25

Гладкая В. В. Методика проведения коррекционных занятий «Развитие познавательной деятельности» с младшими школьниками с трудностями в обучении : пособие для педагогов учреждений образования, реализующих образовательную программу специального образования на уровне общего среднего образования / В. В. Гладкая. – Минск : Зорны Верасок, 2013. – 115 с. – (Коррекционная педагогика).

Гладкая В. В. Карта психолого-педагогического обследования учащихся с трудностями в обучении : учеб.-метод. пособие / В. В. Гладкая, Н. Л. Жмачинская, С. Л. Карпова. – Минск : Зорны Верасок, 2013. – 68 с. – (Коррекционная педагогика).

Метою корекційної роботи вчителя-дефектолога на корекційних заняттях є усунення причин утруднень в засвоєнні змісту навчальних програм, а саме, тих специфічних причин, які пов’язані з недоліками психічного розвитку у дітей.

Аналіз характеру навчальних утруднень учнів з труднощами в навчанні, обумовленими затримкою психічного розвитку, дозволив виділити наступні види труднощів:

1) здійснення навчання як діяльності;

2) формування базових навичок з основних навчальних предметів (читання, письмо, рахунок, розв’язання задач та ін.);

3) осмислення навчальної мотивації.

Допомогти дітям бути більш успішними в засвоєнні освітньої програми можливо, якщо результативно здійснити корекційну роботу за наступними напрямками.

1. Формування навчальної діяльності:

а) формування навчальної мотивації: навчально-пізнавальних мотивів (прагнення до оволодіння змістом (знаннями, способами діяльності) навчальних предметів); мотивів власного зростання, самовдосконалення;

б) формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь (орієнтуватись у завданні, планувати хід виконання завдання, узагальнювати, здійснювати самоконтроль та самооцінку діяльності);

в) розвиток особистісних компонентів психорегуляції навчальної діяльності (довільності, самостійності).

2. Розвиток пізнавальної діяльності:

а) формування пізнавальних інтересів;

б) розвиток до необхідного рівня психічних функцій, що забезпечують успішність формування базових шкільних навичок: слухового і зорового сприйняття, просторового орієнтування, кінестетичного сприйняття, дрібної моторики рук, артикуляційної моторики, пам’яті, інтегративних функцій (координація в системах око – рука, вухо – рука, вухо – око – рука), усного мовлення, мовного аналізу та синтезу, мислення;

в) послаблення динамічних порушень психічних функцій.

3. Формування базових уявлень і вмінь, необхідних для успішного осмислення та засвоєння навчального матеріалу:

- чітких різнобічних уявлень про предмети і явища оточуючої дійсності, які дозволять дитині сприймати навчальний матеріал усвідомлено;

- кількісних уявлень;

- графічних умінь та ін.

Робота в межах третього напрямку реалізується вчителем на початковому етапі роботи за кожною темою навчального предмета: виявляється наявність опорних знань та вмінь для засвоєння нового матеріалу, а у випадку недостатності виконується робота з їх доповнення. Дуже важливим об’єктом уваги вчителя є також процес формування навчальної діяльності в учнів (перший напрямок корекційної роботи з наведеної вище тріади).

Сама назва корекційних занять з учнями з труднощами в навчанні – «Розвиток пізнавальної діяльності» - говорить про здійснення вчителем-дефектологом корекційної роботи на них перш за все в межах другого з указаних напрямків (розвиток пізнавальної діяльності). Але в даний процес органічно (і обов’язково!) вплітається робота і над формуванням навчальної діяльності в учнів.

Можна виділити два основних типи корекційних занять в залежності від їх загальної спрямованості:

діагностичні корекційні заняття, спрямовані на виявлення:

- причин або передумов виникнення навчальних утруднень в учнів (вересень);

- стану розвитку учнів у «проблемних» областях з метою оцінки ступеня розв’язання корекційних завдань (травень);

- корекційно-розвиваючі заняття, спрямовані на усунення виявлених причин навчальних утруднень або передумов їх виникнення.

Структура корекційно-розвиваючого заняття

1. Вступна частина

Загальна задача – створювати умови успішності діяльності учнів на занятті. Для цього необхідно:

- викликати позитивний емоційний настрій;

- викликати інтерес до подальшої діяльності на занятті;

- забезпечити активізацію психічної діяльності.

2. Основна частина

Загальна задача – розв’язувати поставлені до заняття корекційно-розвиваючі задачі, тобто формувати певне(і) вміння в «проблемній» для дитини області розвитку.

2.1. Підготовчий етап

Задача – актуалізувати базисні вміння, від яких залежить процес формування нового вміння (відповідно до поставлених до заняття задач).

2.2. Формуючий етап

Задача – формувати відсутнє або недостатньо розвинене вміння в «проблемній» для дитини області розвитку.

2.3. Етап самостійної роботи

Задачі: 1) закріплювати сформовану на попередньому етапі програму дій;

2) виявляти стан сформованості вміння(вмінь), над яким(и) працювали на занятті. На цій основі визначаються задачі подальшої роботи з учнями.

3. Заключна частина

Задачі: 1) розвивати рефлексивні уміння в учня (вміння усвідомлювати власні психічні процеси, хід власної діяльності, аналізувати власну відповідь, утруднення, помилки);

2) виявляти емоційний стан дітей (для оцінки впливу заняття на нього та відповідного аналізу власної діяльності з точки зору ступеня складності, привабливості завдань, характеру оцінювання результатів роботи дитини).

Структура діагностичного заняття

1. Вступна частина

Загальна задача – створювати умови успішності діяльності учнів на занятті:

- викликати позитивний емоційний настрій;

- викликати інтерес до подальшої діяльності на занятті;

- забезпечити активізацію психічної діяльності.

2. Основна частина

Загальна задача – виявляти стан сформованості певної групи вмінь.

3. Заключна частина

Задачі: 1) розвивати рефлексивні уміння в учня;

2) виявляти емоційний стан дітей.

Принципи, які визначають методику проведення корекційно-розвиваючих занять з учнями з труднощами в навчанні

Перша група принципів – стратегічні, які визначають в цілому стратегію (загальний план) діяльності на корекційному занятті.

1. Створювати умови для виникнення у дітей позитивних емоцій в процесі діяльності.

2. Здійснювати корекційну роботу на занятті в зоні «найближчого розвитку».

По-перше, вчитель-дефектолог обирає такі завдання, які діти ще не вміють самостійно і впевнено виконувати.

По-друге, вчитель-дефектолог передбачає можливі варіанти допомоги, яку можна буде пропонувати учням за умов утруднень різного характеру при виконанні завдань.

По-третє, допомога за умов утруднень пропонується дитині поступово, дозовано: від мінімальної (стимулюючої) – до організуючої, спрямовуючої, а за умов малої ефективності цих видів допомоги – до максимальної (навчаючої).

Корекційна діяльність вчителя-дефектолога реалізується саме в процесі роботи з дітьми над завданнями і полягає у формуванні в дітей вмінь виконувати певну діяльність. Спочатку це відбувається на основі використання «помічників» - тих або інших опор. Вже навіть само по собі вміння дитини здійснювати важку для неї діяльність за допомогою опори – безумовно значимий результат корекційної роботи. Потім поступова відмова дитини від використання опор в діяльності на основі зростання її самостійності стане показником високої якості корекційної роботи.

3. Стимулювати пізнавальну активність дітей на занятті, створювати умови для здійснення «відкриттів» дітьми.

Таким чином можна стимулювати пізнавальну активність дитини, долати інтелектуальну пасивність.

Дітям з труднощами в навчанні, у яких слабко розвинені довільність, словесно-логічне мислення та ін., важко слухати пояснення вчителя, осмислювати почуте та побачене і запам’ятовувати. Систематична організація частково-пошукової діяльності дітей буде поступово сприяти формуванню дослідницької поведінки учнів. В свою чергу доведено, що пошукова, дослідницька активність є одним з основних механізмів, які забезпечують прискорення розвитку організму.

4. Залучати до формування узагальнених умінь різний за змістом матеріал.

Цей принцип базується на уявленні про заплановані результати корекційної роботи – узагальнені вміння в тій або іншій області розвитку (вміння виділяти істотні ознаки, визначати послідовність, порівнювати, описувати, здійснювати планування діяльності, орієнтуватися на площині аркуша, в просторово-часових відношеннях та ін.). Тільки в тому випадку можна говорити про сформованість дійсно узагальненого вміння, якщо дитина може виконувати ту або іншу дію на різному матеріалі. Наприклад, при формуванні вміння порівнювати, тобто знаходити загальні та відмітні ознаки об’єктів, доцільно залучати матеріал різних освітніх галузей: орієнтування в оточуючому світі, математики, мови та ін. При цьому передбачається розвиток саме вміння порівнювати, а не вмінь рахувати, писати та ін. Таким чином дитина вчиться порівнювати різні об’єкти, уважно працювати з різноманітною учбовою інформацією.

Вимога проводити корекційні заняття лише на певному предметному матеріалі (математика, мова) гальмує формування дійсно узагальнених умінь.

5. Враховувати роль цілеспрямованої рухової активності в корекції порушень розвитку у дітей.

Доведено, що вплив на рухову сферу дає свій ефект і на рівні емоційної та інтелектуальної сфер – «ефект неспрямованої корекції». Під впливом спеціальних рухових (кінезіологічних) вправ підвищується стійкість уваги, знижується втомлюваність, збільшується обсяг пам’яті, підвищується здатність до довільного контролю, прискорюється розв’язання елементарних інтелектуальних задач, прискорюються психомоторні процеси, виникають позитивні емоції, покращується настрій дітей.

Друга група принципів – тактичні, які визначають тактику роботи над конкретним умінням.

1. Враховувати послідовність розвитку шкільно-значущих функцій в онтогенезі при визначенні характеру завдань на кожному ступеню розвитку дитини і напрямків їх ускладнення.

Наприклад, при формуванні вміння диференціювати фігури за формою діти послідовно оволодівають наступними діями:

1) підбір до зразка;

2) вибір фігур заданої форми;

3) називання фігур – еталонів форми.

Знаходження дитини в процесі розвитку уявлень про форму на першому з цих ступенів передбачає включення в заняття завдань типу «Знайди таку ж фігуру, як у мене», на другому ступеню – таких завдань, як «Знайди всі квадрати», на третьому – завдань, які вимагають словесного позначення форм: «Яка це фігура?».

2. Реалізовувати «принцип спіралі» в процесі оволодіння дітьми новими вміннями, способами діяльності.

Передбачається виконання дітьми однієї і тієї ж за сутністю дії, програми дій з поступовим підвищенням рівня складності. Ускладнення може здійснюватись в різних напрямках:

1) збільшення кількості об’єктів, з якими виконуються певні дії;

2) зміна характеру матеріалу, з яким виконується певна діяльність:

від дій з предметами → до дій з їх зображеннями → до дій з поняттями (видовими і родовими;

від оперування образами на основі їх сприйняття → до оперування образами-уявленнями об’єктів.

3) зміна способу виконання певної діяльності:

від дій за зразком → до дій по пам’яті → до дій за словесною інструкцією → до дій за уявленням.

4) зміна ступеню допомоги в процесі виконання певної діяльності.

3. Поступово ускладнювати діяльність учнів на основі оцінки успішності їх просування в розвитку.

По-перше, перехід на занятті до завдань більш високого рівня складності здійснюється на основі успішності просування дітей. Неприпустимо форсування темпу виконання завдань і переходу від одного завдання до іншого в ім’я реалізації всього запланованого педагогом змісту. Важливо не те, скільки завдань дитина виконала, а те, що вона навчилася робити.

По-друге, оцінка успішності просування дітей в розвитку в кінці кожного заняття дозволяє визначити актуальні задачі корекційної роботи на наступному занятті.

4. Враховувати роль уяви в психічній діяльності дитини.

Уява є одним з найважливіших процесів, що сприяють «проникненню в сутність речей». Уява тісно пов’язана як з чуттєвим, так і з опосередкованим пізнанням, тому вона виступає в якості інтегративної функції.

5. Стимулювати учнів до словесного оформлення цілі, програми і результату діяльності.

6. Спиратись при формуванні нових умінь у дітей на їх власний життєвий досвід.

7. Організовувати неодноразове виконання учнями діяльності для досягнення корекційно-розвиваючого ефекту.

Формування вмінь у тій або іншій області розвитку потребує неодноразового виконання певних дій. При цьому необхідно враховувати те, що для запобігання зниженню інтересу учнів до повторних виконань одного і того ж роду завдань важливо забезпечити різноманітність їх зовнішнього оформлення при збереженні єдності внутрішньої психологічної спрямованості.