43. Проблема методів навчання історії та їх класифікація

Як відомо, проблема класифікації методів навчання та їх визначен­ня (дефініції) є серед пріоритетних у дидактиці. Як категорія історич­на методи навчання трансформуються відповідно до цілей і змісту освіти, що змінюються.

Однак спочатку визначимо зміст самого поняття «класифікація». Під класифікацією розуміється «система розподілу предметів, понять на класи, групи тощо за спільними ознаками, властивостями»⁷⁵.

Історичне коріння класифікації сучасних методів навчання треба шукати в теорії й практиці вітчизняної школи на початку XXст. У 20-х pp. XX ст. словесні методи навчання взагалі були оголошені пасивними. їм протиставлялись активно-трудовий, дослідницький, практичний, лабораторний, евристичний, проектний та ін., що скла­дали групу методів активного навчання. Про них писали: в дидак­тиці - П. Блонський, Б. Ігнатьєв, В. Марков, І. Резник, С. Шацький, у методиці навчання суспільствознавчих дисциплін - В. Арнаутов, А. Гейнике, Б. Жаворонков, В. Петрович, В. Стратен, Р. Черановсь-кий, Ф. Черняхівський та ін. Однак, як відомо, ці методи не стали провідними у практиці радянської школи. У 30-50-ті pp. за часів сталінського реформування школи вони майже зовсім не використо­вувались.Провідні поняття, пов'язані з процесом навчання історії стали предметом наукового інтересу в дискусіях радянських методистів у 50-70-ті pp. XX ст. Це обумовлювалося потребою підвести підсумки розвитку методики в попередні роки і намітити нові перспективи нау­кових досліджень. В обговоренні проблеми свої варіанти класифікації методів навчання історії в різні роки запропонували всі провідні вчені, однак вони так і не прийшли до єдиної думки. Тому в сучасній методичній літературі збереглася різноманітність підходів до визна­чення понять «методи», «прийоми», «способи» навчання, різні підста­ви їх систематизації і деяка суперечливість у вживанні методичних термінів у спеціальній літературі. Це, безумовно, ускладнює аналіз пе­дагогічної практики і впровадження наукових рекомендацій.

Доцільним буде коротко познайомитись з основними напрямами цих дискусій.

До середини XX ст. у методичній літературі переважно висвітлю­валися методи викладання історії, причому чітких відмінностей між поняттями «методи» і «прийоми» не існувало. І хоча деякі автори заявляли, що різноманіття прийомів визначається «змістом і характе­ром того історичного матеріалу, що вивчається в даний момент учня­ми»⁷⁶, способи діяльності викладача не співвідносилися з особливос­тями змісту конкретного навчального предмету.

Одним з перших специфіку навчального історичного матеріалу в класифікації методів врахував учений методист 50-х pp. XX ст. В. Карцов. Виступаючи за «органічний зв'язок методики викладання історії із сутністю самого предмета», він в основу класифікації методів поклав загальноприйняту на той час філософську теорію про ступені пізнання дійсності. Він виділив: 1) методи створення історичних уяв­лень і одиничних понять (про географічне середовище, що оточує лю­дей, про самих людей, про предмети матеріальної культури, про події і типові явища); 2) методи формування загальних понять; 3) методи розкриття діалектики історичного розвитку в часі і просторі (тобто історичних закономірностей); 4) методи встановлення зв'язку історії із сучасністю і застосування історичних знань на практиці.

Класифікація, запропонована іншим, відомим у 60-ті pp. методис­том О. Стражевим, також носила методичний характер, тобто спиралася на особливості навчального історичного матеріалу. Взявши за основу вивчення найважливіших сторін громадського життя, він виді­ляв методи: вивчення умов матеріального життя суспільства, форму-нання понять про класи, класову боротьбу і державу, вивчення історії иоєн, культури і т. д. Однак дві останні групи методів (вивчення хро­нології і карти) не відповідали прийнятому критерію і руйнували цілісність його класифікації. У практичному плані характеристика кожної із семи груп методів була підмінена міркуваннями про зна­чимість вивчення визначених суспільних явищ, про прийоми і засоби передачі знань і формування історичних уявлень учнів.

У 60-70-ті pp. вчені відійшли від методичного напряму в класи­фікації методів і активно використовували дидактичні підходи, тобто такі, які не були пов'язані зі специфікою конкретного предмета і за­стосовувались до навчання в цілому. Відповідно до джерел отримання знань було запропоновано кілька схожих класифікацій, що включали: методи усного викладення, методи наочності, методи роботи з друко­ваними і письмовими текстами (Н. Андріївська, О. Вагін, П. Лейбен-груб). Відчуваючи недостатність основного критерію, деякі прихиль­ники класифікації методів за джерелами знань змушені були розробити додаткові її варіанти, відбивши в них ступінь розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів (П. Лейбенгруб) чи ланки процесу на­вчання (О. Вагін).

У 60-х - першій половині 70-х pp. відбулося часткове повернення до ідей активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні. Були обґрунтовані і введені у практику проблемне навчання, евристична бесіда, програмоване навчання тощо. Саме тоді радянський дидакт Є. Голант запропонував розподіл методів навчання на «пасивні» та «активні», залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зро­зуміло, що термін «пасивні» застосовувався умовно, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізна­вальної активності учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. В даній класифікації Є. Голант скоріше використовував «пасивність» як визначення низького рівня актив­ності учнів, переважно репродуктивної діяльності при майже повній відсутності самостійності й творчості.

Загальнодидактичну класифікацію методів з урахуванням специ­фіки цілей і змісту навчання, особливостей способів його засвоєння, характеру пізнавальної діяльності учнів поширив на процес навчання історії І. Лернер. Він докладно охарактеризував пояснювально-ілю­стративний, репродуктивний, дослідницький, частково-пошуковий чи евристичний методи, метод проблемного викладу. На відмінувід визначення методів за джерелами знань, що І. Лернер вважав фор­мальним і невизначеним підходом, до достоїнств свого варіанта він відносив: поєднання в методах викладацької і учнівської діяльності; обґрунтованість класифікації сутністю змісту освіти і способами його засвоєння; актуалізацію проблем розробки творчих видів пізнаваль­ної діяльності; єдність освітніх, виховних і розвиваючих функцій ме­тодів навчання.

Своєрідною в класифікації методів навчання історії була позиція П. Гори. Вважаючи, що проблема методів повинна розглядатися тільки на дидактичному рівні, він запропонував як головні ознаки поняття «методи навчання» способи викладання і навчання і взаємо­залежну з ними розумову діяльність учителя й учнів і на цій основі сформулював визначення: «Методи шкільного навчання - це способи, за допомогою яких на основі глибокої розумової діяльності вчитель викладає, а учні засвоюють і застосовують на практиці наукові знання, різноманітні уміння і навички розумової і фізичної праці, розвивають у собі під керівництвом учителя пізнавальні і творчі здібності»⁸⁰.1 хоча класифікація методів на основі способів навчання вийшла дуже тра­диційною: метод наочного навчання; методи словесного навчання, що складаються з методу усного навчання і методу вивчення друкованих текстів; практичний метод - вона зосереджувалась не на зовнішніх оз­наках процесу навчання (джерело чи характер навчальних дій), а на внутрішній єдності викладання і навчання, цілісності освіти, виховання і розвитку школярів у процесі навчання. На основі загальнодидактич-ної системи методів П. Гора разом зі співробітниками своєї кафедри Московського педагогічного інституту протягом 30-ти років розроб­ляв методичну систему прийомів навчання, що відбиває специфіку історії як навчального предмета.

Як відзначено вище, наукова дискусія 50-70-х рр. не привела до на­родження єдиного погляду на проблему методів навчання історії че­рез складність предмета, що обговорювався, і неможливості створити несуперечливу модель за якою-небудь окремою ознакою. Кожна із за­явлених позицій була піддана скрупульозному аналізу і критиці, а їхні автори продовжували розвивати і пропагувати свої ідеї. Однак вони сприяли розвитку методичної думки, акцентували увагу на різних ас­пектах і компонентах процесу навчання історії, стимулювали розроб­ку перспективних напрямів педагогічної теорії і практики.

У складних умовах розбудови національної системи шкільної істо­ричної освіти в Україні в 90-ті роки, принципового відновлення її цілей і методології, створення сучасних підручників і т. п. проблема методів навчання відійшла на другий план. Тому в методичній літера­турі і до сьогодні зберігається різнобій термінів і підходів до характе­ристики навчальної практики педагогів і школярів.

Нова хвиля зацікавленості активними методами припала на межу 80-90-х pp., коли у дидактиці, зокрема українській, був представлений широкий спектр різноманітних методів активізації навчально-пізна­вальної діяльності. У той час було визначено поняття «активізація процесу навчання» як «удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів, яка забезпечує активну й са­мостійну теоретичну і практичну діяльність школярів у всіх ланках навчального процесу»⁸¹. В літературі (О. Савченко, В. Лозова, М. Сметанський, Г. Троцко та ін.) були представлені різні варіанти їх класифікації. В конкретних методиках методистами й учителями було напрацьовано значний арсенал конкретних прийомів і засобів ак­тивізації навчання, які складають підґрунтя ефективності сучасної шкільної і вузівської освіти⁸².

Виходячи із сучасних уявлень дидактів про зміст поняття «метод навчання»⁸³ як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, можна визначити метод навчання історії. Метод на­вчання історії - це впорядкований спосіб взаємодії учасників навчаль­ного процесу, спрямований на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Відповідно критерієм для класифікації методів на­вчання історії може бути характер цієї взаємодії, насамперед між учи­телем і учнями. Виходячи з цього критерію і враховуючи класифіка­цію Є. Голанта, розподіляємо методи навчання історії на пасивні (умовно-пасивні), активні та інтерактивні.

При використанні пасивних методів учні виступають в ролі «об'єкта» навчання. Вони засвоюють та відтворюють матеріал, що пере­дається педагогом - джерелом історичної інформації (інколи такі методи, за І. Лернером, називають пояснювально-ілюстративними і репро­дуктивними). Як правило, це відбувається шляхом застосування лекції-монологу, читання, демонстрації, опитування учнів щодо вивченого змісту. Учні між собою не спілкуються і не виконують творчих завдань.

Якщо мова йде про активні методи, учні стають «суб'єктами» на­вчання, виконують творчі завдання, беруть участь у діалозі з учителемТакі методи пов'язані з виконанням творчих завдань (часто вдома), питаннями від учня до вчителя і вчителя до учня, розвивають творче мислення. За І. Лернером, до таких методів відносяться частково-по­шуковий чи евристичний, проблемний і дослідницький. Хоча учні в цьому випадку більш активні, основною формою взаємодії часто за­лишається і монолог. Спочатку педагог у монологічній формі здійснює передачу знань учням, а потім останні повертають йому ці знання, шляхом монологічних відповідей. Інколи навчання відбуваєть­ся у діалозі вчителя й учня, шляхом бесіди, однак викладач виступає як своєрідний полюс, навколо якого концентрується вся комунікація учасників процесу навчання.

Сутність інтерактивних методів у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчається і навчає. Це співнавчання (навчання у взаємодії та співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єкта­ми навчання. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія учнів між собою, їх співпраця, спілкування, співробітництво, на відміну від активних та «пасивних» методів, коли спілкування відбувається між учнями і вчителем. Учитель тільки організатор і координатор інтерак­тивної взаємодії. На відміну від активних методів навчання, які буду­ються на однобічній взаємодії (її організовує і постійно стимулює учитель), інтерактивні методи принципово змінюють схему взаємодії учасників навчального процесу.

Інтерактивні методи дають найбільший простір для самореалізації учня у навчанні і найбільше відповідають особистісно-орієнтованому підходу.

Інтерактивні методи орієнтовані на реалізацію пізнавальних інте­ресів і потреб особистості, тому особлива увага приділяється орга­нізації процесу ефективної комунікації, в якій учасники процесу вза­ємодії більш мобільні, більш відкриті і активні. Основою інтеракції є принцип багатосторонньої взаємодії, яка характеризується відсутні­стю полярності, і мінімальною сконцентрованістю на точці зору вчи­теля. Організації процесу такої взаємодії сприяє використання відповідних методів навчання. Такими методами є:

• груповий (взаємодія між учасниками процесу навчання реалізує­ться через співпрацю у малих групах);

• колективний (багатостороння взаємодія є полілогом, у якому бере участь кожен учень класу);

• колективно-груповий (коли робота малих груп поєднується з ро­ботою всього класу).