2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Для проверки эффективности применения технологии обучения технике музыкально-педагогического общения нами были выделены четыре группы студентов. Две экспериментальные группы, в которых методика формирования ТМПО проводилась по предлагаемой нами схеме, и две контрольные группы, в которых занятия со студентами проводились по стандартной схеме обучения. Поскольку выбор варианта обучения для каждой из групп проходил как независимая, однородная, бесповторная выборка, в экспериментальные группы вошло 14 и 11 человек. В контрольных группах осталось также 14 и 11 человек. Последовательное применение экспериментальной схемы для двух пар групп (экспериментальной и контрольной) обеспечило повышение внутренней валидности полученных результатов.

Результативность предложенной в параграфе 2.3. технологии обучения студентов профессиональному общению определялась путем повторной экспертной оценки уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения по выделенным пяти критериям и десяти показателям, а также заключительного анкетирования обучаемых (приложение 9). Для определения роста динамики техники общения, эффективности реализации психолого-педагогических условий был проведен сравнительный анализ экспертной диагностики экспериментальных и контрольных групп до начала эксперимента и после его завершения.

Проследим динамику показателей пяти критериев ТМПО в экспериментальных группах, представленную в табл. 4.

1. Сравнивая результаты повторной экспертной оценки с начальной, мы видим, что число обучаемых, находившихся на высоком уровне сформированности ТМПО по 1 показателю критерия «Ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению» возросло в первой экспериментальной группе на 50%, во второй экспериментальной группе на 63,6%; по второму показателю – в первой экспериментальной группе на 42,9%, во второй - на 63,6 %. Все обучаемые, находившиеся на низком уровне

Таблица 4

Динамика уровня сформированности показателей тмпо экспериментальных групп

Критерии	Показатели ТМПО		1 экспериментальная гр.			2 экспериментальная гр.
			низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
Ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению и деятельности	1.Осознание значимости МПО	Д	50	50	0	36,4	63,6	0
		П	7,1	42,9	50	0	36,4	63,6
	2.Признание ценности полисуб. отношений	Д	42,9	57,1	0	36,4	63,6	0
		П	0	57,1	42,9	0	36,4	63,6
Степень развития речемыслительной деятельности	3.Эмоционально-речевые умения	Д	71,4	21,4	7,1	45,5	45,4	9,1
		П	7,1	42,9	50	0	45,5	54,5
	4.Умения испол.-педагог. анализа	Д	71,4	28,6	0	45,5	54,5	0
		П	7,1	42,9	50	9,1	45,5	45,4
Проявления невербальной музыкально-педагогической коммуникации	5.Владение методом показа на инструменте	Д	64,3	21,4	14,3	54,5	36,4	9,1
		П	14,3	57,1	28,6	18,2	36,4	45,4
	6.Мимико-жестовая выразительность	Д	42,9	42,9	14,3	36,4	63,6	0
		П	0	42,9	57,1	0	36,4	63,6
Уровень сформированности эмпатийно-рефлексивных умений	7.Проявление эмпатийности	Д	42,9	57,1	0	54,5	45,5	0
		П	0	50	50	0	54,5	45,5
	8.Сформированность коммуникативной рефлексии	Д	42,9	57,1	0	36,4	63,6	0
		П	0	50	50	0	45,5	54,5
Степень овладения технологией диалогового обучения	9.Умение создавать творческую атмосферу общения	Д	42,9	57,1	0	45,5	54,5	0
		П	7,1	42,9	50	0	54,5	45,5
	10.Умение слушать ученика	Д	50	50	0	36,4	54,5	9,1
		П	0	57,1	42,9	0	45,5	54,5

показателей ценностного отношения, за исключением одного студента первой экспериментальной группы, в результате обучения смогли подняться на более высокие ступени. Осознание значимости музыкально-педагогического общения как художественного и педагогического в их неразрывном единстве, признание

полисубъектного педагогического взаимодействия, на наш взгляд, существенно повысили интерес не только к проблемам коммуникации, но и к педагогической профессии в целом, создали предпосылки для формирования полноценной техники профессионального общения. В заключительном опросе большинство студентов экспериментальных групп (60%) в числе реальных результатов обучения по программе спецкурса отметили в первую очередь «повышение уровня осознания значимости общения в музыкально-педагогической деятельности».

2. Изучение динамики развития речемыслительной деятельности позволило выявить значительный рост уровня эмоционально-речевых умений. Количество студентов, проявлявших низкую степень сформированности данного показателя на первом этапе обучения, в первой экспериментальной группе сократилось с 71,4% до 7,1 %; во второй экспериментальной группе - с 45,5% до 0%. Вместе с тем, значительно возросло число учащихся с высоким уровнем эмоционально-речевых умений: в первой группе с 7,1% до 50%, во второй группе с 9,1% до 54,5%, что позволило улучшить владение речемыслительными операциями исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений. Так, в первой экспериментальной группе высокий уровень второго показателя критерия «Степень развития речемыслительной деятельности» вырос на 50% по сравнению с началом эксперимента, во второй группе – на 45,5%. Такая динамика, на наш взгляд, стала возможной благодаря эмоционально-речевому практикуму, проведенному на втором художественно-творческом этапе технологии. Большинство учащихся в заключительной анкете отметили реальные сдвиги в развитии вербальной коммуникации. При этом среди перечисленных форм занятий к числу наиболее полезных и интересных были отнесены творческие задания на развитие ассоциативно-образного мышления, речевых умений.

3. Обращает на себя внимание тот факт, что из всех показателей ТМПО менее интенсивно развивалось «владение методом показа на инструменте». Объяснение этому мы находим в специфике музыкально-инструментального обучения, где уровень владения музыкальным инструментом, исполнительская оснащенность во многом определяются природными данными, многолетней и систематической работой. Тем не менее, в условиях непродолжительного (с точки зрения развития исполнительских умений) периода обучения ТМПО высокий уровень в первой экспериментальной группе увеличился на 14,3%, во второй экспериментальной группе на 36,4%. Низкий уровень сократился в опытных группах более чем в 2 раза.

Повторная экспертная диагностика показала значительный рост уровня сформированности «мимико-жестовой выразительности», что позволяет говорить о развитии умений педагогического артистизма. Важную роль, на наш взгляд, здесь сыграли творческие задания на расширение диапазона словаря настроений, использование видеозаписи тренингов и игровых форм занятий, просмотры методических фильмов, позволяющие знакомить учащихся с высокими образцами коммуникативной деятельности, проявлениями индивидуально-неповторимого невербального самовыражения.

4. В росте показателей четвертого критерия - «Уровень сформированности эмпатийно-рефлексивных умений», свидетельствующего о владении механизмами музыкально-педагогической перцепции, сказались, в первую очередь, положительные сдвиги, отмеченные при анализе показателей ценностно-мотивационного компонента ТМПО. Ориентация общения на ценности полисубъектных отношений, максимальную индивидуализацию, сотворческое взаимодействие, а также применение интерактивных форм обучения, обусловили повышение уровня эмпатийных умений. В экспериментальных группах наблюдался заметный переход студентов с низкого (в первой группе уменьшение на 42,9%, во второй – на 54,5%) на средний и со среднего на высокий уровень сформированности данных умений (в первой группе увеличение на 50%, во второй – на 45,5%).

Что касается повышения уровня сформированности коммуникативной рефлексии, то тут необходимо подчеркнуть эффективность развивающей диагностики и методов контекстно-интерактивного обучения, применяемых при реализации таких психолого-педагогических условий, как актуализация развития ТМПО на диагностической основе, осуществление контекстной направленности обучения, преобразование дидактической среды. Комплексное применение интерактивных методов позволило осознать личный коммуникативный опыт, барьеры и затруднения в общении, недостающие компоненты ТМПО.

Повторная экспертная оценка показала, что высокий уровень сформированности коммуникативной рефлексии в первой экспериментальной группе поднялся от 0% до 50%, во второй - от 0% до 54,5%. Низкие показатели рефлексивных умений при повторной экспертизе не зафиксированы. В заключительном опросе практически все студенты отметили, что в результате обучения по программе спецкурса у них «сформировались новые профессионально значимые умения в области анализа и самоанализа музыкально-педагогической деятельности», «умения эмоциональной саморегуляции». По утверждению учащихся, они стали «анализировать свое поведение, отношения с друзьями и однокурсниками», «по-новому оценивать и себя, и окружающих, глубже вникать в проблемы общения». Приведенные высказывания позволяют говорить о том, что рефлексивные умения, навыки коммуникативной деятельности, активизируемые и развиваемые на занятиях спецкурса, выносятся за пределы учебного заведения, и, будучи универсальными, используются в разных жизненных ситуациях.

5. Положительная динамика в развитии перцептивного компонента создала предпосылки для формирования умений диалогового обучения, а, следовательно, для реальных изменений в операциональной и личностной составляющих ТМПО. На заключительном этапе обучения зафиксировано увеличение числа студентов с высоким уровнем умения создавать творческую атмосферу общения, коммуникативный климат равенства (в первой экспериментальной группе увеличение на 50%, во второй группе – на 45,5%) и умения слушать ученика (в первой группе увеличение на 42,9%, во второй группе – на 45,4%). Повышение уровня сформированности ТМПО по показателям критерия «Степень владения технологией диалогового обучения» свидетельствует об эффективности условий осуществления контекстной направленности обучения и преобразования дидактической среды на контекстно-интерактивном этапе технологии.

Данные заключительной анкеты подтверждают, что у большинства учащихся в результате участия в интерактивных формах обучения обогатился опыт полисубъектного взаимодействия, способствующий развитию умений диалогового обучения. По мнению студентов на занятиях спецкурса была создана «эмоциональная, свободная обстановка, спокойная, непринужденная атмосфера». Это позволило «развивать мыслительный процесс, а не проверять домашнюю «зубрежку», «способствовало лучшему контакту между людьми, взаимопониманию, раскованности». «Все друг другу помогали, все было искренне…, почти все раскрыли себя с лучшей стороны». Отмечая преимущества созданной микросреды, студенты подчеркивают, что «когда человек не скован эмоционально, он раскрывает наилучшие свои качества. В результате…приобретается уверенность».

Анализ экспертных оценок контрольных групп в начале и в конце эксперимента также выявил положительные сдвиги по всем показателям ТМПО, что объясняется в целом хорошим уровнем преподавания специальных и музыкально-теоретических дисциплин в учебном заведении, и подтверждает мнение об определенном потенциале содержания образовательного процесса для развития профессионального общения. Вместе с тем, исследование показало, что динамика роста уровня ТМПО в экспериментальных группах более значительна и выражена. Сводные данные экспертных оценок приведены в приложении 10.

Данные свидетельствуют, что при равных стартовых оценках в конце эксперимента высокий уровень сформированности показателей ТМПО в экспериментальных группах в среднем отмечен в 1,5 – 1,7 раза больше, чем в контрольных (за исключением показателя «владение методом показа на инструменте»). Сводные данные наглядно демонстрируют, что низкий уровень ТМПО к концу эксперимента в первой контрольной группе сохранился по девяти показателям, а во второй контрольной группе – по семи показателям. В то время как в первой экспериментальной группе низкая степень при повторной диагностике отмечена по четырем, а во второй экспериментальной группе лишь по двум показателям.

Таким образом, результаты экспериментальной работы показали, что студенты, занимавшиеся в экспериментальных группах, добились более значительных и качественных изменений в развитии умений ТМПО. Правоту наших эмпирических исследований подтверждает статистический анализ полученных данных.

Для проверки статистической значимости эффективности обучения студентов ТМПО результаты оценки показателей двух экспериментальных групп и результаты оценки таких же показателей двух контрольных групп нами были объединены. Это позволило упростить схему расчетов без потери содержательности выводов. Так как измерение эффективности применения ТМПО проведено в порядковой шкале, где бальные оценки выставлены при выделении качественных параметров, и нижние границы обеих выборок содержат более 5 элементов в каждой, для проведения проверки нами был выбран критерий согласия распределений Фишера.

Приведем пример расчета статистической значимости различий результатов исследования, которые были получены в экспериментальной и контрольной группе:

Повышение уровня сформированности ТМПО по показателю «Осознание значимости музыкально-педагогического общения как художественного и педагогического в их неразрывном единстве» в экспериментальных группах наблюдалось у 24 студентов из 25, а в контрольных группах у 18 студентов из 25. Можно ли считать, что различия уровня сформированности ТМПО в экспериментальных и контрольных группах достоверны?

Успешность формирования ТМПО переведем в проценты:

- для экспериментальных групп

- для контрольных групп.

По таблице величин угла (в радианах) для разных процентных долей (приложение 12): определяем величины и для экспериментальных и контрольных групп:

для 96% и для 72% [87, 308-311].

Подсчитаем - эмпирическое значение критерия Фишера по формуле:

= = 2,658

Уровни статистической значимости для критерия Фишера [87, 312], исходя из значений, приведенных в приложении 13, при данной величине выборки (25 человек) можно принять равными:

Построим «ось значимости»:

Полученная величина превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, следовательно, различия между группами значимы на 1% уровне. Проведем психологическую интерпретацию полученного результата. В экспериментальных группах, где была применена технология обучения студентов технике музыкально-педагогического общения «Осознание значимости МПО … » выражено существенно в большей степени, чем в контрольных группах, где учебный процесс проводился без применения предлагаемой методики. Сформулируем полученный результат в терминах статистических гипотез: нулевая гипотеза «об отсутствии различий в осознании студентами экспериментальной группы и контрольной группы значимости МПО с применением предлагаемой нами методики и без ее применения» - отклоняется и на высоком уровне значимости (1%) принимается гипотеза о различиях в «Осознании значимости МПО … ».

Под уровнем значимости различий понимается вероятность ошибочного отклонения нулевой гипотезы.

Проведем аналогичную проверку для каждого из десяти параметров, сведя ее результаты в табл. 5.

Таблица 5

Проверка статистической значимости различий успешности формирования ТМПО в экспериментальных и контрольных группах

Оцениваемый показатель	Успешность формирования ТМПО (%)					Уровень значимости различий
	в экспериментальных группах	В контрольных группах
	96	72	2,739	1,987	2,658	менее 1%
	92	72	2,568	1,987	2,054	от 1% до 5%
	88	68	2,416	1,939	1,687	от 1% до 5%
	88	68	2,416	1,939	1,687	от 1% до 5%
	68	64	1,939	1,855	0,297	более 10%
	92	76	2,568	2,118	1,591	более 6%
	96	68	2,739	1,939	2,829	менее 1%
	88	68	2,416	1,939	1,687	от 1% до 5%
	88	68	2,416	1,939	1,687	от 1% до 5%
	88	72	2,416	1,987	1,517	более 6%

В приводимой таблице приняты следующие обозначения:

– осознание значимости музыкально-педагогического общения как художественного и педагогического в их неразрывном единстве;

– признание ценности полисубъектных отношений;

– эмоционально-речевые умения;

– умения исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений,

– владение методом показа на инструменте;

– мимико-жестовая выразительность;

– проявление эмпатийности;

– сформированность коммуникативной рефлексии;

– умение создавать творческую атмосферу общения;

– умение слушать ученика;

- табличная величина, соответствующая большей процентной доле;

- табличная величина, соответствующая меньшей процентной доле;

- эмпирическое значение критерия Фишера для оценки различий в двух выборках;

Данные таблицы позволяют говорить о том, что статистически значимые отличия в успешности формирования ТМПО экспериментальных и контрольных групп обнаружены по девяти показателям из десяти. Что касается П₅ – «владение методом показа на инструменте», то статистическая значимость различий на 10 % уровне значимости не позволяет судить об эффективности применения предложенной технологии обучения для развития данного показателя. Как уже отмечалось, в условиях непродолжительного (с точки зрения развития исполнительских умений, составляющих основу метода показа) периода обучения ТМПО считаем такой факт закономерным. Объяснение находим в специфике музыкально-инструментального обучения, являющегося сложным и достаточно длительным процессом, где уровень владения музыкальным инструментом обусловлен природными данными, многолетней и систематической работой.

Уровень различий значимости (более 6 %) по формированию мимико-жестовой выразительности (П₆) является достаточным и свидетельствует об эффективности реализации технологии обучения студентов профессиональному общению. Вместе с тем, успешность развития данного показателя в контрольных группах (76 %) приводит к выводу о том, что создание эмоционально-эстетических ситуаций на занятиях искусством, общение студентов с музыкальными произведениями, ценностное отношение к ним являются важными и естественными условиями для совершенствования умений выразительного проявления чувств и отношений невербальными средствами.

Высокий уровень различий успешности формирования техники музыкально-педагогического общения (от 1% до 5%) отмечен по такому критерию, как степень развития речемыслительной деятельности. Очевидно, что активизация развития профессионально-речевых умений приводит к более высокому уровню сформированности навыков исполнительско-педагогического анализа музыкальных произведений, эмоционально-речевых умений, характеризующихся образностью и экспрессивностью речи, ассоциативностью мышления, широким художественным кругозором.

Высокий (от 1% до5%) и достаточный (более 6%) уровни значимости различий по показателям пятого критерия (П₉ и П₁₀) подтверждают эффективность контекстно-интерактивного этапа технологии, реализуемого в условиях осуществления контекстной направленности и преобразования дидактической среды. Способы диалогового взаимодействия, освоенные в ходе обучения и используемые в реальной работе с учениками во время педагогической практики, значительно расширяют опыт общения студентов, поведенческий арсенал, вырабатывают гибкость и вариативность художественно-педагогического воздействия.

Из таблицы 5 видно, что очень высокий уровень значимости различий (менее 1%) наблюдается по показателям ценностного отношения к музыкально-педагогическому общению и деятельности, уровня сформированности эмпатийно-рефлексивных умений. Результаты анализа двух серий педагогического эксперимента позволили выявить взаимосвязь между качеством формирования аксиосферы студентов и успешностью развития перцептивных умений. Осознание значимости музыкально-педагогического общения как художественного и педагогического в их неразрывном единстве, ориентация взаимодействия на ценности полисубъектных отношений, максимальную индивидуализацию обучения повышают интерес к личности ученика, способствуют расширению диапазона эмоциональных реакций на его учебные достижения, усиливают стремление к адекватной самооценке и оценке педагогических ситуаций. В свою очередь, запущенные механизмы рефлексии и возрастающая эмоциональная отдача поднимают на новый уровень педагогическое мышление, позволяют переосмыслить роль музыкально-педагогического общения в триаде «Ученик – Музыка – Учитель».

На контрольно-обобщающем этапе исследовалась не только групповая динамика уровня сформированности коммуникативных умений, но и влияние обучения на индивидуальные показатели ТМПО каждого студента. Уровневый рост показателей ТМПО студентов первой и второй экспериментальных групп приводится в таблицах 6 и 7.

Сравнение начальной и заключительной диагностики по показателям ТМПО наглядно показывает тенденцию перехода студентов экспериментальной группы от низкого на средний уровень и от среднего на высокий. Анализ таблиц свидетельствует, что положительная индивидуальная уровневая динамика в результате обучения наблюдается у всех обучаемых. Для большинства студентов характерно постепенное уровневое продвижение. Вместе с тем, у отдельных учащихся ряд показателей повторной экспертизы остается на прежнем (низком или среднем) уровне. Такая уровневая «статичность» объясняется проявлениями индивидуального темпа развития

Таблица 6