Аксиологический подход

Сущность аксиологического (ценностного) подхода, составляющего основу гуманистической педагогики, состоит в том, что он выполняет роль механизма связи между практическим и познавательным подходами. Он позволяет не только изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, но и решать задачи гуманизации общества.

К числу принципов, характеризующих сущность аксиологического подхода относятся: равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия культурных и этнических особенностей); равнозначность традиций и творчества, призна­ние необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем; равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей, диалог вместо безразличия или отрицания друг друга и т.д.

Одним из перспективных подходов в современной педагогике является культурологический подход, который рассматривается как совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по усвоению и трансляции педагогических ценностей и культурно-творческого опыта, обеспечивающих культурную самореализацию личности (В.В.Краевский). Его основными идеями являются: рассмотрение личности как продукта общественно-исторического развития и как носителя культуры (культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности); определение обучения и воспитания в качестве решающих факторов интегрирования личности в мировую культуру; определение содержания образования как педагогически интерпретированного опыта, накопленного мировой цивилизацией и отражающего богатство материальной и духовной культуры; необходимость ориентации педагогического процесса на освоение воспитанниками культу­ры, опыта, накопленного предшествующими поколениями и способов творческой деятельности.

Средовой подход

В работах современных ученых педагогов активно разрабатывается средовой подход (Н.М. Борытко, И.И. Сулима, С.В. Шестакова и др.), рассматриваемый как социокультурный феномен, подчеркивающий значимость и актуальность воспитания для общества. Данный подход базируется на идее о том, что личность, являясь продуктом и моделью среды, готовится перейти из статуса «слепка» среды в статус субъекта, создающего воспитательную среду. При этом воспитательная среда выступает в качестве существенного фактора формирования типа личности и развития индивидуальности и понимается как совокупность воспитывающих обстоятельств и деятельности субъекта воспитания, влияющих на развитие личности воспитуемого. Представляя собой подсистему – компонент системы воспитательной работы, воспитательная среда включает в себя собственные основные компоненты и их связи, а также субъекты среды – педагогов и воспитуемых.

Главной целью средового подхода считается создание воспитательной среды учебного заведения, которая находится в непрерывном развитии, что в условиях демократизации системы образования и утверждения гуманистической парадигмы как ее основы становится особенно актуальным. Т.о., средовой подход отражает стремление педагогов и исследователей к поиску путей гармонизации отношений, смягчения кризисных факторов, педагогизации среды, приобщения обучающихся еще в школе к ценностям культуры, на основе которых человек формируется как гуманная нравственная личность и реализует себя в мире, в создании новых ценностей, культуры.

Как Н.М. Борытко утверждает, что, несмотря на отсутствие возможности в рамках этого подхода сформулировать инструментальные педагогические цели и определить способы отбора содержания воспитания, средовой подход дает возможность конструировать идеал личности как социального типа, модели гражданина, патриота, и рассмотреть факторы формирования личностного типа и развития индивидуальной личности в процессе воспитательной работы.

Применение средового подхода в организации и осуществлении педагогического процесса в образовательных учреждениях предполагает, прежде всего, педагогизацию среды. Важнейшими социальными институтами, формирующими лич­ность специалиста, являются образовательные учреждения, семья и социальное окружение (микро- и макросреда). Данные институты оказывают значительное влияние на развитие личности будущего специалиста, причем в разные возрастные периоды это влияние может усиливаться или уменьшаться. При организации педагогического процесса необходимо не только выявлять и учитывать действие всех факторов, но и анализировать их взаимосвязь и взаимозависимость, т.к. результаты (лич­ность специалиста) определяются совместным действием всех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи сотрудничества со всеми субъектами воспитательного процесса.

Также в современных педагогических исследованиях используются бинарные подходы, представляющие сочетание двух подходов и созданные для решения задач конкретных исследований, например, в профессиональной педагогике (профессионально-деятельностный, профессионально-личностный, интегративно-деятельностный и др.).

Профессионально-деятельностный подход означает интенсификацию всего образовательного процесса в вузе. Он предполагает, что процесс профессионального становления будущих специалистов по возможности будет моделировать их будущую самостоятельную профессиональную деятельность. Своеобразие современного толкования такого подхода заключается в том, что обучение теоретическим знаниям и профессионально-практическим умениям понимается как процесс, осуществляемый на основе их органической интеграции без разрыва во времени, на основе глубокого взаимодействия всех способов и форм организации обучения. Данный подход представлен в исследованиях Г.А. Бокаревой, Г.А. Петровой, Л.И. Рувинского и др.

В профессиональном образовании реализация профессионально-деятельностного подхода предполагает достижение диалектического единства в формировании двух основных сторон в личности будущего специалиста: хорошего практика, овладевшего технологией профессиональной деятельности, и интеллектуала, обладающего самостоятельным творческим профессиональным мышлением. Поэтому объем и содержание профессиональной подготовки должны определяться системой реальных задач профессиональной деятельности, т.е. системой профессиональных знаний и умений, необходимых для решения данных задач. Для этого необходимо реализовать ряд требований, включающих единство психологической, теоретической и практической подготовки.

Профессионально-личностный подход в профессиональной педагогике предполагает осуществление подготовки будущего профессионала на основе интеграции личностной позиции студента и его профессиональных знаний и умений. Это единство представляет собой качественно новое образование, целостность и внутренняя структура которого определяет цели профессиональной подготовки и развития личности будущего специалиста. В основе данного подхода лежит выявление свойств личности специалиста как гражданина и профессионала и опора на эти свойства при моделировании основных направлений и содержания его подготовки в процессе обучения в вузе. На основе этого подхода разработано знаково-контекстное обучение, в котором с помощью всей системы дидактических методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение обучаемыми абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.

Разработка различных аспектов профессионально-личностного подхода представлена в работах Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова, Т.М. Сорокиной, А.А. Федоровой и др.

Интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Основные положения интегративно-деятельностного подхода разработаны в трудах В.С. Безруковой, Н.В. Ипполитовой, М.Г. Чепикова, И.П. Яковлева и других.

Характеристика деятельности и подготовка к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второй. При этом подготовка к деятельности рассматривается как система с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами. При создании определенной совокупности условий реализация данной системы обеспечивает получение намеченного результата, повышает эффективность функционирования данной системы.

В основу интегративно-деятельностного подхода положены принципы интегративности, праксикологичности, адекватности, спиральности, вариативности,алгоритмизации и др. [11, с. 44]. Основными понятиями, характеризующими данный подход, являются «интеграция» и «деятельность».

Самая общая трактовка интеграции предполагает объединение в целое каких-либо частей, элементов. В философии под интеграцией понимается «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [34, с. 210].

Процессы интеграции, действуя в рамках уже сложившейся системы, способствуют повышению уровня ее целостности и организованности. Важно также отметить, что хотя отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии, в ходе интеграции объем и интенсивность их взаимосвязей и взаимодействий в системе увеличивается. Таким образом, понятие интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей. Интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, направлена на достижение определенного результата - формирование главного интегративного качества - целостности, т.е., интеграция выражает динамику системы, а целостность - результат движения.

Итак, исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предполагает опору на принцип интегративности, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов.

Сочетание интегративного и деятельностного подходов позволяет рассматривать образовательный процесс как целостную систему с определенной структурой и наличием взаимосвязей между компонентами, функционирующих в единстве. Разнообразная по видам, формам и содержанию деятельность обучаемых выступает в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего:

• интеграцию мотивационно-потребностной, процессуальной и содержательной сторон деятельности обучаемых;

• структурных элементов содержания образования, отражающего взаимосвязь опыта познавательной деятельности (знания);

• опыта репродуктивной деятельности (умения и навыки);

• опыта творческой деятельности (решение проблемных ситуаций);

• опыта эмоционально-ценностных отношений; а также интеграцию личностного развития обучаемых.