Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по обучению студентов

технике музыкально-педагогического общения

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Белгородского государственного музыкального колледжа им. С. А. Дегтярева и Губкинского государственного музыкального колледжа. В эксперименте участвовало 296 студентов и 124 преподавателя. Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов.

Первый этап (2002-2003) – констатирующий эксперимент – в качестве основных задач включал: анализ состояния практики обучения профессиональному общению; выявление и обоснование психолого-педагогических условий обучения студентов технике общения.

Формирующий эксперимент проходил на базе инструментально-исполнительских специальностей Белгородского государственного музыкального колледжа в течение трех лет с 2003 – 2006 гг. и охватил две повторяющиеся серии педагогического эксперимента. Каждая серия длилась один год, то есть два семестра на третьем курсе. Студенты, участвовавшие в каждой серии формирующего эксперимента, были разделены на две равные группы – экспериментальную и контрольную. В первой серии (2003 – 2004 гг.) участвовало по 14 студентов в каждой группе, во второй (2005 – 2006 гг.) – по 11 студентов. Соответственно, всего в формирующем эксперименте приняли участие 50 человек. Указанное число участников формирующего эксперимента обусловлено спецификой групповой и индивидуальной работы со студентами-музыкантами.

Экспериментальные группы формировалась из студентов предметно-цикловой комиссии «Специальное фортепиано», обучающихся по предмету «Методика обучения игре на инструменте» у автора исследования. В состав контрольных групп входили студенты предметно-цикловых комиссий «Инструменты народного оркестра» и «Оркестровые струнные инструменты», обучающиеся у других педагогов. С учениками контрольной группы занятия велись по традиционной программе, со студентами экспериментальной группы было организованно целенаправленное обучение технике музыкально-педагогического общения, согласно разработанной модели.

На этапе формирующего эксперимента, во время которого была внедрена технология обучения студентов технике музыкально-педагогического общения, решались следующие задачи: апробировать технологию обучения общению; проверить эффективность реализации выявленных психолого-педагогических условий обучения.

2.1. Современное состояние практики обучения студентов технике музыкально-педагогического общения

Для изучения и анализа проблем в сфере профессиональной коммуникации, выявления и обоснования оптимальных психолого-педагогических условий обучения студентов профессиональному общению был проведен констатирующий эксперимент.

Программа констатирующего эксперимента включала:

- изучение учебно-нормативных документов (Государственный стандарт среднего профессионального образования, образовательные программы для детских музыкальных школ и музыкальных училищ) с целью соотнесения требований к коммуникативной подготовке учащихся и реального положения дел в различных звеньях музыкального образования;

- анкетирование педагогов и студентов для выявления обобщенно-массового уровня сформированности ТМПО, сопоставления взглядов и позиций экспертов, преподавателей и студентов по вопросам профессиональной коммуникации, понимания особенностей восприятия друг друга участниками образовательного процесса;

- изучение опыта работы преподавателей музыкальных колледжей по обучению студентов технике музыкально-педагогического общения;

- пилотажные наблюдения (посещение уроков преподавателей детских музыкальных школ (ДМШ), детских школ искусств (ДШИ) города и области, выпускников музыкальных колледжей) с целью выявления комплекса трудностей и барьеров профессионального общения.

В современной концепции музыкального обучения, представленной в Государственных стандартах профессионального образования, признается важность формирования широкого комплекса коммуникативных умений, сочетающих знания о закономерностях общения, разностороннюю эрудицию с практической готовностью к разным видам музыкальной деятельности в качестве педагога, ансамблиста, просветителя-пропагандиста.

Нами были выделены из различных блоков дисциплин требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специализации 0501 (среднее специальное образование), в различной мере касающиеся коммуникативного аспекта. Согласно этому сводному перечню требований

Выпускник должен:

- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;

- обладать… информационной и коммуникативной культурой;

- быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, к самостоятельным действиям в условиях неопределенности;

- владеть профессиональной лексикой;

- уметь строить свою речь в соответствии с языковыми коммуникативными и этическими нормами;

- уметь анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности, устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи;

- знать закономерности общения, социально-психологические феномены группы и общества, пути социальной адаптации личности;

- уметь пользоваться простейшими приемами саморегуляции, поведения в процессе межличностной коммуникации [63].

Добавим к этому требования квалификационной характеристики, согласно которой культурно-просветительская деятельность выпускника предполагает создание единой информационной среды, обеспечивающей формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения, создание на данной основе заинтересованной аудитории слушателей; приобщение этой аудитории к шедеврам отечественной и зарубежной музыкальной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства.

Анализируя комплекс коммуникативных требований, мы, с одной стороны согласны с мнением многих специалистов, что требования к выпускнику среднего профессионального заведения явно завышены, а с другой, – считаем, что такая высокая планка актуализирует проблему совершенствования профессиональной коммуникации, стимулирует поиск средств и методов для достижения полноты психологической подготовки.

Практика показывает, что широкую коммуникативную подготовку для практической работы нельзя приобрести в среднем профессиональном заведении, начиная с нуля. Немаловажную роль здесь играет период, предшествующий обучению в музыкальном колледже. Как известно, первоначальные навыки профессиональной коммуникации, в частности эмоционально-речевые умения, учащиеся приобретают в детских музыкальных школах. В целях выявления существующих на практике этих учебных заведений элементов обучения специальным речевым умениям, считаем необходимым рассмотреть, как учат будущих музыкантов, музыкантов-педагогов общению по поводу исполняемой и прослушанной музыки, как формируются в профессиональной среде, где активно пользуются речью о музыке, соответствующие коммуникативные умения.

Анализ типовой программы министерства культуры (1991 г) по предмету «Специальный инструмент. Фортепиано» для ДМШ показал, что «умение … музыкально грамотно рассказать об исполняемом произведении» стоит в одном ряду с воспитанием таких важных навыков, как чтение нот с листа, подбор по слуху, ансамблевая игра. Согласно требованиям, изложенным в разделе «Контроль и учет успеваемости», проверка отмеченного нами умения должна осуществляться на протяжении всего периода обучения и выноситься на контрольные уроки в присутствии двух-трех педагогов отдела [192, 6]. Однако, беседы с заведующими отделениями, преподавателями ДМШ города и области, опыт наблюдения за реализацией программных установок показывает, что подавляющее число преподавателей исполнительских классов не знакомы с данными аспектами программы, а, следовательно, не уделяют им должного внимания на уроках специальности.

Следует отметить, что умение говорить о музыке, широко применяемое в исполнительской педагогике, формируется, прежде всего, при изучении музыкальной литературы. По определению А. Лагутина, автора программ по предметам «Музыкальная литература» и «Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ», - оно является одним из главных предметных умений, составляющих основу данного курса. Придавая большое значение развитию речемыслительной деятельности, известный методист, вместе с тем, остро критикует сложившиеся формы и методы обучения, практику формального опроса, когда учащиеся коротко и односложно говорят о музыке, пассивно, без должного участия мышления и эмоциональной сферы пересказывают содержание учебника. На основании глубокого анализа состояния проблемы обучения умению говорить о музыке, А. Лагутин делает следующие выводы:

- продуманным систематическим развитием столь специфического умения практически нигде не занимаются, в результате, для большинства выпускников музыкальных школ (и порою музыкальных училищ) толково рассказать что-либо о музыке оказывается непосильным делом, которого они по возможности избегают [128, 83];

- значительно лучших результатов можно достичь, если сделать приобретение умения рассказывать о музыке одной из задач педагогического процесса [128, 86].

Даже обзорного просмотра документальных источников достаточно, чтобы увидеть: на уровне теории и методики не выявлены задачи каждого звена музыкального образования по рассматриваемому аспекту; не координируются усилия для разработки поэтапной технологии обучения профессиональной коммуникации.

В соответствии с программой констатирующего эксперимента было проведено параллельное анкетирование, в котором приняли участие 124 преподавателя и 296 студентов (2-4-х курсов специальных исполнительских классов – фортепианных, струнно-смычковых, дирижерско-хоровых, классов народных и духовых инструментов) Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей. Содержание анкет приведено в приложениях 1, 2.

Для исследования проявления показателей критерия «Ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению и деятельности», выявления доминирующих профессиональных интересов, потребностей и мотивов в структуре педагогической направленности личности студентам-музыкантам было предложено ответить на вопрос: «Что побудило Вас пойти учиться в музыкальный колледж?». Ответы распределились следующим образом: 34,9% - желание заниматься исполнительской деятельностью; 25,6% - это было желание родителей; 19,9% - желание стать педагогом-музыкантом; 18,1% - совет любимого педагога.

Данные свидетельствуют, что студенты с ярко выраженной музыкально-педагогической направленностью на момент поступления в музыкальный колледж составляют незначительную группу. Преобладание интереса к исполнительской деятельности позволяет говорить о том, что в комплексе ценностных отношений к профессии нарушен баланс между музыкальным и педагогическим, в сторону преобладания музыкальной составляющей. А значит, уровень осознания значимости музыкально-педагогического общения как художественного и педагогического в их неразрывном единстве можно определить как недостаточный. Повышенный интерес к исполнительству, надежды на «концертную карьеру» мы трактуем и как проявление подросткового максимализма, в ряде случаев неадекватности оценки своего дарования. Не секрет, что общественная потребность в музыкантах-исполнителях не столь велика и преобладающая часть выпускников музыкальных заведений занимается именно педагогической деятельностью, зачастую не имея к ней интереса, не обладая достаточным запасом профессиональных знаний и умений.

Выявленное при опросе учащихся влияние родителей и педагогов ДМШ на выбор 15-16-летними подростками профиля учебного заведения считается вполне естественным в условиях ранней профессионализации и объясняется, с одной стороны – особенностями возраста, которому свойственна неустойчивость устремлений, подверженность внешним влияниям, сложность ориентации в окружающем мире и в себе самом в силу отсутствия жизненного опыта. С другой стороны, - у отдельных студентов это свидетельствует о слабо выраженных интересах, низком уровне самоопределения, неосознанности выбора профессии.

Ответы студентов и преподавателей на вопрос «Что представляется Вам наиболее ценным и значимым в общении педагога и ученика?» позволили определить уровень коммуникативно-педагогической направленности, степень признания ценности субъект-субъектных отношений. Следует отметить, что, несмотря на различные процентные показатели, в основном ранги ценностных приоритетов у педагогов и студентов совпадают. Распределение ценностей по степени значимости дано в табл. 2.

Как видно из таблицы 2, самым значимым в общении обе группы определили «возможность передачи профессионального опыта знаний и умений». На втором месте – «комплексное воспитание личностных и профессиональных качеств». На третье место и студенты, и преподаватели поставили «интерес и любовь к музыке».

Таблица 2

Распределение ценностных ориентиров музыкально-педагогического общения

Ранг	Студенты	Преподаватели
I место	Возможность передачи профессионального опыта, знаний, умений 64,1%	Возможность передачи профессионального опыта, знаний, умений 36,2%
II место	Комплексное формирование личностных и профессиональных качеств 38%	Комплексное формирование личностных и профессиональных качеств 33%
III место	Интерес и любовь к музыке 36,2%	Интерес и любовь к музыке 22,5%
IV место	Любовь к ученикам 23,8%	Воспитание музыканта-исполнителя 14,5%
V место	Межличностный контакт на основе доверительных дружеских отношений 23%	Межличностный контакт на основе доверительных дружеских отношений 13,7%
VI место	Воспитание музыканта-исполнителя 12,8%	Любовь к ученикам 12%
VII место	Возможность равноправного сотрудничества и сотворчества 11,5%	Возможность равноправного сотрудничества и сотворчества 8,8%

Анализ ответов подтвердил уже прозвучавшее в нашем исследовании положение, что в музыкально-исполнительской среде преобладают предметные интересы, задачи инструментального обучения. Нисколько не умаляя важность формирования и передачи исполнительского профессионального опыта, умений

и навыков, любви преподавателей к музыкальному искусству, все-таки, обратим внимание, что одна из ведущих задач современного образования – комплексное воспитание личностных и профессиональных качеств, осознается только 33 % преподавателей и 38 % студентов. Что касается возможности равноправного сотрудничества и сотворчества в образовательной среде, то эти ценностные ориентиры сознания занимают последние позиции, являясь значимыми лишь для 8,8% преподавателей и 11,5% студентов.

Основываясь на этих данных, мы сделали вывод, что студенты и преподаватели не признают в должной мере ценности субъект-субъектных отношений, что, несмотря на многочисленные декларации о развитии субъектности студента, он по-прежнему является объектом учебно-воспитательного процесса в ссузе. Ранжирование реципиентами профессиональных качеств (приложение 1 (9), приложение 2 (13)) педагога-музыканта по степени важности еще раз проиллюстрировало недооценку психолого-педагогических аспектов деятельности, отсутствие нацеленности на равноправное взаимодействие студентов и преподавателей.

Так, в числе первостепенных качеств преподаватели и студенты рассматривают «глубокое знание предмета», «владение методикой преподавания», «владение музыкальным инструментом», «музыкальную эрудицию». Хотя достаточно известно, что можно блестяще знать предмет, великолепно владеть музыкальным инструментом и быть посредственным преподавателем, или вообще не стремиться к преподавательской деятельности.

Далее, в порядке уменьшения значимости выделяют такие важные педагогические качества как «любовь к ученикам», «межличностный контакт на основе доверительных дружеских отношений». В подтверждении к уже сказанному, мы особо отмечаем, что «равноправное сотрудничество педагога и учащегося» не входит в круг первостепенных качеств, как в группе студентов, так и в группе преподавателей.

Отмечая низкую степень сформированности у преподавателей и учащихся ценностно-мотивационного компонента техники музыкально-педагогического общения, мы предполагаем, что изменение ситуации возможно при преодолении оппозиций «музыкальное – педагогическое», «предметное – личностное». Снятие выявленных противоречий должно осуществляться через формирование нового уровня ценностного отношения к профессиональной деятельности, где указанные оппозиции не противопоставляются друг другу, а действуют совместно.

В теоретической части нашего исследования особо подчеркивалось, что в музыкальной педагогике слово всегда было одним из главных средств воздействия на ученика, и что речевые умения напрямую связанные с развитием интеллектуально-художественного и эмоционально-эстетического компонентов ТМПО, стимулируют совместное творчество педагога и ученика. Таким образом, мы переходим к рассмотрению уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения у студентов и преподавателей по критерию «Степень развития речемыслительной деятельности». Наличие проблем в этой области профессионального общения было выявлено нами при анализе ответов студентов на вопрос: «Какие трудности Вы испытываете в процессе учебной деятельности, выступая на семинарских занятиях, отвечая устно?». 34 % учащихся отметили у себя недостаточно развитые речевые умения; 25,6 % - неумение выстроить ответ логически; 13,7 % - узость музыкального кругозора; 11 % - ограниченность профессиональной лексики. Приведенные данные свидетельствуют о недостаточном арсенале средств и способов профессионального воздействия будущих педагогов-музыкантов, а, следовательно, о невысоком уровне развития показателей речемыслительной деятельности. Уровневый самоанализ сформированности эмоционально-речевых умений студентов показал, что подавляющее большинство - 74,3 % оценивает степень проявления данного показателя как среднюю; 14,6 % - как высокую, 8,8 % - как низкую. Сводные данные самооценки уровня сформированности умений техники общения учащихся и преподавателей представлены в таблице 3.

Таблица 3