Самооценка уровня сформированности умений тмпо студентов и преподавателей Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей

(в %)

Критерии	Показатели	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
		студенты	педагоги	студенты	педагоги	студенты	педагоги
II. Степень развития речемыслительной деятельности	1. Эмоционально-речевые умения	14,6	43,5	74,3	54	8,8	-
	2. Умения исполнительско-педагогического анализа муз. произведений	15	63,7	67,6	31,4	13,7	1,6
III. Проявление умений невербальной музыкально-педагогической коммуникации	1. Владение методом показа на инструменте	15,4	31,4	65,9	62	14,1	2,4
	2. Мимико-жестовая выразительность	29,6	44,3	46,9	47,5	19,4	4
IV. Уровень сформированности эмпатийно-рефлексивных умений	1. Проявление эмпатийности	57,9	63,7	29,2	30,6	5,7	2,4
	2. Сформированность коммуникативной рефлексии	36,7	44,4	51,3	50,8	7	0,8
V. Степень владения технологией диалогового обучения	1. Умение создавать творческую атмосферу общения….	45,5	74,1	46,9	22,5	4,4	0,8
	2. Умение слушать собеседника (ученика)	62,8	67,7	32,3	29	2,2	0,8

Оставляют желать лучшего и умения исполнительско-педагогического анализа музыкального произведения. Так, большинство учащихся (67,6 %) признали у себя средний уровень этого показателя, 15 % - высокий уровень,

13,7% - низкий. Интересно отметить, что большинство педагогов (54 %) также средне оценивают сформированность у себя эмоционально-речевых умений, однако здесь значительно выше, чем у студентов, процентный показатель высокого уровня (43,5 %); низкий уровень в оценках педагогов отсутствует. Отвечая на вопрос, «С какими из проявлений педагогического общения Вы сталкиваетесь в учебном заведении?», только половина учащихся отметила, что умение педагога ярко и образно передавать материал проявляется «постоянно». Другая половина считает, что сталкивается с этим лишь «иногда».

Таким образом, данные опроса учащихся созвучны самооценке педагогов и подтверждают, что в процессе обучения студенты далеко не всегда слышат эмоционально яркую и образную речь учителя. Значительно выше оценивают педагоги уровень сформированности у себя умений исполнительско-педагогического анализа музыкального произведения: 63,7 % - высокий, 31,4 % - средний, и лишь 2 педагога дали низкую оценку этому показателю.

Сформированность техники музыкально-педагогического общения по критерию «Степень проявления умений невербальной музыкально-педагогической коммуникации», мы анализировали через самооценку показателей «владение методом показа на инструменте» и «мимико-жестовая выразительность». Анализ анкет свидетельствует, что в самодиагностике преподавателей и студентов преобладает средний уровень владения методом показа. Высокую оценку дали себе лишь 31,4% преподавателей и 15,4% студентов. 14,1 % студентов не скрывают, что владение инструментом, одно из важных проявлений профессионализма, находится у них на низком уровне. Известно, что музыкальное исполнительство является активным средством коммуникации, оно будит эстетические чувства, эмоциональную сферу ученика, стимулирует музыкальное мышление. Поэтому, педагогу-музыканту необходимо постоянно совершенствовать и поддерживать исполнительскую форму, стремясь к более высокому уровню исполнительских умений.

Самооценка другого, не менее важного показателя – «мимико-жестовой выразительности» свидетельствует, что большинство опрошенных студентов и педагогов признают уровень сформированности невербального самовыражения как средний. Высокие оценки дали себе 44,3 % педагогов и 29,6% учащихся. Низкий уровень признали 19,4% студентов и 4% преподавателей. Приведенные данные свидетельствуют, что преподаватели и студенты испытывают затруднения в области невербального самовыражения.

На наш взгляд, для успешного обучения исполнительскому искусству уровень невербальной коммуникации должен быть преимущественно высокий, так как совершенство исполнительского искусства, выразительность оптико-кинесической сферы способствуют созданию яркой атмосферы художественной коммуникации, и влияют на общий уровень сформированности техники музыкально-педагогического общения.

Как известно, наиболее эффективно коммуникативные умения развиваются у педагогов с адекватной самооценкой, обладающих гибким восприятием. Такие педагоги способны видеть мир глазами других, разделять переживания, чувствовать настроение ученика. Для оценки уровня сформированности эмпатийно-рефлексивных умений нами вновь был использован метод сопоставления ответов студентов и педагогов.

Отвечая на вопрос анкеты, «С какими из проявлений педагогического общения Вы сталкиваетесь в учебном заведении на групповых и индивидуальных занятиях?», только 19,4% учащихся отметили, что стремление педагога понять внутренний мир ученика, способность к сопереживанию и поддержке встречается в учебном заведении «постоянно». Большинство же учащихся (75,1%) признали, что указанные способности проявляются лишь «иногда» или «очень редко». В то же время 63,7% педагогов оценили свой уровень сформированности умений сопереживать, чувствовать ученика, осуществлять терапию словом как высокий, 30,6% как средний, 2,4%, как низкий. Такое расхождение, на наш взгляд, свидетельствует о завышенной самооценке со стороны педагогов уровня эмпатийности, а, следовательно, и о недостаточном владении способами педагогической рефлексии.

Обратил на себя внимание тот факт, что студенты, высказав в адрес педагогов критические суждения об уровне эмпатийных умений, в то же время свой уровень аналогичных умений оценили, в целом, довольно высоко. Данные самооценки уровня сформированности эмпатийных умений студентами распределились следующим образом: высокий – 57,9 %; средний - 29,2 %; низкий – 5,7 %. Гораздо ниже студенты оценили свой уровень рефлексивных умений, признав, таким образом, проблемы в перцептивной части техники музыкально-педагогического общения: высокий – 36,7%; средний -51,3%; низкий - 7 %.

Показательными, в плане иллюстрации педагогической рефлексии, мы считаем ответы на вопрос «Каковы на Ваш взгляд причины отсутствия более высоких результатов обучения в Вашем классе?». Практически все педагоги, объясняя отсутствие более высоких результатов обучения, выбрали варианты: «Слабый контингент учащихся» и «Нежелание учащихся учиться». И только два педагога из 124 связывают проблему с недостатками в собственной педагогической деятельности.

Как уже отмечалось в нашем исследовании, первостепенную роль в создании благоприятного климата в индивидуальном исполнительском классе играют способы педагогического взаимодействия. По всеобщему признанию, лишь сотворческое демократическое взаимодействие способствует комплексному профессионально-личностному развитию ученика, реализации субъектности студента, подлинной индивидуализации обучения. При этом подчеркивается, что признания субъект-субъектных отношений, стремления к сотворчеству и сотрудничеству в образовательном процессе совершенно недостаточно. Требуются внутренние усилия, целенаправленная деятельность личности по формированию диалоговых умений, по овладению формами и методами диалогового взаимодействия. Об этом и пойдет речь при анализе сформированности техники музыкально-педагогического общения по показателям критерия «Степень владения технологией диалогового обучения».

Степень сформированности «умения создавать творческую атмосферу общения» напрямую связана со стилем взаимодействия и позволяет судить об эффективности педагогического воздействия, о характере взаимоотношений, складывающихся в индивидуальном исполнительском классе. В этой связи интересным, на наш взгляд, представляется результат сопоставления ответов преподавателей на вопрос «Какой стиль общения преобладает в Вашей работе с учащимися?» и ответов учащихся на вопрос «Какой стиль общения преобладает в отношениях между Вами и педагогом по специальности?». Стиль своего общения 70,9 % преподавателей оценили как демократический, 4% как либеральный, 25% как авторитарный.

Ответы учащихся с весьма незначительными расхождениями подтвердили количественное распределение педагогов на «демократов», «либералов» и «автократов». 68,7 % учащихся считает, что в общении с преподавателем по специальности преобладают демократические отношения; 5,3% учащихся определяют стиль общения как либеральный, и 24,3% учащихся признают авторитарные способы взаимодействия. Для наглядности представим результаты самооценки стиля взаимодействия преподавателей Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей в гистограмме 1.

Отвечая на вопрос «Удовлетворены ли Вы взаимоотношениями с преподавателем по специальности?», 84% высказали полную удовлетворенность. И лишь незначительная часть учащихся (13,2 %) призналась, что их не устраивают взаимоотношения, сложившиеся в процессе музыкально-педагогической коммуникации.

Весьма ценными мы считаем отзывы и пожелания студентов, высказанные на страницах анкеты. Преобладают слова благодарности, признательности в адрес преподавателей. Но, к сожалению, звучат и негативы, в основном касающиеся педагогического такта, педагогического самообладания. Суммируя данные опроса преподавателей и студентов, можно

Гистограмма 1. Самооценка стиля педагогического взаимодействия преподавателей Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей

признать, что картина взаимодействия на первый взгляд выглядит весьма позитивно. Однако локальные выборки позволили выявить ряд противоречий, свидетельствующих о наличии проблем в области музыкально-педагогической интеракции. Так, анализ анкет авторитарных педагогов показал, что 77,4% оценивают свой уровень диалогового обучения, в частности, умения создавать творческую обстановку общения как высокий; то же самое происходит с оценкой рефлексивности (54,8%) и эмпатийности (67,7%). Далее, авторитарные педагоги, определяя у себя высокий уровень сформированности диалоговых умений, вместе с тем, признаются, что не всегда умеют взаимодействовать с учетом индивидуальных способностей ученика, анализировать коммуникативно-педагогические ситуации; практически все испытывают затруднения в общении с учащимся из-за проявления авторитарности.

Общеизвестно, что важнейшим атрибутивным признаком, определяющим степень владения технологией диалогового обучения, является ориентация на демократичные способы взаимодействия с опорой на принципы индивидуализации, полисубъектности, толерантности и открытости. Отсюда следует, что преобладающая авторитарность не способствует созданию творческой атмосферы общения, эмоционально-коммуникативного климата равенства.

Таким образом, одновременное признание высокого уровня владения технологией диалогового обучении и преобладания авторитарности говорит о противоречивых суждениях и позволяет нам предположить, что часть преподавателей не имеет системных представлений о принципах демократического взаимодействия и сущности педагогической диалогичности. Наш вывод подтверждается и другими данными. Так, 83,1 % студентов отметили, что способность педагога признать свою ошибку встречается на практике «очень редко» или «иногда». Более того, в анкетах были вписаны ремарки – «никогда». А ведь высокий уровень владения диалоговыми умениями подразумевает такие показатели нового педагогического мышления, как открытость и доверительность, рефлексивность и эмпатийность, умение достойно выйти из критической ситуации, и, наконец, признать свою неправоту.

Считаем вполне закономерным фактом, что схожие противоречия встречаются при анализе ответов студентов. Почти половина учащихся (45,5%) оценили уровень сформированности умения создавать творческую обстановку общения как высокий, при этом отметив, что недостаточно владеют речевыми умениями, умениями коммуникативного анализа, (в некоторых случаях отмечается низкий уровень этих показателей). 23,8 % студентов не задумывались над проблемами коммуникативной деятельности, в ряде случаев выявились взаимоисключающие ответы. Получается, что недостаточно сформированное педагогическое мышление, неосознанность современных тенденций в образовательной системе воспроизводят специалистов с подобным качеством сознания.

Следует отметить, что имеют место анкеты, в которых и студенты, и преподаватели ответили не на все поставленные перед ними вопросы, о чем свидетельствуют данные таблицы 3.

В ходе опроса удалось выявить, что большинство преподавателей (70,1%) в течение своей педагогической деятельности переживали трудности и барьеры, конфликтные ситуации (69,3%) в общении с учащимися. В то же время, стойкую потребность в повышении психологической подготовки, в частности, по проблемам педагогического общения, взаимопонимания, взаимодействия с учащимися выразили лишь 29,8%. 48,3% педагогов нуждаются в этом иногда. Не испытывают потребности в повышении психологической подготовки 22,5%. Вместе с тем, педагоги практически единодушны во мнении, что такая подготовка необходима студентам (83,8%).

В ответах учащихся на вопрос «Как Вы считаете, необходима ли специальная психологическая подготовка студентов к предстоящей педагогической деятельности в стенах учебного заведения, включающая обучение музыкально-педагогическому общению?» преобладает положительный ответ (65,9%). Приведенные данные убедительно свидетельствуют об интересе учащихся к проблемам профессионального общения, о желании повысить уровень коммуникативной умелости.

Анализ состояния практики обучения общению, определение обобщенного уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения, изучение мнения всех участников образовательного процесса по проблемам профессиональной коммуникации в ходе анкетирования позволяют сделать следующие выводы:

- проблема обучения студентов технике музыкально-педагогического общения, раскрываемая в данном исследовании с теоретических и методологических позиций, актуальна и служит запросу педагогической практики;

- преобладание среднего уровня сформированности ряда показателей ТМПО в самооценке педагогов и студентов свидетельствует об имеющихся «пробелах» в комплексе коммуникативных умений;

- выявленные в ходе исследования противоречия в суждениях и позициях опрошенных говорят о расплывчатом, не всегда адекватном понимании содержания оцениваемых показателей, о смешении различных понятий и явлений профессиональной коммуникации;

- полученные данные о сложившихся ценностных ориентирах в художественно-педагогическом образовании, комплексе трудностей и барьеров дают основание утверждать, что проблема коммуникативной подготовки педагога-музыканта не охвачена достойным педагогическим вниманием, что в учебных заведениях еще не созданы условия, позволяющие так организовать образовательный процесс, чтобы недостающие виды умений имели возможность развиваться и совершенствоваться более успешно;

- формированию нового педагогического мышления, гармоничному личностно-профессиональному развитию будут способствовать, на наш взгляд, следующие психолого-педагогические условия обучения студентов технике музыкально-педагогического общения: 1) актуализация развития техники музыкально-педагогического общения на диагностической основе; 2) активизация развития профессионально-речевых умений; 3) осуществление контекстной направленности обучения; 4) преобразование дидактической среды.