Виртуальный подход к анализу технологии обучения

Виртуальный анализ этой ситуации и технологическое описание показывают, что обучение нацелено именно на уровень реальности сознания студентов, для передачи знаний из сознания преподавателя в сознание учащихся. Однако встречаются трудности с этой передачей. Технология направлена на то, чтобы облегчить этот процесс, дать возможность студентам выстроить легче модели изучаемого явления через конспект-схемы. В определенной мере это удалось. Однако эта технология константа, она работает на уровне сознания, совершенствуя имеющийся тип обучения. Тип обучения совершенно не соответствует по количеству задействованных реальностей с количеством сформировавшихся уже реальностей студентов. Он охватывает реальности телесности и сознания. Незадействованными у студентов остаются реальности личности и воли (см. Таблица 3).

Однако случай, когда готовые конспект-схемы не были доступны, и преподаватель вынужден был на глазах у студентов в процессе изложения материала чертить на доске, позволил не только облегчить процесс передачи знаний от одного сознания к другому через вербальное изложение и конспект-схемы. Он позволил студентам увидеть, как эти модели строятся. Студенты увидели не только готовые модели, но и сам процесс их построения. Это действие находится в пределах реальности сознания. Однако студенты стали участвовать в процессе создания моделей – включилась реальность личности с ее ресурсами интересов, мотивации, самоутверждения, удовлетворения от взаимодействия с преподавателем в процессе обучения. Именно случайное и незапланированное включение реальности личности в процесс обучения и дало результаты эксперимента, которые не были запланированы, и которые оказались более ценными, чем поставленные первоначально цели.

Таблица 3

Виртуальные реальности и проблемы в обучении в вузе (технология преподавания с использованием конспект-схем)

Виртуальные реальности студента (сформированные)	Задействованные реальности студента в вузе	Проблемы в обучении в вузе как следствие виртуального конфликта
Реальность телесности	+	-
Реальность сознания	+	-
Реальность личности	-	Отсутствие мотивации. Интереса к обучению, активности с обучении
Реальность воли	-	Отсутствие ответственности, самостоятельности в обучении

Таблица 4

Виртуальные реальности и проблемы в обучении в вузе (технология обучения с совместным составлением конспект-схем)

Виртуальные реальности студента (сформированные)	Задействованные реальности студента в вузе	Проблемы в обучении в вузе как следствие виртуального конфликта
Реальность телесности	+	-
Реальность сознания	+	-
Реальность личности	+	-
Реальность воли	-	Отсутствие ответственности, самостоятельности в обучении

Эта технология обучения тоже порождает виртуальный конфликт. Причина возникновения конфликта – незадействованность реальностей личности и воли в процессе обучения. Реальность воли у студентов просто отчуждается в процессе обучения. Реальность личности задействована была частично. Нарушается принцип полионтизма, так как студенты должны учиться таким образом, чтобы были задействованы все имеющиеся у них реальности: телесности, сознания, личности, воли. При данной педагогической технологии это условие невыполнимо.

Мы предположили, что во взаимодействии преподавателя и студентов в процессе обучения должна возникать виртуальная общая реальность, более высокого уровня, чем ранее сформированные реальности у студента. Для студентов – это реальность воли. Именно фактор пребывания в совместной виртуальной реальности с преподавателем в формирующейся реальности воли делает обучение развивающим.

Для анализа наличия или отсутствия ковиртуальности в процессе обучения у студентов и преподавателей, мы использовали технику совмещения логических уровней Грегори Бейтсона, которая, как мы полагаем, позволяет определить полноту реальности или ее дефицитность. Мы предполагаем, что если деятельность человека представлена на всех шести уровнях по психотехнике Грегори Бейтсона, значит, возникает полная реальность обучения. Если же нет – значит можно говорить только об отдельных элементах деятельности, реальности обучения не возникнет.

Реальность обучения у преподавателя по шести логическим уровням Грегори Бейтсона выглядит следующим образом:

1.Уровень окружения выявляется вопросами: Где? Когда? С кем? Событие происходит в учебной аудитории, во время лекции по расписанию, присутствуют кроме преподавателя еще и студенты.

2.Уровень поведения, или деятельности, выявляется вопросом: Что ты делаешь?

В описанном событии преподаватель устно излагает материал, демонстрируя графическое изображение описываемых психологических явлений.

3.Уровень стратегий и способностей выявляется вопросом: Как?

В описанном событии преподаватель работал, используя конспект-схемы.

4.Уровень верований и убеждений выявляется вопросом: Зачем?

В данном случае преподаватель был убежден в необходимости всемерного улучшения педагогической деятельности в целях повышения уровня психологической подготовки будущего учителя.

5. Уровень идентификации выявляется вопросом: Кто Я? В данном случае преподаватель чувствовал себя новатором, который вносит новое в свою педагогическую деятельность в целях улучшения психологической подготовки будущих учителей.

6. Уровень миссии выявляется вопросом: Как это изменит окружающий мир? Преподаватель считал, что студенты станут лучше знать психологию и улучшат свою успеваемость по ней. Будут больше интересовать этой наукой.

Реальность преподавателя соответствует принципу полноты. Дефицитных уровней в ней нет.

Реальность обучения у студентов была совсем иной. Они ответили на вопросы следующим образом:

1. Уровень окружения – в аудитории, с однокурсниками и преподавателем.

2. Уровень поведения – сидим, пишем, слушаем, понимаем.

3. Уровень стратегий и способностей. Нет ответа. Уровень дефицитный.

4. Уровень верований и убеждений – Для того, чтобы иметь диплом о высшем образовании, окончить институт, сдать экзамен.

5. Уровень идентификации. Студент.

6. Уровень миссии – Ничего не изменится в мире, разве что родители будут рады. Если сдам экзамен, получу стипендию.

Соотнесение реальностей преподавателя и студентов показывает, что они совпадают только на уровне окружения. Уже на уровне поведения есть расхождения. Уровень способностей и стратегий у студентов просто дефицитен. Уровни верований и убеждений студентов и преподавателей не совпадают, хотя и более или менее соответствуют. Уровень идентификации естественно различен. Уровень миссии – тоже.

Таким образом, сравнительный анализ реальностей обучения преподавателей и студентов показывает, что есть полнота реальности преподавателя, и нет полноты реальностей обучения у студентов. Совпадение наблюдается только по уровню окружения, по остальным совпадения нет. Определенное соответствие наблюдается на уровне поведения, уровень стратегий и способностей не поддается сравнению из-за дефицитности этого уровня у студентов. Уровни верований и убеждений педагога и студентов просто не соответствуют друг другу, как и уровни идентификации, и уровни миссии.

Таким образом, участники образовательного процесса пересекаются только в пространстве и времени, взаимодействуют на уровне поведения и различны во всем остальном. Усилия и новаторское введение новой технологии преподавателя направлено на совершенствование собственной педагогической деятельности. Это независимая переменная, которую он ввел. Однако она породила зависимые переменные: улучшение усвоения учебного материала по психологии и повышение интереса у отдельных студентов. Незапланированным было изменение педагогической деятельности на уровне стратегий: использование конспект-схем прямо по ходу изложения, участие студентов в ней. Это было взаимодействие субъектов процесса обучения на третьем уровне по Грегори Бейтсону – на уровне стратегий. Именно оно и вызвало незапланированные изменения в педагогической деятельности преподавателя и учебной деятельности у студентов.

На наш взгляд, главным фактором изменения было соотношение реальностей на третьем уровне: изменение способов педагогической деятельности вызвало изменение способов учебной деятельности. Оно же вызывало у студентов изменения на уровне идентификации: соучастие в порождении конспектов-схем. Таким образом, конструирование конспектов-схем с участием студентов во время изложения учебного материала ликвидировало дефицитность в реальности студентов и вызвало изменение на более высокий уровень на уровне идентификации – от пассивного воспринимающего до участника, активной позиции в процессе обучения. Совпадение на уровне окружения, взаимодействие на уровне поведения, взаимодействие на уровне способов и стратегий деятельности изменило реальности педагога и студентов. Их реальности стали больше соответствовать друг другу, хотя совпадение остается лишь на одном уровне. У части студентов соответствие появилось и на пятом уровне – активного участника учебного процесса. Таким образом, можно отметить улучшение взаимодействия объекта и субъекта воздействия в плане большего соответствия реальностей по первым трем уровням и появление соответствия и части студентов на пятом уровне. Полного соответствия уровней взаимодействия преподавателя при данной технологии нет, общей реальности – тоже.

Виртуальный подход к анализу обучения с использованием данной технологии показывает, что воздействие преподавателя направлено на реальность осознания студента, с целью выстроить некоторые модели в пространстве реальности сознания студента. Работа с конспект-схемами привела к большей эффективности в плане моделирования изучаемых явлений, понятий в реальности сознания.

Случайное изменение технологии привело к изменению самого процесса взаимодействия педагога и студентов, когда студенты стали вместе с преподавателем строить конспект-схемы. Сразу расширилось количество реальностей взаимодействия: реальность сознания, реальность личности вовлеклась, что выразилось в возросшем интересе, мотивации соучастия в общении, реальность воли начала проявлять себя в некоторой самостоятельности студента в выстраивании моделей для реальности сознания. Началось движение к полионтизму в плане выстраивания соби студента в процессе обучения. Однако, только движение.

В первом случае виртуальной реальности, которая возникла бы на основе реальности обучения, взаимодействия студентов и преподавателей просто не возникло.

Во втором случае, когда студенты были вовлечены сам процесс создания конспект-схем, ситуация изменилась: часть студентов превратилась в субъектов той деятельности, что возможно только при наличии полноты реальности на всех шести уровнях. Для них виртуальная реальность возникла. Они вместе с преподавателем попали в одну общую виртуальную реальность: на основе творческого процесса. Налицо все 4 признака виртуальной реальности: порожденность (возникла на основе учебной деятельности), актуальность (реальность существует только здесь и теперь – в процессе творчества в совместной деятельности), автономность (в той реальности было свое время пространство и законы существования и интерактивность. К третьему признаку можно было добавить такие критерии как эмоциональная окрашенность, гратуальность той виртуальной реальности, изменение самообраза студентов в положительную сторону. Именно эти студенты уже после лекций приходили к преподавателю, рассказывали о том, как было интересно работать вместе, как все понятно. Спрашивали: можно ли студентам-заочникам заниматься психологией дополнительно. Налицо было желание студентов вернуть ту реальность, в которой они с этим преподавателем попадали (без него не получается). Вероятно, сложно-распределенная учебно-педагогическая деятельность студентов и преподавателей и есть основа, на которой может возникнуть, может и не возникать, виртуальная реальность. Но полнота реальности по всем шести уровням есть условие возникновения совместной виртуальной реальности в процессе обучения. При данной технологии она возникла только для части студентов и преподавателя.