5. Не­сфор­ми­ро­ван­ность у ре­бен­ка соб­ст­вен­но до­шко­ль­ных ви­дов мыш­ле­ния.

Эта фор­ма про­яв­ля­ет­ся в не­дос­тат­ках раз­ви­тия ре­че­вой сфе­ры: фонематического слуха, звукопроизношения, зрительно-пространственного восприятия.

Ос­нов­ная при­чи­на этой фор­мы де­за­дап­та­ции - след­ст­вие пе­да­го­ги­че­ской за­пу­щен­но­сти. Это свя­за­но ли­бо с де­фект­ной ре­чью ок­ру­жаю­щих, ли­бо от­сут­ст­ви­ем вни­ма­ния со сто­ро­ны взрос­лых к раз­ви­тию ре­чи ре­бен­ка, ли­бо с из­лиш­ним упо­ром на ус­ко­рен­ное вер­баль­ное (ре­че­вое) раз­ви­тие ре­бен­ка, вы­сту­паю­щее для взрос­лых по­ка­за­те­лем его ин­тел­лек­ту­аль­но­го раз­ви­тия.

6. О “ школь­ных стра­хах» («фо­бии шко­лы»), «школь­ном стрес­се», «школь­ном нев­ро­зе», ме­ди­ки на­ча­ли го­во­рить еще в се­ре­ди­не 50-х го­дов, и по­ня­тие это за­ня­ло проч­ное ме­сто в до­ку­мен­тах ВОЗ, по­ка­зы­вая, что эти яв­ле­ния не ис­че­за­ют, но от го­да к го­ду про­яв­ля­ют­ся с боль­шей ост­ро­той.

а) Школь­ные стра­хи.

Страх — эф­фек­тив­ное (эмо­цио­наль­но за­ост­рен­ное) от­ра­же­ние в соз­на­нии че­ло­ве­ка кон­крет­ной уг­ро­зы для его жиз­ни и бла­го­по­лу­чия.

Тре­во­га — эмо­цио­наль­но за­ост­рен­ное ощу­ще­ние пред­стоя­щей уг­ро­зы. Тре­во­га в от­ли­чие от стра­ха не все­гда от­ри­ца­тель­но вос­при­ни­мае­мое чув­ст­во, так как она воз­мож­на и в ви­де ра­до­ст­но­го вол­не­ния, вол­ную­ще­го ожи­да­ния. Эмо­цио­наль­но не­бла­го­по­луч­ный ре­бе­нок в за­ви­си­мо­сти от пси­хи­че­ской струк­ту­ры лич­но­сти, жиз­нен­но­го опы­та, взаи­мо­от­но­ше­ний с ро­ди­те­ля­ми и свер­ст­ни­ка­ми мо­жет ис­пы­ты­вать как тре­во­гу, так и страх. Со­стоя­ние без­от­чет­но­го, не­оп­ре­де­лен­но­го бес­по­кой­ст­ва по­ро­ж­да­ет тре­во­гу, бо­язнь оп­ре­де­лен­ных объ­ек­тов или мыс­лей, чув­ст­во стра­ха.

Объ­е­ди­няю­щим на­ча­лом для стра­ха и тре­во­ги яв­ля­ет­ся чув­ст­во бес­по­кой­ст­ва. Оно про­яв­ля­ет­ся в том, что ре­бе­нок те­ря­ет­ся, ко­гда его спра­ши­ва­ют, не на­хо­дит нуж­ных слов для от­ве­та на во­прос, го­во­рит дро­жа­щим го­ло­сом и час­то за­мол­ка­ет со­всем. Внут­ри все хо­ло­де­ет, те­ло «на­ли­ва­ет­ся свин­цом», ще­мит в об­лас­ти серд­ца, ла­до­ни ста­но­вят­ся влаж­ны­ми. Он мо­жет со­вер­шать мно­го лиш­них дви­же­ний или, на­обо­рот, ста­но­вит­ся не­под­виж­ным, ско­ван­ным. Та­кие сим­пто­мы го­во­рят о пе­ре­на­пря­же­нии пси­хо­фи­зио­ло­ги­че­ских функ­ций ор­га­низ­ма.

Стра­хи бы­ва­ют воз­рас­тные и нев­ро­ти­че­ские.

Воз­рас­тные стра­хи от­ме­ча­ют­ся у эмо­цио­наль­но чув­ст­ви­тель­ных де­тей как от­ра­же­ние осо­бен­но­стей их пси­хи­че­ско­го и лич­но­ст­но­го раз­ви­тия. Воз­ни­ка­ют они, как пра­ви­ло, под дей­ст­ви­ем сле­дую­щих фак­то­ров: на­ли­чие стра­хов у ро­ди­те­лей; тре­вож­ность в от­но­ше­ни­ях с ре­бен­ком, из­бы­точ­ное пре­до­хра­не­ние его от опас­но­стей и изо­ля­ция от об­ще­ния со свер­ст­ни­ка­ми; боль­шое ко­ли­че­ст­во за­пре­тов со сто­ро­ны ро­ди­те­ля то­го же по­ла или пол­ное пре­дос­тав­ле­ние сво­бо­ды ре­бен­ку ро­ди­те­лем дру­го­го по­ла, а так­же мно­го­чис­лен­ные не­реа­ли­зуе­мые уг­ро­зы всех взрос­лых в се­мье; от­сут­ст­вие воз­мож­но­сти для ро­ле­вой иден­ти­фи­ка­ции с ро­ди­те­лем то­го же по­ла, пре­иму­ще­ст­вен­но у маль­чи­ков; кон­фликт­ные от­но­ше­ния ме­ж­ду ро­ди­те­ля­ми; пси­хи­че­ские трав­мы ти­па ис­пу­га; пси­хо­ло­ги­че­ское за­ра­же­ние стра­ха­ми в про­цес­се об­ще­ния со свер­ст­ни­ка­ми и взрос­лы­ми.

Нев­ро­ти­че­ские стра­хи ха­рак­те­ри­зу­ют­ся боль­шей эмо­цио­наль­ной ин­тен­сив­но­стью и на­пря­жен­но­стью; дли­тель­ным те­че­ни­ем или по­сто­ян­ст­вом; не­бла­го­при­ят­ным влия­ни­ем на фор­ми­ро­ва­ние ха­рак­те­ра и лич­но­сти; взаи­мо­свя­зью с дру­ги­ми нев­ро­ти­че­ски­ми рас­строй­ства­ми и пе­ре­жи­ва­ния­ми; из­бе­га­ни­ем объ­ек­та стра­ха, а так­же все­го но­во­го и не­из­вест­но­го; от­но­си­тель­ной труд­но­стью уст­ра­не­ния стра­хов.Нев­ро­ти­че­ские стра­хи мо­гут быть ре­зуль­та­том дли­тель­ных и не­раз­ре­ши­мых пе­ре­жи­ва­ний.Ча­ще бо­ят­ся по­доб­ным об­ра­зом чув­ст­ви­тель­ные, ис­пы­ты­ваю­щие эмо­цио­наль­ные за­труд­не­ния в от­но­ше­ни­ях с ро­ди­те­ля­ми де­ти, чье пред­став­ле­ние о се­бе ис­ка­же­но эмо­цио­наль­ны­ми пе­ре­жи­ва­ния­ми в се­мье или кон­флик­та­ми. Эти де­ти не мо­гут по­ла­гать­ся на взрос­лых как на ис­точ­ник безо­пас­но­сти, ав­то­ри­те­та и люб­ви.

Со­ци­аль­ная по­зи­ция школь­ни­ка, на­ла­гаю­щая на не­го чув­ст­во от­вет­ст­вен­но­сти, дол­га, обя­зан­но­сти мо­жет спро­во­ци­ро­вать по­яв­ле­ние стра­ха «быть не тем». Ре­бе­нок бо­ит­ся не ус­петь, опо­здать, сде­лать не то, не так, быть осу­ж­ден­ным и на­ка­зан­ным. В млад­шем школь­ном воз­рас­те страх «быть не тем» дос­ти­га­ет мак­си­маль­но­го раз­ви­тия, по­сколь­ку де­ти ста­ра­ют­ся ов­ла­деть но­вы­ми зна­ния­ми, серь­ез­но от­но­сят­ся к сво­им обя­зан­но­стям школь­ни­ка и очень пе­ре­жи­ва­ют по по­во­ду от­ме­ток.

Пер­во­класс­ни­ки, ко­то­рые по раз­ным при­чи­нам не мо­гут справ­лять­ся с учеб­ной на­груз­кой, со вре­ме­нем по­па­да­ют в раз­ряд не­ус­пе­ваю­щих, что, в свою оче­редь, при­во­дит как к нев­ро­зам, так и к шко­ло­бо­яз­ни.

Де­ти, ко­то­рые не при­об­ре­ли до шко­лы не­об­хо­ди­мо­го опы­та об­ще­ния со взрос­лы­ми и свер­ст­ни­ка­ми, не уве­рен­ные в се­бе, бо­ят­ся не оп­рав­дать ожи­да­ния взрос­лых, ис­пы­ты­ва­ют труд­но­сти адап­та­ции в школь­ном кол­лек­ти­ве и страх пе­ред учи­тель­ни­цей.

В ос­но­ве это­го стра­ха ле­жит бо­язнь сде­лать ошиб­ку, со­вер­шить глу­пость и быть ос­ме­ян­ным. Боль­ше все­го та­кие де­ти бо­ят­ся от­ве­чать у дос­ки. Имен­но у дос­ки в пол­ной ме­ре про­яв­ля­ет­ся их без­за­щит­ность.

Не­ко­то­рые де­ти па­ни­че­ски бо­ят­ся сде­лать ошиб­ку, ко­гда го­то­вят уро­ки. Это про­ис­хо­дит в тех слу­ча­ях, ко­гда ро­ди­те­ли пе­дан­тич­но их про­ве­ря­ют и при этом очень дра­ма­тич­но от­но­сят­ся к ошиб­кам. Да­же ес­ли ро­ди­те­ли не на­ка­зы­ва­ют ре­бен­ка, пси­хо­ло­ги­че­ское на­ка­за­ние все рав­но при­сут­ст­ву­ет. В млад­шем школь­ном воз­рас­те от­мет­ка — не про­сто оцен­ка кон­крет­но­го ре­зуль­та­та дея­тель­но­сти. Она субъ­ек­тив­но вос­при­ни­ма­ет­ся ре­бен­ком как оцен­ка всей его лич­но­сти. «Ты пло­хой, по­то­му что ты пло­хо учишь­ся», — го­во­рят ре­бен­ку. Он со­гла­ша­ет­ся, и воз­ни­ка­ет не­раз­ре­ши­мый внут­рен­ний кон­фликт. Он со­про­во­ж­да­ет­ся чув­ст­вом не­оп­ре­де­лен­но­сти, не­уве­рен­но­сти в се­бе и раз­лич­ны­ми стра­ха­ми.

В ря­де слу­ча­ев страх пе­ред шко­лой вы­зван кон­флик­том со свер­ст­ни­ка­ми, бо­яз­нью про­яв­ле­ний фи­зи­че­ской аг­рес­сии с их сто­ро­ны. Осо­бен­но это ха­рак­тер­но для эмо­цио­наль­но чув­ст­ви­тель­ных со­цио-куль­тур­но и пе­да­го­ги­че­ски за­пу­щен­ных де­тей.

Ча­ще все­го по­доб­ные стра­хи с воз­рас­том ме­ня­ют свой ха­рак­тер, ино­гда ис­че­за­ют со­всем. Но, при­ни­мая дли­тель­ный ха­рак­тер, они вы­зы­ва­ют у ре­бен­ка чув­ст­во бес­си­лия, не­спо­соб­ность спра­вить­ся со свои­ми чув­ст­ва­ми, кон­тро­ли­ро­вать их.

Итак, боль­шая часть стра­хов млад­ших школь­ни­ков ле­жит в об­лас­ти учеб­ной дея­тель­но­сти: бо­язнь «быть не тем», страх сде­лать ошиб­ку, бо­язнь по­лу­чить плохую от­мет­ку, бо­язнь кон­флик­та со свер­ст­ни­ка­ми. Школь­ные стра­хи не толь­ко ли­ша­ют ре­бен­ка пси­хо­ло­ги­че­ско­го ком­фор­та, ра­до­сти уче­ния, но и спо­соб­ст­ву­ют раз­ви­тию дет­ских нев­ро­зов.(28)

Фо­бия шко­лы, - не­уме­ние раз­ре­шить про­ти­во­ре­чие ме­ж­ду се­мей­ны­ми и школь­ны­ми “мы”.

Фо­бии - на­вяз­чи­вые не­аде­к­ват­ные пе­ре­жи­ва­ния стра­хов кон­крет­но­го со­дер­жа­ния, воз­ни­каю­щие в оп­ре­де­лен­ной фо­ни­че­ской об­ста­нов­ке (в дан­ном слу­чае бо­язнь пе­ред шко­лой ) и со­про­во­ж­даю­щие­ся ве­ге­та­тив­ны­ми на­ру­ше­ния­ми (уча­щен­ное серд­це­бие­ние по­вы­шен­ная пот­ли­вость и т.п.) В по­ве­де­нии фо­бии вы­ра­жа­ют­ся в дей­ст­ви­ях, цель ко­то­рых - из­бе­жать пред­мет фо­бии или умень­шить стра­хи с по­мо­щью на­вяз­чи­вых, ри­туа­ли­зи­ро­ван­ных дей­ст­вий. Фо­бии мо­гут быть од­ним из сим­пто­мов нев­ро­зов: в же­ст­кие рам­ки фо­бии нев­ро­тик как бы пря­чет­ся от не­раз­ре­ши­мо­го для не­го кон­флик­та. В боль­шин­ст­ве слу­ча­ев нев­ро­ти­че­ские фо­бии про­хо­дят при ква­ли­фи­ци­ро­ван­ном пси­хо­те­ра­пев­ти­че­ском вме­ша­тель­ст­ве. (14)

б) Школь­ный нев­роз.

Нев­ро­зы—па­то­ло­ги­че­ские пси­хо­ло­ги­че­ские про­яв­ле­ния, при­чи­ной ко­то­рых яв­ля­ет­ся не­раз­ре­шен­ный внут­ри лич­но­ст­ный кон­фликт или не­дос­та­точ­ная эф­фек­тив­ность пси­хо­ло­ги­че­ских за­щит­ных ме­ха­низ­мов лич­но­сти, при­во­дя­щие к бо­лез­нен­ным пе­ре­жи­ва­ни­ям не­удов­ле­тво­рен­но­сти. К внут­ри лич­но­ст­ным кон­флик­там от­но­сят­ся кон­фликт ме­ж­ду же­лае­мым и не­об­хо­ди­мым, ме­ж­ду са­мо­оцен­кой и оцен­кой со сто­ро­ны учи­те­лей и свер­ст­ни­ков. Нев­ро­зы со­став­ля­ют до 45% от об­ще­го чис­ла нерв­но-пси­хи­че­ских от­кло­не­ний в дет­ском воз­рас­те; пре­об­ла­да­ют у маль­чи­ков; ча­ще воз­ни­ка­ют в рам­ках кри­ти­че­ских воз­рас­тов. По дан­ным оте­че­ст­вен­ных ис­сле­до­ва­те­лей, ос­нов­ным фак­то­ром, обу­слав­ли­ваю­щим воз­ник­но­ве­ние нев­ро­за у де­тей яв­ля­ет­ся дис­гар­мо­ния се­мей­ных от­но­ше­ний, на­ру­ше­ния в сис­те­ме вос­пи­та­ния. Про­яв­ле­ния нев­ро­за раз­но­об­раз­ны: обид­чи­вость, замк­ну­тость, стра­хи, на­вяз­чи­вые сло­ва па­ра­зи­ты. Ино­гда нев­роз мо­жет про­явить­ся при­сту­пом со­ма­ти­че­ских ре­ак­ций, вплоть до вне­зап­но раз­ви­ваю­ще­го­ся па­ра­ли­ча, сле­по­ты оне­ме­ния или не­ожи­дан­но­го по­гру­же­ния в глу­бо­кий сон. Нев­ро­ти­че­скую при­ро­ду мо­гут иметь заи­ка­ние, эну­рез, фо­бии и др. Ле­че­ние про­во­дит­ся в ос­нов­ном ме­то­да­ми пси­хо­те­ра­пии, на­прав­лен­ной на смяг­че­ние и уст­ра­не­ние по­след­ст­вий пси­хи­че­ской трав­мы. (14)

б) Школь­ная тре­вож­ность, - ко­то­рая от­но­сит­ся к про­яв­ле­ни­ям нев­ро­за. Вы­де­ля­ют лич­но­ст­ную и си­туа­тив­ную тре­вож­ность. Си­туа­тив­ная тре­вож­ность мо­жет воз­ни­кать толь­ко в оп­ре­де­лен­ной си­туа­ции (на­при­мер, пе­ред кон­троль­ной ра­бо­той), в ос­таль­ном ре­бе­нок не про­яв­ля­ет при­зна­ков нев­ро­за.

Лич­но­ст­ная тре­вож­ность это бо­лее глу­бо­кие на­ру­ше­ния лич­но­сти в це­лом. Та­ко­го ре­бен­ка одо­ле­ва­ют на­вяз­чи­вые тре­вож­ные мыс­ли: за­был вы­клю­чить во­ду, утюг, не все по­ло­жил в порт­фель, не до кон­ца вы­учил урок, не так на­пи­сал кон­троль­ную ра­бо­ту. Соб­ст­вен­но тре­вож­ность нель­зя счи­тать нев­ро­зом. Это пред­нев­ро­ти­че­ское со­стоя­ние. Она ста­но­вит­ся ис­ход­ной точ­кой для раз­ви­тия бо­лее глу­бо­ко­го нев­ро­за.

При­чи­ны школь­ной тре­вож­но­сти:

а) Ре­бе­нок не мо­жет вый­ти за гра­ни­цы се­мей­ной общ­но­сти - се­мья не вы­пус­ка­ет его (ча­ще это про­яв­ля­ет­ся у де­тей, ро­ди­те­ли ко­то­рых бес­соз­на­тель­но ис­поль­зу­ют для ре­ше­ния сво­их про­блем);

б) В пе­да­го­ги­че­ской прак­ти­ке, к со­жа­ле­нию, при­чи­ны школь­ной тре­вож­но­сти цен­три­ру­ют­ся в ос­нов­ном во­круг “ори­ен­та­ции на ошиб­ку”, бо­язнь сде­лать ошиб­ку, так как она яко­бы за­слу­жи­ва­ет по­ри­ца­ния или на­ка­за­ния. Час­то учи­те­ля­ми ошиб­ка не рас­це­ни­ва­ет­ся как не­что не­из­беж­ное в про­цес­се ус­вое­ния но­вой дея­тель­но­сти.

в) Школь­ный стресс.

Стресс - со­стоя­ние пси­хи­че­ско­го на­пря­же­ния, воз­ни­каю­щее у че­ло­ве­ка в про­цес­се дея­тель­но­сти в наи­бо­лее слож­ных, труд­ных ус­ло­ви­ях как в по­все­днев­ной жиз­ни, так и при осо­бых об­стоя­тель­ст­вах. Стресс мо­жет ока­зы­вать как по­ло­жи­тель­ное, так и от­ри­ца­тель­ное влия­ние на дея­тель­ность, вплоть до ее пол­ной дез­ор­га­ни­за­ции, что ста­вит пе­ред ис­сле­до­ва­те­ля­ми за­да­чу изу­че­ния адап­та­ции че­ло­ве­ка к слож­ным ус­ло­ви­ям, а так­же про­гно­зи­ро­ва­ния его по­ве­де­ния в по­доб­ных си­туа­ци­ях.(32)

Под «школь­ным стрес­сом» по­ни­ма­ют та­кое на­ру­ше­ние пси­хи­че­ско­го со­стоя­ния, ко­то­рое вы­би­ва­ет уче­ни­ков из нор­маль­ной жиз­ни, при­во­дит к рез­ко­му ухуд­ше­нию со­стоя­ния здо­ро­вья и не по­зво­ля­ет ре­бен­ку ус­пеш­но спра­вить­ся с учеб­ной на­груз­кой.

г) ди­дак­то­ге­ния - не­га­тив­ное пси­хи­че­ское со­стоя­ние уча­ще­го­ся, вы­зван­ное на­ру­ше­ни­ем пе­да­го­ги­че­ско­го так­та со сто­ро­ны учи­те­ля. Она вы­ра­жа­ет­ся в нерв­но-пси­хи­че­ском на­пря­же­нии, стра­хах, по­дав­лен­ном на­строе­нии и т. п. От­ри­ца­тель­но ска­зы­ва­ет­ся на дея­тель­ность уча­щих­ся, за­труд­ня­ет об­ще­ние. В ос­но­ве воз­ник­но­ве­ния ди­дак­то­ге­нии ле­жит пси­хи­че­ская трав­ма, по­лу­чен­ная уче­ни­ком по ви­не пе­да­го­га. Этим объ­яс­ня­ет­ся бли­зость сим­пто­ма­ти­ки ди­дак­то­ге­нии и нев­ро­зов у де­тей, при­чем ди­дак­то­ге­ния не­ред­ко пе­ре­рас­та­ет в нев­роз, и в этом слу­чае мо­жет воз­ник­нуть не­об­хо­ди­мость в спе­ци­аль­ном ле­че­нии, в ча­ст­но­сти ме­то­да­ми пси­хо­те­ра­пии. (14)

Схе­ма об­сле­до­ва­ния при всех фор­мах школь­ной де­за­дап­та­ции.

1. Про­ве­ря­ют­ся, не на­ру­ше­ны ли по­зна­ва­тель­ные про­цес­сы (блок ди­аг­но­сти­че­ских ме­то­дик на вер­баль­ный и не­вер­баль­ный ин­тел­лект, па­мять, вни­ма­ние, уро­вень раз­ви­тия ре­чи, при не­об­хо­ди­мо­сти - руч­ной прак­сис).

2. Про­ве­ря­ют­ся обу­чае­мость ре­бен­ка (за­да­ния с до­зи­ро­ван­ной по­мо­щью взрос­ло­го), сфор­ми­ро­ван­ность эле­мен­тов учеб­ной дея­тель­но­сти, внут­рен­не­го пла­на дей­ст­вий, про­из­воль­ной ре­гу­ля­ции по­ве­де­ния.

3. Ана­ли­зи­ру­ют­ся осо­бен­но­сти учеб­ной мо­ти­ва­ции ре­бен­ка, уро­вень при­тя­за­ний, ин­те­ре­сы.

4. Обя­за­тель­но про­ве­ря­ют­ся учеб­ные на­вы­ки ре­бен­ка, про­смат­ри­ва­ют­ся его тет­ра­ди по рус­ско­му язы­ку, ма­те­ма­ти­ке, ри­со­ва­нию. Да­ют­ся про­бы на чте­ние, пись­мо, ре­ше­ние за­дач.

5. Вы­яв­ля­ет­ся эмо­цио­наль­ный ком­по­нент не­ус­пе­вае­мо­сти: как ре­бе­нок от­но­сит­ся к пло­хим (удов­ле­тво­ри­тель­ным) оцен­кам, ка­кую по­лу­ча­ет ти­пич­ную по­мощь от взрос­лых - ро­ди­те­лей, учи­те­лей; есть ли сфе­ра дея­тель­но­сти, по­зво­ляю­щая ком­пен­си­ро­вать не­ус­пе­хи в обу­че­нии. По воз­мож­но­сти, вос­ста­нав­ли­ва­ет­ся вся сис­те­ма меж­лич­но­ст­ных от­но­ше­ний ре­бен­ка.

6. Вы­яс­ня­ют­ся ти­пич­ные ви­ды по­мо­щи ро­ди­те­лей ре­бен­ку в учеб­ной дея­тель­но­сти: кто за­ни­ма­ет­ся, как мно­го, ка­ко­вы прие­мы по­мо­щи, ка­ков в це­лом стиль се­мей­но­го вос­пи­та­ния.

7. Изу­ча­ет­ся предыстория кон­суль­ти­руе­мо­го слу­чая, да­ет­ся под­роб­ный ана­лиз ис­то­рии по­ве­де­ния, ана­лиз са­ми­ми ро­ди­те­ля­ми кон­суль­ти­руе­мой си­туа­ции.

Кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та, на­прав­лен­ная на ту или иную фор­му школь­ной де­за­дап­та­ции в млад­ших клас­сах, пре­ж­де все­го, долж­на быть на­прав­ле­на на уст­ра­не­ние при­чин, ее вы­зы­ваю­щих. Кор­рек­ци­он­ные ме­ро­прия­тия не­об­хо­ди­мо на­чи­нать со спе­ци­аль­ных бе­сед с ре­бен­ком, в хо­де ко­то­рых, пре­ж­де все­го, на­до ус­та­но­вить при­чи­ны на­ру­ше­ний учеб­ных на­вы­ков, об­ще­ния и дать ре­ко­мен­да­ции ро­ди­те­лям. Оп­ре­де­лить про­стран­ст­во се­го­дняш­них воз­мож­но­стей ре­бен­ка, учи­ты­вать его са­мо­чув­ст­вие, ус­та­но­вить оп­ти­маль­ный ре­жим и на­груз­ку для уче­ни­ка. При этом учи­те­ля и пси­хо­ло­ги долж­ны опи­рать­ся на со­хра­нен­ные у ре­бен­ка функ­ции. На­прав­лять воз­дей­ст­вие на раз­ви­тие лич­но­сти ре­бен­ка в це­лом, а не на от­дель­ные его ка­че­ст­ва. Так же, про­во­дить по­сто­ян­ную ра­бо­ту с семь­ей. Не­об­хо­ди­мо под­клю­че­ние школь­но­го пси­хо­ло­га - се­мей­ная те­ра­пия или груп­по­вые за­ня­тия, тре­нин­ги для де­тей в со­че­та­нии с за­ня­тия­ми для их ро­ди­те­лей, спе­ци­аль­но по­доб­ран­ные иг­ры, уп­раж­не­ния, по­зво­ляю­щие об­лег­чить де­тям про­цесс адап­та­ции к шко­ле. Ана­лиз соб­ст­вен­но­го по­ве­де­ния учи­те­лем с це­лью пре­дот­вра­тить воз­мож­ное не­пра­виль­ное по­ве­де­ние. Долг учи­те­ля све­сти к ми­ни­маль­но­му уров­ню риск по­яв­ле­ние у ре­бен­ка ди­дак­то­ге­нии. Учи­те­лю нуж­но пом­нить, что для боль­шин­ст­ва уче­ни­ков он яв­ля­ет­ся наи­бо­лее ре­фе­рент­ной - зна­чи­мой лич­но­стью. Все его вы­ска­зы­ва­ния вос­при­ни­ма­ют­ся деть­ми как ис­ти­на и не под­вер­га­ют­ся со­мне­нию.

Очень час­то де­за­дап­та­ция ре­бен­ка в шко­ле, не­спо­соб­ность спра­вить­ся с ро­лью уче­ни­ка не­га­тив­но влия­ют на его адап­та­цию в дру­гих сре­дах об­ще­ния. При этом воз­ни­ка­ет об­щая сре­до­вая де­за­дап­та­ция ре­бен­ка, ука­зы­ваю­щая на его со­ци­аль­ную от­го­ро­жен­ность, от­вер­же­ние.

Цель и за­да­ча кор­рек­ци­он­ной ра­бо­ты чет­ко очер­чи­ва­ют прин­ци­пи­аль­ную пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­скую по­зи­цию по от­но­ше­нию к де­тям: не ре­бен­ка под­го­нять, кор­рек­ти­ро­вать под ту или иную об­ра­зо­ва­тель­ную сис­те­му, а са­му эту сис­те­му кор­рек­ти­ро­вать в том на­прав­ле­нии, что­бы она обес­пе­чи­ва­ла вы­со­кий уро­вень раз­ви­тия, вос­пи­та­ния и обу­че­ния всех де­тей.

Профилактика школьной дезадаптации может, очевидно, проводиться по двум на­правлениям: совершенствование школьной среды, педагогического процесса - с одной стороны; профилактика и коррекция наруше­ний психического развития ребенка, создание условий для адекватного психического разви­тия ребенка, обеспечивающего его «готов­ность» к тем или иным изменениям, - с другой. Гар­мо­нич­ное раз­ви­тие лич­но­сти ре­бен­ка и адап­та­ция де­тей к шко­ле - од­на из важ­ней­ших за­дач, стоя­щих пе­ред ро­ди­те­ля­ми, пе­да­го­га­ми, пси­хо­ло­га­ми.