Характеристика методологических подходов конкретно-научного уровня методологии в педагогических исследованиях (деятельностный, личностный, компетентностный и др.)

Конкретно-научный уровень методологии представлен в педагогике личностным, деятельностным, аксиологическим, культурологическим, антропологическим, компетентностным, средовым и другими подходами.

Дятельностный подход

В философии деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование [Философский энциклопедический словарь / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. – 2-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 815 с., с. 160]. Принцип деятельности как объяснительный принцип составляет методологическую основу ряда социальных наук, имеющих человека предметом изучения, в том числе и педагогики, и психологии. Общенаучная разработка проблемы деятельности представлена в трудах Г.С. Батищева, Э.И. Ильенкова, Н.Г. Кристотурьяна, B.C. Швырева и других.

В деятельности субъект реализует свои отношения с объектом. Так как соединяющий характер деятельности выражается в том, что объект деятельности, измененный и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, выполняя деятельность, изменяя и преобразовывая мир, меняет себя. Таким образом, деятельность связывает между собой объект и субъект, являясь формой отношения между ними.

В роли субъекта деятельности может выступать не только конкретный индивид, но и та или иная группа. Субъект является источником целенаправленной активности, носителем предметно-практической деятельности. Но вместе с тем познание, лежащее в основе взаимодействия субъекта и объекта, нельзя сводить к овладению предметно-практическими действиями. При соотнесении понятия субъекта с понятием «человек» процесс деятельности и ее результаты рассматриваются как некое изменение или самоизменение.

Деятельностный подход широко используется и в педагогических исследованиях. Еще К.Д. Ушинский считал деятельность одним из основных понятий, с помощью которого раскрываются движущие силы педагогического процесса.

В основе данного подхода в педагогических исследованиях лежит представление о деятельности как основе, действенном средстве и необходимом условии эффективного осуществления педагогического процесса. Применительно к педагогической деятельности деятельностный подход, имеющий основой включение воспитанника в какой-либо вид деятельности, требует и решения вопросов самоопределения личности, которое проявляется в самостоятельном целеполагании, выборе форм и методов организации деятельности, анализе ее результатов, что обусловливает воспитательную и развивающую функции деятельности.

Определяя деятельность как основу педагогического процесса, Г.И. Щукина подчеркивает, что для обеспечения продуктивности и эффективности деятельности в педагогическом процессе недостаточен анализ ее конечных результатов, необходим научный прогноз деятельности как системы, в которой существуют закономерные связи и зависимости между всеми ее компонентами от цели до результата. По ее мнению, эффект результата в педагогическом процессе должен выражать преобразующий характер деятельности не только в изменениях, внешне ощутимых (в продуктах труда, познания, общественной, художественной деятельности), но и во внутренних изменениях деятелей - воспитанников и учеников. Важным является создание таких условий для воспитанника, когда он занимает позицию субъекта деятельности, а не исполнителя предписаний.

В дидактике развитие идей данного подхода можно проследить в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Блинова, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Н.Н. Ржецкого, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Сущность деятельностного подхода в дидактике определяется как направленность исследования любых дидактических объектов, при которой они изучаются с точки зрения процесса учебной деятельности школьника и руководящей деятельности учителя. В развитии данного подхода можно выделить несколько направлений: 1) установление структурной единицы деятельности, 2) выявление структуры каждой единицы, системы действий, которые ее образуют, 3) использование единицы деятельности, цикла для ее анализа, описания и организации процесса обучения.