33. Коротка характеристика основних пізнавальних процесів

Найважливішим серед пізнавальних процесів є сприйняття - наочно- ' образне, просторово-часове відбиття у свідомості людини предмета, ₍ явища, яке базується на різних відчуттях (колір, звуки, запахи, форма, обсяг та інші), розумінні предмета чи осмисленні його на основі попе-реднього досвіду (далекість, швидкість, напрямок руху, тривалість про- і цесів й інші властивості). Цей синтез виступає у вигляді образа даного предмета (явища, процесу), що складається в процесі активного його відображення.

Очевидно, що в навчанні історії провідними аналізаторами проце-1 су сприйняття виступають зоровий і слуховий. Звідси специфіка педа-гогічних вимог до організації сприйняття школярами навчального і матеріалу:

1. Потрібно точно встановлювати цілі та завдання сприйняття. На початку пояснення будь-якого заняття вчитель має точно вказувати, на що звернути увагу, що варто запам'ятати, знати.

2. Аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу. Учитель має бути впевнений, що його учні розуміють терміни, формули, схеми, знають попередній матеріал, інакше сприйняття неможливе.

3. Щоб сприйняття було продуктивним, необхідно викладати ма- і теріал окремими смисловими частинами, визначаючи ознаки, етапи, риси, чітко виділяючи головне, суттєве.

Сприйняття є більш ефективним, якщо підключені різні аналіза­тори, якщо учень ЧУЄ мову учителя, БАЧИТЬ картину, предмет, домент, ДІЄ - вирішує задачі, виконує вправи, проводить експери­мент (на уроках історії додаткові - шкірні та м'язові - аналізатори можна йктивізувати за допомогою муляжів, макетів, об'ємних і динамічних на­очних приладів, малювання, ліплення тощо).

5) Сприйняття активізується, якщо учень знає, що він буде відпо-нідати, використовуючи цю інформацію.

Характерно, що за одних і тих самих умов навчання учні по-різно­му відтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприй­няття. Так, наприклад, у розповіді вчителя чи на малюнку одні учні мпшдко виокремлюють деталі, уточнюють подробиці, але не в змозі пхопити історичний факт цілісно, побачити в ньому головне, поясни-і п його. їм притаманний аналітичний тип сприйняття. Інші діти, на­мітки, мають схильність до узагальненого сприйняття явищ, легко иідтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів, але не надають уваги деталям, специфічним атрибутам. Це -Юнаки синтетичного типу сприйняття. Якщо школяреві, слухаючи розповідь учителя, не вдається одночасно аналізувати її й формулю-и.іти теоретичні висновки, то, можливо, причина поверхневого пере­казу в емоційному типі сприйняття. Найбільш продуктивним є аналі-пиіко-синтетичний тип сприйняття, який можна формувати на уро­ках історії за допомогою спеціально підібраних завдань, а переконати и ного корисності прикладами історичних діячів - учених і політиків -«геніїв цілого і деталей».

Уява - складний психічний процес, що полягає у створенні нових образів на основі минулих уявлень і знань. Уява буває трьох видів: репродуктивна (відтворююча), творча і фантастична. У вивченні ми­нулого особливого значення набуває здатність школярів на основі опису в підручнику, розповіді вчителя чи картини уявити собі істо­ричні предмети, обстановку, місце чи дії учасників подій, тобто здат­ність до репродуктивної уяви. Не меншу цінність має здатність до творчої уяви: реконструювати історичний факт на основі фрагмента археологічної пам'ятки, уривка драматичної розмови, яскравої мета­фори і т. п.

У практиці будь-якого вчителя достатньо курйозів з творами на історичну тему, коли школярі пускаються у фантастичні оповідання, начисто відірвані від реалій часу і простору. І якщо в якихось ситуа­ціях багата фантастична уява є дуже доречною, то в роботах на образну

реконструкцію минулого учні потребують умінь коректного застосу­вання історичних знань у новій нестандартній ситуації. Іншою рисою деяких учнівських праць є модернізація, тобто перенос у минуле більш пізніх за часом появи предметів побуту, одягу, зброї і т. п. чи пояснен­ня історичних подій з позицій сучасних цінностей, мотивів, уявлень. Типи уяви також діагностуються і, якщо це необхідно, розвиваються шляхом застосування спеціальних пізнавальних завдань, наприклад складання творчих оповідань.

Деяким дітям для творчого оповідання достатньо опорних слів і словосполучень, серії репродукцій. Наприклад: «Складіть розповідь про один навчальний день у грецькій школі, використовуючи слова: граматист, риторика, арифметика, трагедія і т. д.». Цих школярів від­різняє вербальна уява. Для інших учнів поштовхом до творчості може служити яскравий символ історичного факту, і вони легко справлять­ся з завданням: «Народження дитини було завжди великою, радісною і щасливою подією в грецьких родинах. При народженні дочки на двері вішали вовняну пов'язку, а якщо з'являвся хлопчик - маслинову гілку (символ громадянської гідності). Складіть розповідь про цей уро­чистий день». У даному випадку завдання розраховане на здатність до невербальноїуяви.

Пам'ять можна охарактеризувати як психофізіологічний процес, що виконує функції запам'ятовування, зберігання, впізнавання іі відтворення раніше сприйнятого матеріалу. У «школі навчання» (так часто називають за основною спрямованістю, наприклад, радянську школу 40-80-х pp. XX ст.) цей пізнавальний процес був основним. Су-| часне навчання історії має на меті, насамперед, виховання й особис­тіший розвиток учня, роль пам'яті в ньому істотно змінилася, але не­хтувати нею неможливо.

За часом збереження матеріалу пам'ять, як відомо, поділяється на короткочасну оперативну і довгострокову. При структуруванні істо­ричного матеріалу в шкільних підручниках, при доборі поурочного матеріалу, при проведенні повторювально-узагальнюючих занять, складанні тестів і екзаменаційних білетів тощо необхідно враховувати її різновиди. За типом аналізатора, переважаючим в процесах за­пам'ятовування, збереження і відтворення виділяють: слуховий, зоро­вий, словесно-логічний та інші види пам'яті. Всі вони активно використо­вуються школярами під час засвоєння історичного змісту і пояснюють своєрідність їхніх відповідей. Наприклад, при вивченні матеріалу про житло стародавніх римлян і греків школярі з образною (зоровою) па­лі 'яттю в першу чергу звертають увагу на красу античного будинку

(мозаїчні і кам'яні підлоги, розписані стіни, черепичні дахи, мармуро-ні колони, фонтани, статуї, басейни). Діти з перевагою значеннєвої (сло­вес по-логічної) пам'яті відзначають раціональність античного житла (планування, висвітлення, функціональна роль окремих приміщень). Школярі з перевагою механічної пам'яті запам'ятовують щось незви­чайне в античному будинку (у порівнянні із сучасним житлом)⁶⁷.

Значну роль у повноцінному засвоєнні і відтворенні навчальної ін­формації може відігравати емоційна пам'ять. Якщо новий історичний факт у викладі вчителя чи іншого джерела викликав в учнів сильні емоційні переживання, він надовго відкладеться в їхній пам'яті. У на­йманні історії важливо задіяти також можливості довільної і мимовіль­ної пам 'яті.

Мислення є вищим пізнавальним процесом і формою творчого ві­дображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого на даний момент часу не існує ані в самій дійсності, ані у суб'єкта. Мислення людини також можна розуміти як творче перетворення на­явних у пам'яті уявлень і образів. У психології виділяють основні ви­ди мислення: теоретичне образне, теоретичне понятійне, наочно-об­разне і наочно-діюче.

Способи мислення, у свою чергу, поділяються на критичний і твор­чий. У колишні роки в методиці навчання історії більше уваги при­ділялося формуванню в школярів здатності до творчого мислення, що зводилося до умінь аналізувати, синтезувати, порівнювати історичні факти і на цій основі робити узагальнюючі висновки, виробляти оригінальні ідеї. Сьогодні в умовах ідеологічного плюралізму і полі-культурного підходу до освіти актуальним є завдання формування у школярів здатності до критичного мислення, під яким розуміється не мільки «виявлення недоліків у судженнях інших людей», а й один зі способів інтелектуальної діяльності людини, що характеризується наступними вміннями:

• визначати помилкові стереотипи, що ведуть до невірних вис­новків;

• виявляти упереджені ставлення, думки і судження;

• відрізняти факт, що завжди можна перевірити, від припущення й особистої думки;

• брати під сумнів логічну непослідовність усної чи письмової мови;

• визначати суть проблеми й альтернативні шляхи її творчого рішення;

• відокремлювати головне від несуттєвого в тексті чи мові і вміти акцентуватися на першому;

• виявляти емоційно забарвлені слова, що можуть викликати чи про­вокувати конфлікт;

• робити висновок про те, якими є ціннісні орієнтації, інтереси, ідей­ні установки автора тексту чи людини, яка говорить;

• уникати категоричності у твердженнях;

• бути чесним у своїх міркуваннях.

У зв'язку з необхідністю розвитку мислення у 70-ті pp. XX ст. у ме- і тодиці піднімалося питання, чи вимагає вивчення історії специфічних операцій, прийомів мислення і якщо так, то яких саме? Аналізуючи , пізнавальну діяльність школярів з навчальним історичним матеріалом, педагоги і психологи прийшли до висновку, що в її основі лежать загальні прийоми мислення: аналіз, синтез, порівняння й ін. Проте вони мають бути доповнені спеціальними прийомами мислен­ня, які людина застосовує, опрацьовуючи саме історичну інформацію: встановлення причинно-наслідкових, хронологічних і просторових зв'язків між історичними фактами, явищами, процесами, загальних і часткових закономірностей, тенденцій суспільного розвитку, його періодизації, визначення історичних уроків; оцінка значущості події, явища, процесу тощо.

Однак і спеціальні прийоми мислення неможливі без формування операцій загального мислення. Таким чином, доцільно говорити про історичне мислення школярів, але не відривати його від загального мислення і вирішувати завдання розвитку учнів у навчанні історії комплексно, в органічному зв'язку загального і спеціального.