№30. Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов. Так, ребенок может сколько угодно открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой о пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен раскрыть, в той или иной форме, ребенку, зачем нужна эта дверца, ложка. (Мухина, 85 г., С. 76)

Развитие предметных действий детально разработал и изучил Д.Б. Эльконин. Анализируя процесс развития предметной деятельности, он исходил из основных 4-х постулатов:

1. Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

2. На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

3. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае, с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

Орудийное действие – действия, когда один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другой предмет.

4. В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Возникают цели только в результате осуществления предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникнет цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научается использовать орудие, у него возникает цель, которая ориентирует действия ребенка с предметами.

5. Развитие предметной деятельности происходит вначале так, что первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка слиты. Каким же образом они расчленяются? Рассмотрим данную схему и опишем ее:

1. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет в руки ручки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает его, а ребенок заканчивает. Как только появляется разделенной действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Это отрыв не стихиен, его производит взрослый. Дальше следует речевое указание, и все действия ребенок выполняет сам. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

2. Вторая линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. Здесь наблюдают два типа переноса, т.е. употребления действий в неадекватной ситуации. 1 – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок, научившись пить из чашки, затем пьет из стаканчика, кружки. На основании такого переноса происходит обобщение функций.2– перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на что угодно (мячик, ножки стула). Благодаря этому происходит отрыв действия от предмета, от ситуации и даже – отрыв действия от самого себя.

3. Далее ребенок начинает использовать игрушки в предметных действиях, в результате чего происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека, начинает узнавать в своих действиях действия взрослого человека, впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Таким образом, перемена действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя с ними. Социальная ситуация начинает распадаться. Это возможно в результате микро-изменения предметного действия.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как и взрослый, не вместе с ним, не под его руководством, а так, как и он.

К концу этого периода ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослыми, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. (Обухова, С. 216-219)

Необходимо также различать соотносящиесяиорудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. Ксоотносящимсядействиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т.п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.

В орудийных действияхзарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка.

На основе предметной деятельности (вспомним закономерности развития) в раннем возрасте начинают складываться другие, более сложные виды деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, лепка, элементы труда. Наибольшее развитие среди них получает игра. (Асеев, 89 г., С. 57-58)

На 2-ом году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведения взрослых, а далее – формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть 3-х видов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение в развитии ребенка, определяя его когнитивное, личностное и социальное развитие.

Взаимодействие детей в игре, т.е. друг с другом начинается только в 18-20 месяцев, но они еще не в состоянии играть в игры с правилами.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании. Они произвольны, поскольку возникают не под действием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, вне зависимости от внешних обстоятельств. Произвольные действия – это целенаправленные действия, т.к. они регулируются определенной целью.

Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка.

Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Если годовалый ребенок подражает увиденному и услышанному непосредственно: жестом, звуком, движением, то в начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию - они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

Объектами для подражания вначале являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. Когда ребенок умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к подражанию, как усвоению нового.

На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым. (Немов, 95 г., С. 73-75)

№ 31 Мышление развивается двумя путями: первый - от воспри­ятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к нагляд­но-образному и логическому; второй - от восприятия к нагляд­но-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сли­ваются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последую­щей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действен­ному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Пер­вые мыслительные процессы возникают у ребенка в результа­те познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, про­исходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «на­глядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где чело­век встречается с новыми условиями и новым способом реше­ния проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети исполь­зуют метод проб и ошибок, который в определенных жизнен­ных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие* свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства пред­метов. Умение получать новые сведения в процессе практичес­ких преобразований непосредственно связано с развитием на­глядно-действенного мышления.

Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходь­бой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширя­ются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препят­ствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих слу­чаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее;, куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с пред­метами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свой­ства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой воз­никает шум, один предмет можно вставить в другой, два предме­та, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его исполь­зования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.

Со вспомогательными предметами дети знакомятся преж­де всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помо­щью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспо­могательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Посте­пенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился ис­пользовать палку для приближения к себе игрушки, то зака­тившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ре­бенка происходит при активном участии окружающих его лю­дей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, по­казывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно ме­няет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобрета­ет характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестра­ивает процесс его мышления. Изменение содержания мышле­ния требует более совершенных его форм, и уже в процессе на­глядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие из­менения как в содержании, так и в формах наглядно-действен­ного мышления. Изменение содержания наглядно-действенно­го мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении прак­тической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной си­туации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориен­тируется в условиях возникающих перед ним практических

задач, может самостоятельно найти выход из проблемной си­туации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуа­цию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образ­ное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех. или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развива­ется в процессе взаимодействия определенных линий психичес­кого развития: развития предметных действий, действия заме­щения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мысли­тельная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложны­ми представлениями о предметах, их свойствах, связях и отно­шениях. Так, они могут заранее представить себе целое, кото­рое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно пост­роить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных ку­биках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному воз­расту наглядно-образное мышление становится все более обоб­щенным. Дети понимают сложные схематические изображе­ния, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представле­ния.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте на­чинает формироваться словесно-логическое мышление, кото­рое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно фор­мируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте яв­ляются основными.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и сло­весно-логическим мышлением существует глубокая двухсто­ронняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехо­да от решения элементарных к решению сложных практиче­ских задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследова­тельской деятельности. Этот переход осуществляется при из­менении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентиров­ки в условиях задачи и активизации речевых задач в словес­ном плане.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодей­ствуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мыш­ления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи суще­ственно меняются.

Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление ха­рактеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоя­тельно не обобщают свой опыт повседневного действия с пред­метами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требу­ющей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в ус­ловиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не от­брасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же не­продуктивные действия. Фактически у них отсутствуют под­линные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально разви­вающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внеш­ней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу­лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недо­статочная связь между практическими действиями и их сло­весным обозначением, отмечается явный разрыв между дей­ствием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедлен­но и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фак­тически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклоне­ниями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между ос­новными компонентами мыслительной деятельности: действи­ем, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов ло­гического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготов­ке их к школьному обучению и социализации.

Пути формирования наглядно-действенного мышления де­тей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы ис­ходили из того, что мышление ребенка формируется в процес­се различных видов деятельности (предметной, игровой), обще­ния, в единстве с процессом овладения речью.

В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориенти­ровочно-исследовательской деятельности при решении про­блемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: дей­ствием, словом и образом.

В процессе действия с предметами у дошкольника появ­ляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-пред­ставления, которые становятся более гибкими, динамичны­ми. При совершении действий с предметами и изменении ре­альной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким обра­зом, наглядно-практическая ситуация является своеобраз­ным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

Разработана система игр-упражнений, направленная на раз­витие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.

Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.

В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обоб­щенные представления о вспомогательных средствах и оруди­ях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.

Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситу­ациями, учат анализировать эти ситуации и использовать пред­меты-заместители.

Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентиров­ки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действен­ных задач.

Четвертый раздел содержит игры-упражнения на опре­деление причины, нарушившей привычный ход действия или явления.

Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каж­дым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.

На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправ­ленные действия, педагог широко использует совместные дей­ствия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориенти­ровки и практические действия ребенка в проблемно-практи­ческой ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.

№ 32. Предпосылки развития личности ребёнка. Первые проявления самосознания. Самосознание - одно из проявлений сознания как отделение себя ("Я") от объективного мира ("Не Я") осознание, оценка человеком самого себя, своего места в мире, своих интересов, знаний, переживаний, поведения и т.. Совокупность психических явлений, которые отражают для личности ее "Я", получили в психологии название "Я-концепции", содержащий следующие компоненты:

o когнитивные - образ "Я", представление о собственных качествах, способности, возможности;

o эмоциональные - самоотношение, самоуважение, самолюбие;

o оценочно-волевые - самооценка, саморегуляция.

Общую схему развития самосознания С. Л. Рубинштейн представляет следующим образом.

Во-первых, самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того, как она становится самостоятельным субъектом.

Во-вторых, самосознание развивается благодаря усложнению деятельности и взаимоотношений индивида с окружающими.

Основными этапами онтогенеза самосознания являются следующие:

- Овладение собственным телом, возникновение произвольных движений в процессе выполнения предметных действий - младенец;

- Способность к самостоятельному передвижению, ходьба, речь обусловливают зарождения самосознания, новую систему отношений с окружающими - дошкольник;

- Способность самостоятельно ставить цели, задачи, определять направление деятельности, осознание себя как личности - подросток [129, с. 636-638].

С первых дней жизни ребенок включается в мир социальных взаимоотношений. Отношение взрослых к ребенку сразу после ее рождения строится как личностный процесс, этим самым взрослые вызывают к жизни те свойства малыша закладывают основы личности.

Ведущее значение для развития личности имеет не просто общения ребенка с другими людьми, а общение особого качества. Взрослый с первых дней проявляет свое отношение к малышу, оценивая его. В любой оценке главной для ребенка является доброжелательная внимание. Она не понимает обращенных к ней слов, не выделяет содержания оценки, но чувствительна к эмоционального отношения взрослых. Эта чувствительность ярко выражена уже до 3 месяцев. Таким образом, взрослый выделяет малыша из окружающего мира как нечто особенно ценное, важное, значимое для него. Взрослый учитывает мотивы, желание ребенка, становится их исполнителем. С этого зарождается потребность личности влиять на других. "Когда ребенка кормят, только у него возникает голод, она получает больше, чем пищу - в ней зарождается чувство уверенности, что на ее нужды кто-то ответит, она чувствует, что может доверять своему миру" [5, с. 12].

В такой атмосфере, когда малыш переживает свою значимость для близких, у него возникает положительное самоощущение, что становится источником его активности, порождает заинтересовано отношение к окружающему. В ходе активности ребенка в ней постепенно формируется положительное отношение к взрослым: примерно в месяц возникает улыбка (первая социальная эмоция), после этого возрастает интерес к людям и предметам. В 3 месяца можно говорить о том, что у малыша сложилось передособистисне образования - "комплекс оживления" (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова), в основе которого - коммуникативная необходимость.

С 6-ти месяцев наступают важные изменения в характеристиках общения между ребенком и взрослым: оно все больше опосредуется совместными предметными действиями. Ребенок четко воспринимает результаты своих действий, выполненных при участии взрослого. Она теряется, плачет, швыряет игрушки при неудачах. Успех вызывает эмоциональный подъем, удовольствие, уверенность, желание продолжать действия.

С накоплением опыта общения ребенок начинает дифференцировать окружающих взрослых. У нее возникают различные эмоциональные реакции при общении с разными людьми. Если трехмесячный малыш примерно одинаково реагирует на любого взрослого, улыбаясь и радуясь, то в теперь он четко разделяет родных, знакомых и чужих людей. Общаясь с близкими, ребенок активен, инициативная, ее переживания очень яркие. К знакомым людям ребенок проявляет интерес, но более сдержанная в выражении эмоций. После восьми месяцев ребенок определенно боится незнакомцев, не принимает их ухода при отсутствии близких, переживает страх и неуверенность, избегает контакта. В то же время в присутствии родителей отношение ребенка к окружающим меняется на интерес, она поддерживает контакт с незнакомцами (М. И. Лисина).

В конце первого года жизни детский образ взрослого начинает включать субъектные свойства (качества деятеля). Малыш будто заранее ориентируется на действия со взрослым, учитывая предыдущий опыт общения с ним. Например, бабушки внук приносит и вкладывает в руки машинку, игра с которой ему так понравилась. А уже маме несет пустую бутылочку, потому что мама всегда наполняет ее.

Дифференцированное (выборочное) отношение малыша к разным лицам возникает на основе достаточно устойчивых образов взрослых, сложившихся благодаря предыдущему опыту общения с ними. Вместе с дифференциацией окружающих у ребенка возникают первые проявления своего обособления от них: она требует уважения к своим желаниям, предпочтений, проявляя упрямство, несогласие, непослушание. Растет радость результате успешных и огорчения в результате неудачных действий, что является признаками зарождения личности на основе осознания себя как деятеля.

Интересные исследования, раскрывающие закономерности развития образа "Я", проведено относительно восприятия ребенком своего отражения. Сначала отражение воспринимается как любой другой интересный объект: младенец долго смотрит на него, потом обследует руками, обводит контур лица, прикасается к зеркалу рукой. Начиная с полгода ребенок начинает улавливать связь между отражением и окружением: осуществляют различные движения, наблюдая изменения в образе. К концу года возникают своеобразные игры с зеркалом: дети гримасничают, кривляются, осматривают свое отражение с разных сторон, поворачивая голову, размещая зеркало в разных позициях. Некоторые действия малыша направлены на коррекцию своего внешнего вида. Так, в 10 месяцев малыш, которому на голову надели повязку и принесли к зеркалу, обнаружил удивление, а затем точным движением стянул ее.

ВЫВОДЫ об особенностях развития элементов самосознания в младенческом возрасте:

- Самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом;

- Первые проявления самосознания малыша до 6 месяцев заключаются в появлении самоощущение положительной и отрицательной модальности;

- Важнейшим условием положительного самоощущения ребенка выступает отношение к ней взрослого, как к личности;

- После 6-ти месяцев происходят изменения в общении, что во-готовлюють малыша раннего возраста к осознанию себя как деятеля;

- Общение малыша со взрослым опосредуется их общими предметными действиями;

- У малыша возникает эмоциональная оценка результатов своих действий;

- Образ взрослого начинает включать субъектные свойства (качества деятеля)

- Возникают первые проявления обособление ребенка от взрослых (упрямство, несогласие, непослушание).

№ 34. Ранний возраст-сензитивный период развития речи

Ребенок раннего возраста гораздо более самостоятельная за младенца Рост ее активности приводит к появлению сложных видов деятельности - прежде всего, предметной игры, имеет общий со взрослым характер; возник кает ситуативно-деловая форма общения со взрослым; самосознание ребенка достигает качественно нового уровня Все эти обстоятельства создают необходимые внешние и внутренние условия для особо интенсивного развития в речиня.

В раннем возрасте возникают ситуативная и описательная формы речи Особенно заметного развития достигают такие функции речи, как коммуникативная, познавательная, обобщающая, регулирующая

В общении ребенка преобладает ситуативное речи, приходит на смену жестикуляторному Хотя в нем сохраняется значительное содержание жестов и мимики, однако растет доля вербальных компонентов, крепко по овьязаних с окружающей ситуациию.

Ситуативное речи одновременно является диалогическим, образуется из взаимосвязанных реплик малыша и взрослого Характерная структура речевого взаимодействия - вопрос-ответ; предложение-исполнение; просьба-реал ция тощо.

Укрепляется связь речи с другими познавательными процессами В 2-3 года ребенок комментирует свои действия с предметами в игре и вне ее (машинка едет, чашка упала), называет воспринимаемое, повторяет и запоминает есть стихи, скороговорки; речи помогает различать признаки предметов и предметы между собой: эта кукла большая, а эта маленькая, здесь много игрушек, а тут - мало Все это дает основания для вывода, что заработная джуеться описательное речиня.

Ведущей функцией речи ребенка выступает коммуникативная, изменяется по следующим этапам

1 Обращение к взрослой ради овладения предметом; если попытки повлиять на взрослого неудачные, то они могут перерастать в крик, плач

2 Стремление привлечь внимание взрослого к своим действиям с предметами

3 Центр ситуации переносится на владение словом как средством обращения к взрослому Ребенок присматривается к артикуляции взрослого произносит требуемое слово - название предмета, одновременно познает и отв соответствующих действие взрослого с этим предметом подразумевается [15353].

Обобщающая функция речь развивается в такой последовательности:

1 ребенок обозначает словом группы предметов на основе внешних, выразительных, но не существенных признаков Так, словом"ляля"она называет девочку, куклу, свое платьице

2 После 2,5 лет ребенок относит слово к группе сходных предметов, независимо от некоторых внешних отличий (ботинки резиновые и кожаные, красные и зеленые, большие и маленькие)

3 К концу раннего возраста появляются слова, обозначающие групп предметов, которые совершенно не соотносятся с одним единичным объектом: кубики, конфеты, одежда время к этим группам ребенок относит только те и предметы, с которыми она знакома в личном опыте Так, если не видела леденец на палочке, то для нее это будет совершенно отдельный от конфет предметоммет.

Регулирующая функция зарождается еще в немовлячому возрасте, а у ребенка раннего возраста играет важную роль в усвоении социального опыта, особенно правил поведения Ребенок способна выполнять сложные инструкции взрослого в с 2-3 действий, предусматривающие ее запоминание: положи куклу и принеси чашку Ребенок понимает объяснения взрослого:"как мыть руки\","как одевать ботинки\","как причесываться"наблюдается так называемый е автономное вещание, которое является переходным между внешним и внутренним (ЛСВиготський) Оно заключается в том что ребенок, называя себя в 3-м лице, сама себе дает наставления:"Костик вымоет руки"Ребенок реагирует на"можно"и"нельзя"взрослого У многих малышей"нельзя"вызывает бурные протесты, которые при правильном воспитании со зникаютuot; викликає бурхливі протести, які при правильному вихованні згодом зникають.

Переход от усвоения лексики к усвоению грамматики

В раннем возрасте происходит переход от усвоения лексики к овладению правилами грамматики

Стремительно и скачкообразно обогащается лексический запас, в нем возникают глаголы, впоследствии - прилагательные Стимулирует этот процесс предметная деятельность ребенка в сотрудничестве со взрослым Действуя с различными предмет тами, расширяя круг предметов, которые становятся объектами действий ребенка в 2 года, она задает многочисленные вопросы о названиях предметов, запоминает их и включает в свой активного словарька.

Сразу после года активизируется процесс подражания, в котором образцом выступает речи взрослого Ребенок, гораздо лучше различает фонемы языка и умеет их воспроизводить, активно подражает цели выскажу ления взрослого При этом выявляются комбинаторные качества ребенка: она переставляет слова в фразах, которые следует, добавляет в них слова тощщо.

Взрыв в подражании речи взрослого происходит на основе совершенствования способности ребенка понимать его Этому способствует развитие фонематического слуха у ребенка Малыш стремится воспринимать не просто отрывки м речь взрослого, а связные тексты, которые уже может понять На основе чтения взрослым произведений детской литературы совершенствуется процесс слушания, который в свою очередь выступает средством формирования эмоционально о-волевой и познавательной сфер малыша Малыш внимательно слушает, сосредотачиваясь на содержании, переживает вместе с героями Наиболее доступны для понимания ребенка небольшие по объему произведения на темы хорошо знакомых ей ситуаций, людей (о бабушке, мама, отца, сестренкуичку).

Слушания связных текстов способствует не просто расширению лексического запаса ребенка, но и качественному переходу к усвоению грамматического строя речи на 2 году жизни Процесс этот начинается с попыток водить ини самой построить в общении словесные конструкции - предложения Сначала ребенок не умеет объединять слова между собой в предложении, функцию последнего играет отдельное слово, сопровождаемое жестами и мими кой Ребенок со словом «дай» тянется к кукле, и окружающие понимают малыш просит дать игрушку До 2-х лет появляются первые предложения из двух (иногда больше) слов, соединенных между собой только содержанием, а не грамматическими:"Коля, бах!\", Что означает"Коля упал"При этом ребенок называет себя в 3-й лицому дитина називає себе у 3-й особі.

Наконец появляются предложения, где слова сочетании грамматически (у ребенка 2-3 лет) Первый способ грамматической связи - согласование слов с помощью окончаний Впоследствии ребенок использует служебные слова - ч доли, союзы, предлогки.

Заключение об особенностях развития речи в раннем возрасте:

- развитие речи обусловлен ситуативно-деловой формой общения со взрослым, в которой общение опосредованное предметными действиями;

- формируются такие формы активной речи как ситуативное и описательная;

- состоит коммуникативная, обобщающая, регулятивная функции речи;

- стремительно растет лексический запас (названия предметов и лиц, слова, обозначающие действия, переживания, требований, предложений, желаний);

- формируется слушания и понимания литературных произведений, рассказов взрослого, обогащает кругозор ребенка и помогает усвоить социальный опыт;

- начинается усвоение грамматического строя речи

№ 37. Значение новообразований раннего детства для дальнейшего развития ребенка.

Индивидуально-психологические свойства личности. Происходит формирование черт характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с близкими родственниками. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют одинаковую побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Появляются потребности в самостоятельности и в достижении успехов. Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями с другими людьми. Наблюдая за поведением, можно увидеть первые признаки темперамента.

Ребенок начинает овладевать правилами поведения, учиться подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Происходит переход от «полевого» к волевому поведению (По К. Левину).

Формируются важные предпосылки для формирования личности. К 3 годам малыш начинает относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него начинают возникать начальные формы самосознания. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Развитие самосознания связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности.Формируется ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение. Изменяется отношение ребенка ко взрослому выражается в стремлении к автономии и противопоставление своих желаний желаниям, требованиям взрослых.

Эмоциональное развитие. Эмоциональное состояние на протяжении первых 3 лет жизни очень неустойчиво. Поведение сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Вследствие эгоцентризма – слабое развитие эмпатии. Фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображения (фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма). Ребенок всецело погружен в мир своих переживаний. Субъективизм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцентризм ‑ все это имеет наивный, непосредственный характер. Возникает эмоциональная завышенная самооценка. В этот период развития у ребенка имеется очень сильная потребность в положительном образе «Я». Очень рано проявляется способность к сопереживанию.

Новообразования. Формирование «внешнего Я - сам», которое характеризуется появлением и развитием самооценки, самоуважения, самосознания. Развитие речи, для которой характерно: значительное увеличение словарного запаса; построение предложений; понимание смысловых связей между словами.

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности ‑ усвоение общественно выработанных способов. Развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой. Овладение предметной деятельностью, что связано с формированием нового отношения к миру предметов. Личное новообразование – возникает гордость за собственные достижения. Символическое, замещающее действие. Предметная игра. Активная речь.

 

№ 38. Социально-психологическая характеристика дошкольной группы

Дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединяться друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами (А.П. Усова)

Применительно к детской группе Т.А. Репина выделяет следующие структурные единицы: поведенческая, эмоциональная, когнитивная.

1. Поведенческая структура. К ней относят: общение (коммуникативная деятельность), взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

Межличностное взаимодействие – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Преобладающей формой общения младшего дошкольника выступает эмоционально-практическая.. У некоторых детей 6-7 лет складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Содержанием общения становятся уже обобщенные представления детей об окружающем. Увеличивается интенсивность, широта круга общения.

В группах младших дошкольников взаимодействие в совместной деятельностинаблюдается по типу «рядом, но не вместе». Первые игровые объединения имеют неустойчивый характер, численный состав невелик (2-3 человека). На 5-м году жизни дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Деловое сотрудничество обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Преобладают устойчивые диады и в то же время появляются объединения, включающие в себя более 3 человек. В игровых объединениях старших дошкольников появляется общность требований, согласованность действий, совместное планирование, складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи.

Акты поведения, адресованные членам группы. С возрастом обращения ребенка к сверстнику может выражаться как прямое руководство партнером в игре (отдача поручений, распоряжений, выражение просьб, планирующие указания), так и косвенные (предложения по организации игровой деятельности).

2. Эмоциональная структура (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

Деловые отношения. В группе детского сада еще нет официальной общественно значимой деятельности. Отношения дошкольников невозможно разделить на официальные и неофициальные, хотя зародыши этих отношений уже присутствуют. Они возникают в первую очередь в элементарной трудовой деятельности (в постоянных дежурствах по столовой, живому уголку и т.п.) и сюжетно-ролевой игре. Собственно личностные отношениявозникают, когда ребенок стремится установить контакт со сверстником, наиболее ему симпатичным. Дети младшего дошкольного возраста не предъявляют каких-либо требований к личным качествам и способностям партнеров. В среднем дошкольном возрасте дети уже начинают дифференцировать свои личные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. У старшего дошкольника пробуждается желание осознать поступки товарищей, с которыми хотят установить более прочные отношения.

Оценочные отношения. Основная функция – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. Положительная или отрицательная окрашенность отношений возникает как под влиянием симпатий (неприязни) к сверстнику, так и зависит от авторитетности ребенка в группе, выраженностью качеств, наиболее значимых для детей-дошкольников, а также знаниями, навыками и умениями ровесника, обеспечивающих успешность деятельности. Чем больше у детей опыт совместной деятельности, тем более развернутую оценочную характеристику они дают друг другу. Складывающиеся в группе детского сада собственно личностные отношения более эмоциональны, чем оценочные и деловые, в которых ярче выражено рациональное начало.

3. Когнитивная структура (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция) и общественное мнение группы.

Социальная перцепцияявляется самостоятельным видом внутригрупповой активности, результатом которой является образ сверстника, а также детские взаимные оценки и самооценки, что во многом определяется ценностными ориентациями группы, которые формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка, специфики личности воспринимающего.

Младшие дошкольники относительно равномерно распределяют как положительные, так и отрицательные оценки, которые отличаются высокой субъективностью и эмоциональностью, отсутствием дифференциации между близкими личностными качествами. Им легче оценить представителя своего пола. С 4-5 лет для детей особенно важна оценка со стороны группы. Ребенок старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить положительное отношение. В возрасте 5-6 лет довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников, при этом положительные оценки сверстников значительно превышают отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая пристрастность к детям противоположного пола, особенно у девочек.

Общественное мнение группы.Групповые нормы, регулирующие межличностные отношения дошкольников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства, чтобы быть таким «как все». В 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям.

В детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ребенок из семьи, но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. Контакты со сверстниками в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны, поверхностны, нервозны, поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии. Дети из детского дома менее внимательны к действиям и состояниям партнера, и часто не замечают обид, просьб и даже слез своих товарищей. Даже находясь рядом, они нередко ведут себя независимо друг от друга.Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Дошкольная группа выполняет следующие функции:

- функция общей социализации (усвоение навыков социального поведения и нравственных норм во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности);

- функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации(утверждение собственной половой принадлежности ребенка и осознанию им психологических отличий противоположного пола; уточнение и отработка поведения в соответствии с половой ролью);

- информационная функция(передача разнообразной информации, которую дети приносят из дома, специально организованных занятий и других видов деятельности);

- функция формирования ценностных ориентаций (характер ценностных ориентаций во многом определяется особенностями жизни и деятельности ребенка в детском саду, направленностью специального обучения);

- оценочная функция (группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценить собственное поведение).

Раскройте проблему положения личности ребёнка в группе сверстников дошкольного учреждения. Выявите роль взрослых в регулировании и оптимизации межличностных отношений детей со сверстниками.

Становление личности ребёнка определяется особенностями характера межличностных отношений со сверстниками, общением, содержанием оценочных отношений, спецификой «общественного мнения», уровнем развития совместной деятельности.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. От этого зависит, насколько ребёнок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

Средством получения данных о том, как члены социальной группы относятся друг к другу на основе взаимных симпатий-антипатий – является социометрия. Основным методологическим средством социометрии является так называемый социометрический тест (тест социометрического выбора).

«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в атмосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ребёнок становится за красоту, обаяние; за способность быстро оценить ситуацию и быть лояльным; за то, что он знает, чего хочет; за способность, не колеблясь, брать на себя ответственность, не бояться риска. Эти дети, как правило, умеют придумывать и организовывать игры, они общительны, дружелюбны, весёлые, эмоциональные, развиты в умственном отношении, имеют определённые художественные способности, активно участвуют на занятиях, достаточно самостоятельны, аккуратны и опрятны. Однако дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством, высокомерием, желанием «командовать во что бы то ни стало», тенденцией унижать других. Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки, дети добились своего лидерства, на чём построен авторитет. Иногда в роли лидера может выступать маленький «деспот». Активный, общительный, порой с организаторскими способностями, такой лидер нередко принимает в свою игру за определённую «взятку» («если ты дашь мне свою игрушку» и т.п.). Влияние таких детей на других членов группы бывает столь глубоким, что продолжает оставаться даже в момент их отсутствия.

В число наименее популярных («пренебрегаемых», «изолированных») входят дети, характеризующиеся обычно противоположными свойствами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные дети, или же, напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются. «Непопулярные» дети зачастую отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками в речи, во внешнем виде. Такие дети часто ощущают по отношению к себе незаинтересованность ровесников или снисходительность. Их принимают в игру на посредственные роли. У этих детей в душе копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспрекословное подчинение. «Изолированный» испытывает своеобразный «голод общения» со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его достоинства или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.

Как показали экспериментальные исследования, благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.

«Изолированными» становятся по многим причинам:

o Ребёнок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успевают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький.

o Имеет физические недостатки (грязный, течёт из носа, толстый, не может быстро бегать).

o Ребёнок никогда прежде не посещал детский сад, не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приёмами.

Причин много, но следствие одно – социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребёнок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчуждённым. Такой ребёнок будет обижаться и жаловаться, хвастаться и стараться подавлять других, фальшивить и обманывать. Такому ребёнку плохо, но и другим с ним плохо.

Поэтому для таких детей необходима социальная терапия:

1. Необходимо создать определённый социальный микроклимат в детской группе, подобрать разнообразные занятия, в которых каждый ребёнок мог бы реализовать своё притязание на признание.

2. У непопулярных детей следует специально развивать социальные навыки общения.

Работа воспитателя должна быть направлена на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе общей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, занимаемого в группе разными детьми.

№ 41. Анализ теорий детской игры

1)К. Гроос. описал лишь биологическое значение игры, но не ее сущность; не ставит игру в центр развития; натуралистический подход к игре человека (ребенка). 2) Ф. Бойтендайк. в) В основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения. Три исходных влечения, приводящих к игре: влечение к освобождению, влечение к слиянию, тенденция к повторению. Игра возникает при столкновении указанных первоначальных влечений с вещами, являющимися частично знакомыми благодаря особенностям динамики молодого животного. г) Игра есть всегда игра с чем-либо. Играют только с вещами, которые «играют» с самим играющим, т. е. играют только с предметами, которые вызывают ориентировочную реакцию. Минусы: особенности динамики молодого организма и основные жизненные влечения не могут быть основанием игры: натуралистический подход; игра в своей исходной форме есть не что иное, как проявление ориентировочной деятельности. 3) В. Штерн. Игра есть инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. Штерн, разделяя взгляды Грооса, вносит в них некоторые дополнения. Этих дополнений три: первое -- представление о преждевременности созревания способностей; второе -- признание игры особым инстинктом; третье -- необходимость для подготовки созревающих способностей интимного соприкосновения их с впечатлениями внешнего мира. Внешний фактор окружающей среды доставляет исключительно возможные материалы и образцы для игр, то, что служит для подражания, но только внутренний фактор инстинкта игры определяет, когда и как выйдут из них действительные подражания. Минусы: усугубляет ошибки Грооса, связанные с непониманием принципиального отличия развития детей от развития детенышей животных. 4) З. Фрейд. Детство это период непрерывных травм, а игра есть единственное средство овладения (путем повторения) теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы. Игра выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Сами по себе предметы, так же как и роли, которые в более старшем возрасте берет на себя ребенок, безразличны -- лишь бы они давали возможность чрезвычайно субъективного символического воспроизведения смысла ситуации Игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, -- стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые. Минусы: теория игры исходит из представления о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций; сама форма игры возникает на основе тех же механизмов, которые лежат в основе снов и неврозов взрослых; пансексуализм. 5) Ж. . Пиаже. Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Все они являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами. Минусы: биологическая концепция, ребенок должен жить в раздвоенном мире -- в своем мире и в мире взрослых, рассматривает роль игры в развитии мышления слишком узко, игра - чисто эгоцентрическая деятельность. 6) К. Коффка. Принимает концепцию двух миров. Из неудовлетворенности первичных желаний ребенка и возникает детский мир субъективности, аутизма и воображения. Развитие ребенка представляется как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему; ребенок формируется сам в своем мире, а структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место. Минусы: субъективный мир ребенка и мир объективности с самого начала противопоставлены друг другу; детский мир представляется как мир изначально существующих желаний, которые не удовлетворяются. 7) К. Левин. Минусы: нет попыток выяснить психологическую природу игры или определить ее значе-ние для психического развития. 8) Л. С. Выготский. Игра ребенка направлена на будущую деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями. а) Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. б) Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. . №43. Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые. В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками. В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре. В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты. В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений. В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машиной, говорит: «Девочка думает, как будто ее кукла шьет». По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры. Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения. Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль. Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т. д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями. Так как ребенок уделяет особое внимание сюжетно-ролевой игре, рассмотрим ее более подробно. Сюжетно-ролевая игра – это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр. Структура развернутой формы ролевой игры такова. 1. Единица, центр игры. Это роль, которую выбирает ребенок. В детской игре присутствует много профессий, семейных ситуаций, жизненных моментов, которые произвели на ребенка большое впечатление. 2. Игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. Большое значение приобретает символика игры. Д.Б. Эльконин говорил, что абстрагирование от операционно-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Так как в игре начинает моделироваться система человеческих отношений, то возникает необходимость наличия товарища. Одному добиться этой цели нельзя, иначе игра потеряет смысл. В игре рождаются смыслы человеческих действий, линия развития действий идет следующим образом: от операционной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. 3. Правила. Во время игры возникает новая форма удовольствия для ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. Играя в больницу, ребенок страдает как пациент и радуется как играющий, довольный исполнением своей роли. Д.Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3–7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития. Первый уровень: 1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»; 2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком; 3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды. Второй уровень: 1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному; 2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью; 3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется. Третий уровень: 1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.; 2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка; 3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.; 4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание. Четвертый уровень: 1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети; 2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер; 3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком; 4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил. В процессе игры дети активно используют игрушки. Роль игрушки многофункциональна. Она выступает, во-первых, как средство психического развития ребенка, во-вторых, как средство подготовки его к жизни в современной системе общественных отношений, в-третьих, как предмет, служащий для забавы и развлечений. В младенчестве ребенок манипулирует игрушкой, она стимулирует его к активным поведенческим проявлениям. Благодаря игрушке развивается восприятие, т. е. запечатлеваются формы и цвета, появляются ориентировки на новое, формируются предпочтения. В раннем детстве игрушка выступает в автодидактической роли. К данной категории игрушек относятся матрешки, пирамиды и т. д. В них заложены возможности развития ручных и зрительных действий. Играя, ребенок учится различать размеры, формы, цвета. Ребенок получает много игрушек – заместителей реальных предметов человеческой культуры: машины, предметы быта, орудия и т. д. Благодаря им он осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Многие игрушки имеют исторические корни, например лук со стрелами, бумеранг и т. д. Игрушки, представляющие собой копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Через них происходит осознание функционального назначения предметов, что помогает ребенку психологически войти в мир постоянных вещей. В качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы: пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки, а также природный материал: шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и т. д. Эти предметы в игре могут быть использованы по-разному, все зависит от ее сюжета и ситуативных задач, поэтому в игре они выступают как полифункциональные. Игрушки – средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди них занимают куклы и мягкие игрушки: мишки, белочки, зайчики, собачки и т. д. Сначала ребенок производит с куклой подражательные действия, т. е. делает то, что показывает взрослый: качает, катает в коляске и т. д. Затем кукла или мягкая игрушка выступают как объект эмоционального общения. Ребенок учится сопереживать ей, покровительствовать, проявлять заботу о ней, что ведет к развитию рефлексии и эмоциональному отождествлению. Куклы – это копии человека, они имеют для ребенка особое значение, так как выступают в роли партнера в общении во всех его проявлениях. Ребенок привязывается к своей кукле и благодаря ей переживает множество разнообразных чувств. № 44. Игровые и реальные отношения Сюжетно-ролевая игра выступает мощным средством развития межличностных отношений детей Моделируя взаимоотношения взрослых в игре, дети одновременно осваивают навыки общения, взаимодействия, сотрудничества, обучающихся в выступать друг относительно друга в разных позициях. В работах Д Б Эльконина и его последователей доказано, что в сюжетно-ролевой игре межличностные отношения детей развиваются в двух главных направлениях: как ролевые и реальные Ролевые отношения требуют построения взаимоотношений детей на основе взаимосвязи между ролями, определенными в игре Игра в больницу разворачивается на основе отношений врача и пациента; в магазин - продавцы и покупатели сия; в семью - дочери и матери или отца т.д. Речь и невербальные компоненты общения детей приобретают соответствующего содержания, жестов, интонацийій. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, высказанных согласно выбранной роли и в соотношении с другими ролями Распределение ролей - важными ый момент в возникновении игры Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересны роли, а сама берет на себя привлекательную, несмотря на желание других Если детям не удается договориться о распределении ролей то игра распадается, или кто-то из детей выходит с ненеї. Чем старше ребенок, тем больше стремится к совместной со сверстниками игры, тем более склонна согласиться выполнять неприглядную роль ради того, чтобы войти в игровой объединения Она сдерживает свои личные и желания и подчиняется требованиям других младй. В выборе партнеров для совместных игр дошкольники руководствуются своими симпатиями, этическими качествами ровесника, его игровыми умениями Важное значение имеет наличие в сверстника привлекательных игровых предмет тев. Реальные отношения между детьми разворачиваются как в сюжетно-ролевой игре, так и вне ее в контексте сюжетно-ролевой игры их содержанием выступает организация игры детьми: выбор сюжета, подбор заменителей, атрибутов, распределение ролл лей, согласование спорных вопросов по ходу игры Дети оценивают игровые действия друг друга, дают определенные инструкции по выполнению роли Часто реальные отношения противоречат ролевым Так, один из детей выполняет роль учителя и дает указания"ученику"Однако в реальных отношениях"ученик"выступает с замечаниями в адрес неправильной, по его мнению, поведения"учителя"Между детьми часто возникают конфликтные ситу ции о распределении ролей У младших школьников такие ситуации преимущественно заканчиваются выходом из игры одного из детей Старшие дошкольники соглашаются и на выполнение нежелательной для себя роли ради сохранения отношений с ровесником По ходу игры преобладают ролевые взаимоотношения детей, а реальные происходят на этапе организации игры и в ее ходе как отдельные фрагменты-включения в содержание ролевых взаимоотношений младключення у зміст рольових взаємин дітей. Заключение об особенностях сюжетно-ролевой игры дошкольника: - источником развития сюжетно-ролевой игры выступает противоречие между желанием дошкольника действовать как взрослый и реальными возможностями реализации этого желания; - сюжетно-ролевая игра выступает ведущей деятельностью дошкольника и составляет условие его нормального психического и личностного развития; - структура сюжетно-ролевой игры состоит из воображаемой ситуации (сюжета и содержания), игровой роли и игровых действий, из системы реальных и ролевых взаимоотношений детей; - в сюжетно-ролевой игре у ребенка формируется сознательное подчинение общественно поощрений правилам и нормам, составляет содержание развития произвольности поведения как существенной свойства личности; - использование предметов-заменителей свидетельствует о расширении внутренних психологических компонентов в деятельности ребенка, способствует развитию воображения, планирующих, моделирующих действий, которые составляют основу знаково-сим мволичнои функции сознания - на основе внешней игровой деятельности у ребенка формируется умственный план действий (создание игровой ситуации, планирование сюжета, распределения ролей); - в сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные взаимоотношения, которые выступают основой усвоения ребенком системы взаимоотношений между людьми

№ 47 Формирование предпосылок трудовой деятельности

Основными видами детского труда на протяжении дошкольного детства выступают трудовые дела - обязательные (самообслуживание, ежедневная помощь старшим, сотрудничество со сверстниками и взрослыми) и по интересам (индивидуальная работа, поручения, сотрудничество с детьми и взрослыми) (М Машовец)

Опыт ребенка раннего возраста интенсивно обогащается благодаря постоянному включению в общение и взаимодействие со взрослыми, которые выполняют различные трудовые процессы Наблюдение за работой взрослого ро озкривае перед ребенком значение труда: мама пришивает пуговицы на рубашку для отца; вяжет носки, чтобы дочери зимой было тепло и т.д. Активность малыша побуждает его включаться в совместную с взрослым д ияльнисть, помогать им: малыш берет в руки веник, когда мама начинает подметать; несет воронку, чтобы сестренка полила цветы Понятно, что результаты такой помощи еще не устраивают взрослого - ребенок не в олодие достаточными умениями и навыками На первых этапах появления трудовой деятельности определенно преобладает ее мотивационная сторона Стремление ребенка работать совместно со взрослым лежит в основе выработки так их важных качеств личности, как трудолюбие, настойчивость тощ тощо.

Другим благоприятным моментом для развития элементов трудовой деятельности в дошкольном возрасте является стремительное овладение ребенком миром предметов, действиями с ними время предметные действия являются основой и трудовой деятельно ости, в ходе которой предметы испытывают последовательных, планомерных, целесообразных преобразований Предметно-манипулятивная игра и трудовая деятельность тесно связана у ребенка раннего возраста, четко не отделяются в его сознания Главное для ребенка - процесс выполнения трудовых действий, а не результат, поэтому ребенок часто не доводит дело до конца, не обращая внимания на некачественное выполнение Слабо развиты на этом этапе необходимые навыки и умения во владении орудиями труда, доступными ребенку: лопаткой, веником, воронкой тощтощо.

Важной вехой в процессе становления трудовой деятельности является осознание ребенком в конце 3-го года жизни значимости результата своего труда Такое осознание возникает в связи со стремлением малыша полученных ать одобрения взрослого, привлечь его внимание к своим достижениям Растет желание ребенка действовать самостоятельно, что стимулирует овладение орудиями труда Складываются благоприятные условия для формирования в де ини ориентации на качественный результат, на понимание его значимости для окружающих - прежде всего, для близких взрослых (мамы, бабушки), для других детей (братика, сестренки) Ребенок уже понимает, что когда чис то вытереть помытую чашку для меньшего брата, то он сможет лучше удержать ее в своих ручках Постепенно на основе понимания ребенком важности ее трудовых действий для окружающих складываются общественные мотивы п рацпраці.

Отделение результата труда от ее процесса в сознании ребенка способствует становлению ее к концу раннего возраста как субъекта деятельности, свидетельством чего является появление в речи малыша местоимения"Я"и собств ного имени время, растет понимание связи между собственными трудовыми действиями малыша и качеством получаемого результата труда У ребенка возникает способность предвидеть результат своих действий по выполняемым о процессом труда: если все игрушки положить на свои места, то в комнате будет убрано Представление о будущем результате составляет психологическую условие появления действий планирования и контроля В речи ребенка появляется ются глаголы в будущем времени, указывающие на планирование ею своих действий:"уберу\","вытру\","помогуot;, "витру", "допоможу".

Успехи в развитии предметных и трудовых действий, в усвоении навыков самообслуживания приводят к появлению автоматизированных действий с хорошо знакомыми ребенку орудиями и предметами

Как отмечает ГОУрунтаева, в трудовой деятельности отличаются результативные действия, направленные на преобразование предметов, и предпосылки продуктивных действий, предусматривающие создание чего-то нового Такие действия с наблюдаются лишь в сотрудничестве со взрослым - малыш вместе с мамой лепит вареники, готовя обед для семьи Самостоятельно получить новый продукт ребенок еще не можможе.

Заключение о развитии предпосылок трудовой деятельности в раннем возрасте:

- закладывается мотивационная сторона трудовой деятельности ребенка, источником которой служит потребность в сотрудничестве и взаимодействии со взрослым, стремление действовать как взрослый;

- предпосылки трудовой деятельности складываются на основе предметной деятельности ребенка и связаны с развитием его самосознания и личности;

- происходит усвоение автоматизированных действий и формирование на их основе первых простейших трудовых умений и навыков;

- ребенок отделяет себя от своих действий, способствует осознанию ею результата деятельности и его связи с выполненными действиями;

- ребенок стремится к достижению результата своих действий и получения его оценки взрослым

№ 48. Предпосылки учебной деятельности. Учебная деятельность должна увлекать ребят, приносить радость, давать удовлетворение. Важно с самого раннего детства воспитывать у детей познавательные интересы, т.к. именно они являются важными мотивами человеческой деятельности, выражают осознанную направленность личности, положительно влияют на все психические процессы и функции, активизируют способности. Испытывая интерес к какой-л. деятельности , чел-к не может оставаться безразличным и вялым.

Нельзя считать убедительными взгляды тех, кто считает что учебная деятельность ребят должна строиться не столько на интересе, сколько на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Важно помнить, что у детей еще очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимы для того, чтобы учиться. Нужно учитывать и уровень работоспособности ребенка.

Обобщение исследований педагогов и психологов позволяет выделить основные усл-я при которых возникает и развивается интерес к учению.

1.Учебная деятельность должна быть организована так, что бы ребенок активно действовал, вовлекался в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решал вопросы проблемного характера

2. Учебная деятельность должна быть разнообразна. Однообразный материал и однообразные методы его преподнесения очень быстро вызывают у детей скуку.

3. Необходимо понимание важности преподносимого материала.

4. Новый материал д.б. хорошо связан с тем, что дети усвоили раньше.

5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса.

Учебные задания, предлагаемые детям, должны быть трудными, но посильными.

6. Важно положительно оценивать все успехи ребят. Положительная оценка стимулирует познавательную активность.

7. Учебный материал д.б. ярким и эмоционально окрашенным. Итак воспит-е познавательных интересов- важнейшая составная часть воспитания личности ребенка, его духовного мира. И от того на сколько решен этот вопрос, во многом зависит успешность организации учебной деятельности детей.

Рассматривание предпосылки учебной деятельности отечественная психология опирается на положения о содержании и структуре учебной деятельности, выдвинутые Д.Б. Элькониным (1960)и В.В. Давыдовым(1986). С точки зрения этих ученых учебной явл. такая деят-ть, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоритических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач. Усвоение и воспроизведения детьми этих способов выступает в качестве основной учебной цели. Д.Б. Эльконин отмечает, что уч. деят-ть не тождественна усвоению. Знания , умения и навыки ребенок может получать и вне этой деятельности, например в игре, труде.