Методологические подходы философского уровня методологии в научных исследованиях

Философский уровень методологии научно-педагогических исследований характеризуется опорой на различные фило­софские учения: экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, неопозитивизм, диалектический материализм, гуманизм и др.

Экзистенциализм [от позднелат. ex(s)istentia - существование]– философия существования, переживания человеком своего бытия. Как направление философии возник накануне 1-й мировой войны в России (Л. И. Шестов, Н. А. Бердяев), после 1-й мировой войны в Германии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер) и в период 2-й мировой войны во Франции (Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др.). В 40—50-х гг. получил распространение и в других европейских странах; в 60-х гг. - в США. Своими предшественниками экзистенциалисты считают С. Кьеркегора, Ф. М. Достоевского, Ф. Ницше.

Как философское направление экзистенциализм опирается на ряд позиций, характерных для всех экзистенциалистских доктрин. Прежде всего - это убеждение, что исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. Это бытие (экзистенция) - единственная подлинная действительность. Экзистенция предшествует эссенции (существование предшествует сущности). Т. е, человек вначале появляется на свет, существует, действует и лишь потом определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Т. о., существовать - значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний. Экзистенциализм рассматривает экзистенцию как цепь неограниченных и непредвиденных актов сознания. Существование человека - драма свободы; в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания оно придаёт новый смысл всем моментам, предшествующим этой фазе. Поэтому от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, которую формирует бытие отдельной личности. Это не значит, однако, что экзистенциализм считает человека существом, не связанным со средой, в особенности с другими людьми. Существование человека, согласно экзистенциализму, вплетено в окружающую среду.

Ведущие представители экзистенциализма выражают эту мысль с помощью различных понятий: совместное бытие (Хайдеггер), коммуникация (Ясперс), другой человек (Марсель), ситуация (Сартр), но их объединяет понимание взаимоотношений между людьми как взаимоотношение двух человек - Меня и Другого. Поэтому взаимоотношения между группами людей, между личностью и группой, между изолированной личностью и личностью как членом группы признаются ими абстрактными и производными. Конкретное «Я» живёт всегда среди других людей, существует в глазах других, в отношениях с другими. Человек одинок в своих чувствах, а стремясь излить их на другого человека, делает его своей жертвой: другое «Я» самоутверждается, низводя Меня к роли предмета, превращая Меня в вещь. Экзистенциализм отрицает рационалистическое противопоставление мыслящего субъекта мыслимому объекту. По мнению экзистенциалистов, нет одной истины, истин много, истиной является «субъективность», а следовательно, её находят, углубляясь в себя, исследуя структуру своих собственных переживаний. Единственная действительность живой личности - это её собственная этическая действительность. Настоящая деятельность для неё - не внешняя активность, а внутреннее решение.

Экзистенциализм не создал цельной педагогической доктрины, которая имела бы воплощение в школьной практике, но оказывает заметное влияние на развитие зарубежной педагогической мысли. Педагогическая проблематика находит отражение в сочинениях наиболее известных философов-экзистенциалистов, а также в художественной литературе экзистенциалистского направления (произведения Камю, Сартра, С. де Бовуар и др.). Неоднородность экзистенциализма как философского течения проявляется и в педагогических суждениях представителей экзистенциализма. Их объединяет, однако, общность взглядов по ряду важных педагогических проблем. При определении сущности процесса воспитания, его целей, задач и возможностей теоретики экзистенциалистской педагогики исходят из свойственного экзистенциализму понимания мира, существования и природы человека. Так, Ясперс видит назначение человека в требовании - «стать самим собой», в процессе жизни «определить своё самобытие» и через него «осуществить себя» в окружающем мире.

Экзистенциализм допускает так называемые партнёрские коммуникативные связи. Это встреча экзистенций двух личностей, которая не только не мешает, но способствует подлинному осуществлению сущности человека. Поэтому экзистенциалистская педагогика допускает лишь «партнёрские» отношения между воспитателем и воспитуемым. Призвание педагогики экзистенциализма состоит в том, чтобы спасти одинокого человека в «самом человеке», в его внутреннем «Я» путём «обновления его экзистенции».

Педагогика экзистенциализма пропагандирует взгляд на человека как на существо, никогда не достигающее совершенства. По Ясперсу, человек, подвергаясь лишь внешним изменениям, не меняет своей сущности. Экзистенция не подвержена глубокой деформации, а претерпевает мгновенные воздействия и быстропреходящие изменения. На этом основании отвергаются воспитательные предпосылки, покоившиеся на постепенном совершенствовании человека. О. Ф. Больнов, критикуя прежнюю педагогику («педагогику постоянных процессов»), утверждает, что результаты воспитания нельзя планировать. Воспитание - не прямолинейный, а скачкообразный процесс. Многочисленные непостоянные факторы нарушают плановую и целенаправленную деятельность воспитателя. Сам факт существования экзистенции человека не терпит никакого планирования. Функция воспитания, согласно экзистенциализму, ограничена и состоит в том, чтобы способствовать полному проявлению сущности человека, облегчить его самобытие. Идеалом является установление равновесия между внутренним состоянием человека и внешней средой. Нарушение равновесия может иметь пагубные последствия. Поэтому в задачу экзистенциалистской педагогики входит нахождение путей и средств для решения конфликтов, возникающих между человеком и обществом, между объективными и субъективными нормами, идеалами и действительностью.

В свете экзистенциалистских представлений о свободе личности задача педагогики усматривается в раскрытии и развитии индивидуальных возможностей человека в ситуации «выбора», конфликта с ближайшим окружением (малой группой), в противостоянии «массовости». Воспитание растворяется в процессе жизни и интерпретируется как «антропологическое явление» - некоторое вспомогательное средство человеческого бытия. Такой подход неизбежно приводит к принижению значимости в реальной жизни организованных образовательных процессов. Педагогика «существования» признаёт в образовании «озарение экзистенции», но его цели сводит к формированию навыков самосознания и осмысления своего положения в ближайшем человеческом окружении во имя преодоления возникающих противоречий и жизненных трудностей. Решающее и первостепенное значение придаётся самовоспитанию; оно в определённой мере противопоставляется систематическому и научному образованию, с которым теоретики экзистенциализма связывают искусственное и неоправданное вмешательство во внутренний мир индивида.

Во 2-й пол. ХХ в. экзистенциализм оказал известное влияние на формирование отдельных концепций философии образования, педагогической антропологии и др. В статье «О границах педагогического планирования» (1952) Ясперс критиковал традиционную педагогику за то, что она, используя психологию в качестве инструмента прогнозирования достижений, ставит своей конечной целью приобретение знаний учащимися и повышение их академической успеваемости. Он утверждал, что «науки - лишь элемент воспитания», а его «выдающиеся результаты появляются и тогда, когда отсутствуют наука, дидактика и психология». Главным качеством педагога предстаёт способность формировать у ученика или воспитанника экзистенциальное мышление. По существу «снятым» оказывается вопрос о специальной научной подготовке учителя. Экзистенциалистская педагогика лишает образование самостоятельных задач, целиком подчиняя его целям воспитания.

Основной целью образования и воспитания является научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. В этом плане экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуального обучения.

Центральной для педагогики выступает этическая проблема - нравственная позиция и поведение человека. Именно в этой области особенно заметны усилия педагогов-экзистенциалистов создать «новую» теорию нравственного воспитания. Характерным для построений экзистенциализма категориям эгоизма, страха, утраченной веры Больнов, напр., противопоставляет такие личностные и характерологические черты, как упорство, терпимость, надежду, благодарность, которые, по его мнению, необходимы для формирования «нового доверия к жизни». Провозглашается необходимость создания «теории непостоянных воспитательных форм». Это означает не ликвидацию классической педагогики «постоянных воспитательных форм», а её обогащение новыми педагогическими понятиями, новыми воспитательными формами. К числу таких относятся «воззвание к совести», «наставление», «рефлексия», «включение в действие» и др. Эти формы призваны воздействовать только на экзистенциальную сферу, наряду с ними могут быть использованы «постоянные формы» педагогического воздействия. В основе этих утверждений лежит представление о «многослойности» человеческой природы, позволяющее использовать различные педагогические формы и методы воздействия применительно к разным «слоям» человека (бытие, сознание, разум, экзистенция).

Итак, основным понятием экзистенциализма является «существование» (экзистенция), индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Представители этого направления - Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов, М.Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.Сартр, П.Тиллих и др. – считают, что объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта, и отрицают объективное знание и объективные истины. Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, потерю своеобразия, и основной путь решения данной проблемы они видят в том, что индивид должен творить себя сам.

Прагматизм как философско-педагогическое направление считает главной целью обучения и воспитания приобретение лишь полезных для жизни знаний и практических умений и навыков. Зародившись в конце Х1Х века, философия прагматизма претендовала на создание нового учения, стоящего вне идеализма и материализма. Представители данного направления (Д.Дьюи, Ч.Пирс, Т.Браммельд, Э.Кэлли и др.) считают главным критерием истины то, что полезно. Назначение школы они видят в выработке метода поведения, при помощи которого личность может адаптироваться к различным ситуациям. Воспитание при этом рассматривается как процесс, следующий всегда за натурой человека и направленный на самовыявление личности. Роль учителя они видят в создании условий, которые позволяют выявить внутреннюю сущность воспитанников, либо в устранении ситуаций, препятствующих этому. Идеями, заслуживающими внимания в данном течении, являются: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Неопозитивизм основывается на положениях позитивизма – философского учения, возникшего в конце Х1Х – начале ХХ веков. Его представители (Дж. Конант, Р.С.Питерс, Л.Легран, В.Клаус и др.) пытаются философски осмыслить научные достижения, особенно в области естественных наук, и абсолютизируют методы, применяемые в данных науках. Они критикуют педагогику за то, что в ней, по их мнению, доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты, и отдают приоритет методам познания, а не его содержанию. В педагогике это направление обходит вопросы целей воспитания, сущности его влияния на воспитанника. Рассматривая данный процесс с чисто внешних сторон, эти ученые направляют усилия на создание различных систем моделирования, пытаются найти кибернетические подходы к построению образовательного процесса, обосновать использование в нем технических средств. Не отрицая положительных моментов, связанных с технологизацией образовательного процесса, необходимо отметить, что ставить на главное место не знания, а методы их приобретения было бы ошибочным.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который признавал разум как средство для доказательства религиозных догм. Представители этого направления (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер и др.) считают, что мир имеет две сферы – материальную и духовную. Материальный мир не имеет цели, его изучением занимается наука, которая лишь собирает эмпирические данные, но не может раскрыть сущность мира, так как она определена Богом. Духовный мир может постичь высшую истину посредством приближения к Богу. В человеке встречаются эти два мира. Духовный мир более богат и благороден, поскольку готовит человека к вечной жизни. Материальный мир излишне рационален и препятствует истинному пониманию любви, счастья, смысла жизни, что ведет к росту преступности, наркомании, жестокости и пр. Поднять человека к совершенству, по мнению этих ученых, можно только приблизив его к Богу. Наука бессильна определить цели воспитания и образования, так как ее представления о человеке ограничены, сделать это может только религия. Поэтому главной целью воспитания является духовное становление ребенка, его подготовка к вечной жизни, которая совершается и за пределами его жизни на земле.

Диалектический материализм – философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Его основными положениями являются следующие: материя первична, а сознание вторично; сознание возникает в результате развития материи и является его продуктом; явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, так как взаимосвязаны и взаимозависимы; все объекты и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются. Педагогика, основанная на диалектическом материализме, исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений, а ее развитие определяется внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Личность проявляется и формируется в деятельности. В соответствии с этим учением ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический характер.

Гуманизм - философское учение, признающее ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, выдвигает в качестве критерия оценки деятельности социальных институтов благо человека, а в качестве желаемой нормы отношений между людьми - принцип равенства, справедливости, человечности. Представители данного направления (К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Э.Кант, Т.Кампанелла, А.И. Герцен, В.И. Вернадский и др.) развивают в своих трудах следующие идеи: понимание человека как части природы; самоценность личности; требование полного удовлетворения потребностей человека; опора на общечеловеческие ценности (свобода, справедливость, достоинство личности, равенство и братство и т.д.).

Гуманизм как система воззрений признает ценность человека как личности, что находит отражение в защите ее достоинства и свободы развития, выдвигает благо человека в качестве основного критерия оценки социальных институтов, а принципы равенства и справедливости – в качестве нормы отношений между людьми.

Гуманизм может рассматриваться и как принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений(Словарь-справочник по педагогике/Авт. – сост. В.А.Мижериков; Под общ. Ред. П.И.Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448с., с.67-68).

В психолого - педагогических исследованиях опора на философские положения гуманизма обусловливает выделение в качестве основополагающих идей устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций; веру в себя и возможность достижения «Я» идеального; восхождение к личности.

Бихевиоризм – (англ. Behaviour – поведение) – направление в психологии ХХв. (Дж. Уотсон, Э.Торндайк), отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.

Бихевиоризм возник в начале ХХ в. под влиянием экспериментальных исследований поведения животных (Э. Торндайк), формировался в общем русле с рефлексологией и учением И. П. Павлова, истолкованным, однако, упрощённо-механистически. Основные положения бихевиоризма были сформулированы Дж. Б. Уотсоном (1913). Господствовавшая в конце XIX – начале XX вв. идеалистическая интроспективная психология не сумела, опираясь на метод самонаблюдения, адекватно раскрыть природу психической саморегуляции. Поскольку явления внутренней психической жизни недоступны для наблюдения со стороны, бихевиоризм, следуя позитивистской методологии, вывел их за рамки научного анализа, обосновывая построение «психологии без психики»: мышление отождествлялось с речедвигательными актами, эмоции - с физиологическими изменениями внутри организма и т. п. На первый план в исследованиях выдвигалось научение — приобретение организмом нового опыта, а лежащая в основе этого процесса связь «стимул — реакция» (S — R) принималась за единицу поведения.

Основным методом бихевиоризма является наблюдение и описание реакций организма в ходе научения, либо их экспериментальное моделирование. Согласно бихевиоризму, человеку присуще относительно небольшое число врождённых поведенческих феноменов (дыхание, глотание и т. п.), над которыми надстраиваются более сложные реакции, вплоть до сложнейших «репертуаров поведения». Выработка новых реакций, лежащая в основе научения, происходит с помощью проб, осуществляемых до тех пор, пока одна из них не даст положительного результата (принцип «проб и ошибок»). Удачная приспособительная реакция закрепляется и имеет тенденцию к воспроизведению («закон эффекта»). Закрепление реакций подчиняется «закону упражнения», т.е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы.

Согласно бихевиоризму, знание природы стимула позволяет предвидеть соответствующие реакции, и наоборот, по характеру реакции можно судить о вызвавшем её стимуле. Поэтому, используя необходимые стимулы при умелом манипулировании подкреплением (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения (т. н. модификация поведения). В бихевиоризме различие между поведением животных и человека усматривается только в степени сложности.

Бихевиористы утверждают, что рассматривать поведение человека нужно в определенной ситуации и на основе наблюдения выводить правила воспитания и поведения людей в их совместной жизни. С 20-хгг. ХХ в. идеи, методы, термины бихевиоризма получили распространение в антропологии, социологии и педагогике США, где они развиваются под общим названием «поведенческие науки». Это название сохраняется до сих пор, хотя уже не выражает непосредственного влияния идей бихевиоризма.

Прикладная традиция бихевиоризма была продолжена в концепциях программированного обучения, в методиках модификации поведения, в психотерапии «поведенческого» направления. (Словарь-справочник по педагогике/Авт. – сост. В.А.Мижериков; Под общ. Ред. П.И.Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448с., с. 31).

В психологической науке значение бихевиоризма обусловлено объективным подходом в исследованиях, новыми экспериментальными методиками, привлечением в психологию математических средств. Однако методологическая неадекватность, механицизм в понимании психических явлений, выразившийся в игнорировании роли сознания и внутренней мотивации, а также в невнимании к социальной природе психики вызвали серьёзную критику Б. (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.). Справедливость этой критики была подтверждена и самим развитием бихевиоризма: представители т. н. необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл) были вынуждены ввести в схему S — R «промежуточные переменные» — гипотетические внутренние факторы, призванные объяснить качественную сторону психических процессов, обеспечивающих взаимосвязь стимула и реакции. Это, по сути, означало пересмотр «классической» доктрины бихевиоризма.

В то же время социологически направленный, т. н. радикальный, бихевиоризм (Б. Скиннер) предложил манипулятивную модель управления человеческим поведением на основе «оперантного обусловливания» — подкрепления желательных поведенческих актов (оперантов) не до, а после их выполнения индивидом, в результате чего формируется требуемый «поведенческий репертуар».

Методологическое влияние бихевиоризма на педагогику в США и ряде других стран обусловлено идейной основой этого течения — положением о широкой возможности управления и «модификации» человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. В практику воспитания и образования введена рабочая схема процесса социального формирования человека, основанная на «впечатывании» (Торндайк) связей между стимулами и реакциями, что реально означает выработку т. н. правильных реакций и устранение неправильных. При этом процесс социализации личности и собственно научения трактуется как опробование различных подходов, пока не будет найден правильный вариант реакции, а затем её тренировка до тех пор, пока она окончательно не закрепится. Особое значение в этой связи приобрела идея позитивного или негативного подкрепления той или иной реакции индивида в качестве необходимого фактора формирования поведения.

В школах США одним из источников программ модификации поведения служит теория социального научения А. Бандуры, согласно которой обучение становится наиболее эффективным, когда принимает форму демонстрации желательного поведения.

Бихевиоризм индифферентен к гуманистическим идеалам в процессе социализации. Школа рассматривается как своего рода конвейер для производства индивидов, функционально приспособленных к существованию в условиях определённой социальной системы. Снимается вопрос о руководстве нравственным становлением личности, о сущности её внутренних убеждений, ценностных ориентаций. Личность формируется как «социальная вещь», утилизируемая обществом. Выработка приспособительных действий и реакций, адекватных требованиям среды, объявляется основной целью воспитания. Обоснованная в бихевиоризме механистическая модель человека делает излишним обращение к реальным феноменам мышления ребёнка. Обучение рассматривается как усвоение тенденций реагировать определённым образом на определённые ситуации, а не как развитие способностей действовать или думать.

Применение установок бихевиоризма в педагогической практике подвергается критике в современных зарубежной и отечественной психологии.