Глава 5. Психодиагностика способностей и интеллекта

Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности. Общие и частные делятся на элементарные и сложные.

СПОСОБНОСТИ	ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ	СЛОЖНЫЕ
ОБЩИЕ, присущие всем людям в определенной мере	основные формы психи-ческого отражения: ощу- щение, восприятие, память, переживание, мышление	способности к обще-человеческим видам деятельности: общению, игре, учению, труду
ЧАСТНЫЕ, присущие не всем людям	музыкальный слух, точный глазомер, настойчивость, смысловая память и т.п.	Профессиональные, специфические, особенные

Исходя из определения, критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов действий.

Способность характеризуется успешностью в приобретении знаний, умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой. Она по сути не есть одно единственное качество, а составляет целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и др.

Соответственно, тестирование способностей – это специально организованная деятельность с хорошо фиксирующимися параметрами успешности её выполнения – время, точность, продуктивность и т.п. В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей.

Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации. Специальные способности принято квалифицировать по двум основаниям:

1) по видам психических функций (моторные, сенсорные и т.п.),

2) по видам деятельности (соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами выделяются методы диагностики.

Комплексные батареи направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.

Таким образом, тесты способностей служат для предсказания последующего выполнения определенной деятельности и применяются для оценки потенциальной успешности специального обучения или для предсказания уровня достижений человека в новой ситуации, например, в освоении профессии.

Тесты достижений более специализированы, они обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени. С этой точки зрения тестом достижений является обычная школьная контрольная. Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений, тесты достижений по конкретным учебным предметам. Широкоориентированные тесты достижений направлены на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов). Тесты достижений по конкретным предметам ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения определёнными навыками (например, счетными). Они выступают как средство оценки знаний, выявляют недостатки обучения, подсказывают направление последующего обучения, дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися. Очевидно, что тесты способностей следует применять перед началом обучения, и для этого необходимо знать, какие способности важны в данной деятельности, а тесты достижений – в его процессе. При этом нужны и те, и другие, чтобы отсеять заведомо неспособных.

Сегодня в науке нет и не предвидится однозначного понимания термина «интеллект». Оно менялось всю историю своего изучения. Коротко рассмотрим её. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического.

Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается «то, что измеряют тесты интеллекта», а именно совокупность познавательных способностей. Пионером этого направления, как и вообще тестирования интеллекта, считается А. Бине. Кризис в этом направлении заключался в том, что понятие «интеллект» было подменено понятием «способность решать задачи», а решение тестовых задач не может отражать все возможные проявления интеллекта. Современные неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д.

Экспериментально-психологическое направление представлено теориями Ж. Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С. Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта). Соответственно, в экспериментальных методиках выявляется сформированность интеллектуальных операций, она соотносится с нормативной для данного возраста.

Кроме вышеназванных, существует структурный подход к исследованию интеллекта направленный на изучение интеллекта как психической реальности.

Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними

Тесты интеллекта обычно состоят из субтестов, направленных на измерение нескольких интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей (версия 1983 года), когда весь тест проведен, его результаты представляются в виде 11-балльных значений, по одному значению на каждый из 11 субтестов. Количественная информация по тесту представляется в виде профиля результатов, состоящего из результатов по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях. Мерой оценки теста в целом может быть сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как правило, тестологи ограничиваются тем, что представляют результаты субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в виде значения IQ как количественного показатель интеллектуального развития – соотношение «умственного», определяемого по тесту, и хронологического возраста.

По мере развития математико-статистического аппарата интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ.

При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на соответствующий общий показатель IQ. Наиболее существенную информацию дает интерпретация профиля результатов по субтестам.

Область средних значений шкалы IQ не дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в каких - ниже. Так, например, показатель IQ в 100 баллов может быть получен и в случае однородного профиля достижений (то есть когда по всем субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним субтестам достигнуты результаты выше среднего, а по другим - ниже среднего.

В исследованиях Ч. Спирмена, автора двухфакторной теории интеллекта, было установлено, что между любыми тестами интеллекта существуют положительные корреляции. Спирмен считал, что эти положительные корреляции обусловлены тем, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, объясняющий большую часть фактов успешности-неуспешности в любой деятельности. Этот фактор он назвал генеральным, или фактором "G", и считал, что за ним стоит «общая умственная энергия». Он полагал также существование многих других, меньше влияющих факторов, свойственных только одному виду деятельности (S-факторы). Специфические S-факторы отражают разные механизмы использования «общей энергии».

В исследованиях Л. Терстоуна, автора многофакторной теории, было установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены наличием в них только одного фактора ("G"). Им было выделено 12 факторов, которые он назвал «первичные умственные способности», существующие помимо генерального. Самые важные из них – словесное понимание, беглость речи, способность оперировать с числами и с пространственными образами, ассоциативная память, скорость восприятия, индукция.

Л. Терстоун считал, что нет оснований для использования коэффициента IQ, и считал, что интеллект необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам, в чем и состоит суть применения многофакторной теории.

Р. Кеттелл попробовал соединить подходы Спирмена и Терстоуна. С помощью своего любимого факторного анализа из 17 «первичных способностей», близких к терстоуновским, он выделил 5 факторов второго порядка. Два главных из них – «флюидный интеллект» (проявляется в тестах классификации и аналогии, и свободен от культуры), и «кристаллизированный интеллект», представляющийся в вербальных тестах и в обученности. Конечно, он не может быть измерен в отрыве от культуры.

Ещё один подход к классификации и диагностике – концепция продуктивной и репродуктивной способностей – основан на двухфакторной модели. Однако в факторе G выделяются две составляющих. Способность делать выводы, извлекать смысл из хаотического материала, схематизировать, обычно на невербальном уровне, создавать концепции, позволяющие легко оперировать сложными понятиями, называется продуктивной. Способность усваивать и воспроизводить вербальную информацию называется репродуктивной. Очевидно, что эти понятия близки к, соответственно, «флюидному» и «кристаллизованному» интеллекту.

Продуктивные способности измеряются в «чистом», по утверждению автора, виде с помощью прогрессивных матриц Равена (ПМР). Они построены как серии заданий на ясное восприятие и мышление, построенных по принципу нарастающей сложности и требующих от испытуемого самостоятельно организовывать невербальный материал (фигуры) и находить принципы и стратегии решения. ПМР широко используются в отечественной практике.

Репродуктивные способности, в данном подходе отождествляемые с вербальными, в агнлоязычных странах измеряют с помощью словарных шкал Милл Хилл. О них также можно судить по вербальным шкалам применяемых у нас тестов Амтхауэра (субтесты «Логический отбор», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Память»), Векслера, ШТУР.

Многочисленные исследования, проведённые Б. Равеном и его сотрудниками, подтверждают высокую связь результатов по ПМР и общими показателями более громоздких тестов. Утверждается даже, что стадии Пиаже просто являются определенными точками на шкале развития способностей, необходимых для решения заданий ПМР.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра основывается на более широкой концепции о том, что интеллект является подструктурой в общей структуре личности, и тесно связан с другими её компонентами. Тест состоит из девяти субтестов, 6 из них вербальные, два диагностируют пространственное воображение, один – память. Время выполнения каждого из них ограничено. Задания в большинстве субтестов – закрытого типа. Тест позволяет получить как общую оценку IQ в стандартных единицах, так и представление о том, за счёт чего она получена. Примером факторно-аналитического подхода является модель Дж. Гилфорда. Основной её момент – постулирование трёх измерений способностей: умственных операций, содержания и продукта.

операции	содержание	продукт
Познание	1. Изобразительное	1. Элементы
Память	2. Слуховое	2. Классы
Дивергентное мышление	3. Символическое	3. Отношения
Конвергентное мышление	4. Семантическое	4. Системы
Оценивание	5. Поведенческое	5. Типы преобразования
		6. Выводы

Составляющие каждого измерения накладываются и образуют 150 разных, независимых друг от друга способностей.

Модель красивая, однако, попытка создать тесты для диагностики отдельных способностей привела к тому, что 76 % из них оказались связанными очень высоко, имели низкую ретестовую надёжность и критериальную валидность. То есть, Гилфорд подтвердил то, что хотел опровергнуть – двухфакторную теорию. Вероятнее всего, так получилось потому, что в мышлении всегда участвуют не одна, а сразу много способностей.

Важный аспект проблем измерения интеллекта затронул Р. Торндайк. Он выделил разные по происхождению и по сущности виды интеллекта: абстрактный (способность оперировать символами), социальный (ориентировка в отношениях), и практический (манипулирование объектами).

В отечественной сфере образования диагностика способностей основывается не столько на понятии интеллекта, сколько на концепции умственного развития (УР). Под УР понимается динамическая система способностей, обусловленная уровнем развития нервной системы и усвоения общественного опыта. Эта система создаёт предпосылки развития и меняется под влиянием деятельности. Концепций УР у нас много, они хорошо разработаны, и методики на их основе отличаются тем, что содержание заданий основано на школьной программе, для оценки используется социальный норматив (что положено знать и уметь), а не статистическая норма. Соответственно, эти тесты имеют коррекционный характер, то есть позволяют проследить ближайшее развитие и указать на необходимые меры коррекции. Самый известный из таких тестов – Школьный тест умственного развития, и он (особенно ШТУР-2, 1997 г.) имеет очень хорошие характеристики валидности и надёжности. Существует также АСТУР – для абитуриентов и старшеклассников, он используется и для профориентации (авторы – К. Гуревич и К⁰). Специализированы для возрастных групп Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ, авторы В. Арсланьян и Е. Борисова) и Тест умственного развития подростков (ТУРП, автор Л. Теплова).

Таким образом, проблемы интеллекта очень сложны, единого мнения, как указывалось, по ним нет. Поэтому для практики необходимо чётко представлять себе область диагностики для каждого конкретного теста и его отдельных показателей, и выбирать их в зависимости от задачи.

Творческие способности [к созданию качественно нового] не выделяли как отдельные до 50-х годов ХХ века, считая творчество проявлением интеллекта. После этого вдруг обнаружили, что креативность не связана со способностью к обучению, которая чётко обусловлена интеллектом, да и с самим интеллектом не очень сильно. Стали проводить исследования и создавать теории. Например, Тайлер (1972) определил креативность как особый тип интеллектуальных способностей, часто отождествляемых с дивергентным мышлением и позволяющий по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе.

Дж. Гилфорд и его сотрудники выделили 16 гипотетических факторов интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них любознательность, текучесть и беглость мышления, его чёткость, оригинальность, чувствительность к проблемам. По его мнению, основой является дивергентное мышление как стратегия, позволяющая выходить за рамки стереотипов. Диагностируют креативность в этом подходе обычно через измерение отдельных свойств, с помощью заданий с неопределённым материал, допускающим различное «оформление». Наиболее известен у нас вербальный и невербальный тесты креативности Е. Торренса и его варианты (см. Р. С. Немов «Психология» книга 3, М.: Владос, 1999).

Методика «Вербальная фантазия». Ребёнку предлагается придумать историю (сказку, рассказ) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чём-либо ином по выбору ребёнка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребёнок приступает к рассказу. Оцениваются: скорость процессов воображения, необычность, оригинальность образов, богатство фантазии, детализированность образов.

Методика «Рисунок». Ребёнку предлагается стандартный лист бумаги и карандаши шести разных цветов. Он получает задание придумать и нарисовать какую-либо картину, на что отводится 5 минут. Оценка производится по тем же параметрам.

«Гибкость построения графического образа». Бланк представляет собой стандартный лист бумаги с нарисованными двумя рядами шестнадцатью одинаковыми контурными изображениями (кружки и крючки), которые предлагается дорисовать. Главный показатель творческого мышления – количество идей (предметных тем), воспроизводимых ребёнком.

Тест «Интерпретация картинок: что это такое?». Испытуемым предлагается три рисунка, допускающих различные интерпретации, предлагается в течение трёх минут как можно больше интерпретаций для каждого рисунка. Рисунки представляют собой концентрические окружности, два круга в большом, синусоиду. Подсчитываются: общее количество различных интерпретаций, их нестандартность в сравнении с общепринятыми или часто встречающимися в выборке. Особое внимание обращается на новые, нестандартные ракурсы рассмотрения рисунков, например, вывод из плоскости в пространство.

Тест «Употребление предметов». Предлагается перечислить всевозможные способы употребления предметов, например, бутылка, бумага, гвоздь. На каждую группу предметов отводится 2 минуты. Показателем является общее число названных и число нетипичных употреблений.

Тест «Дедукция». Предлагается за 2 минуты назвать как можно больше принципиально различных предметов, которые могут быть, например, красными, круглыми, высокими. Подсчитывается общее число названных предметов и количество предметов, не упоминавшихся другими испытуемыми в группе.

Тест «Индукция». Следует за 2 минуты назвать как можно больше категорий (классов), к которым может относиться данный предмет, например, яблоко (фрукт, шар, и т.д.), стол, Донецк. Подсчитывается общее число названных категорий.

Все эти задания, выявляющие факторы креативности по Гилфорду, обладают серьёзным недостатком. Всё-таки, они рассматривают креативность как комплекс способностей, и диагностируют их по результату деятельности в искусственной обстановке. А креативность очень сильно зависит от личностных характеристик и мотивации. Так что тесты Гилфорда и Торренса обладают невысокой прогностической валидностью.

На наш взгляд, эти недостатки в определённой мере преодолеваются в подходе Д.Б. Богоявленской. В качестве отражающего творческие способности конструкта она предложила «умственную инициативу» (УИ) - синтез умственных и мотивационных свойств. УИ проявляется в продолжении мыслительной деятельности за рамки непосредственной задачи. Диагностируется УИ с помощью «метода креативного поля». Его сущность заключается в применении «двухслойных» тестовых заданий. Они однотипные, не очень сложные, и от испытуемого требуется просто решить их, выделив «поверхностную» общую закономерность. Однако в предлагаемой системе задач есть также и закономерности скрытые, к нахождению которых испытуемого никто не побуждает и которые не нужны для собственно решения задачек. Проявлением УИ считается самостоятельная постановка испытуемым исследовательской задачи уже после того, как непосредственное задание выполнено.

В конструировании конкретных методик «креативного поля» существует методологическая проблема оценки творческой успешности в глубинном слое. Д. Богоявленская пользовалась экспертной оценкой, но эта процедура субъективна при неправильной организации, а при правильной – громоздка и дорогостояща. Однако, эти проблемы, в конечном счёте, решаемы. А сама идея об интегральном проявлении мотивационных (а за ними-то стоят личностные!) и интеллектуальных качеств, на наш взгляд, очень креативная (), ценная и перспективная.