29. Жоғары мектеп оқутышысының іс-әрекетін жетілдіру жолдары

Педагогикалық іс-әрекет дегеніміз оқушының тұлғалық, интеллектуалдық, іс-әрекеттік дамуына бағытталған және сонымен бірге оның өзін-өзі дамытуы мен өзін-өзі жетілдіруінің негізі болып табылатын мұғалімнің тәрбиелеуші және оқытушы ықпалы болып табылады.

Педагогикалық іс-әрекет адамзат іс-әрекетінің кез-келген түріне тән сипаттамаларға ие. Бұл ең алдымен, мақсаттылық, түрткілік, пәнділік. Педагогикалық іс-әрекеттің өзгеше сипаттамасы, Н.В. Кузьмина бойынша, оның өнімділігі болып табылады. Педагогикалық іс-әрекеттің өнімділігінің бес дәрежесін ажыратады:

«І – (минималды) репродуктивті; педагог өзі білгенін өзгелерге айтып бере алады; продуктивті емес.

ІІ – (төмен)бейімделуші; педагог өз хабарламасын аудитория ерекшелігіне бейімдей алады; аз продуктивті.

ІІІ – (орташа) локалды модельдеуші; педагог оқушыларды курстың әр бөлімдері бойынша білімге, дағдыларға, іскерліктерге үйрету стратегияларына ие (яғни, педагогикалық мақсат қою, іздестіру нәтижесі бойынша өзіне жауап беру және оқушыларды оқу-танымдық іс-әрекетке біртіндепен енгізу; орташа продуктивтілік.

IV – (жоғары) оқушылардың жүйелі модельдеуші білімдері; педагог жалпы пән бойынша оқушылардың дағдылар, іскерліктер ізденістегі білімдер жүйесін қалыптастыру стратегиясын меңгерген; продуктивті.

V – (ең жоғарғы) оқушылардың жүйелі модельдеуші іс-әрекеттері мен мінез-құлықтары; педагог өз пәнін оқушы тұлғасын қалыптастыру, оның өзін- өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі оқытуға, өзін-өзі дамытуға қажеттіліктерін қалыптастыру құралына айналдыру стратегиясын меңгерген; жоғарғы продуктивтілік .

Педагогикалық іс-әрекетті қарастырғанда біз оның жоғарғы продуктивті сипаты жөнінде айтамыз.

Зерттеушілер ұсынған педагогикалық іс-әрекет түсіндірмесінде (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин және т.б.) барлық педагогикалық функциялар екі топқа бөлінеді – мақсатты ұйғарушы және ұйымдық-құрылымдық.

Бірінші топқа бағдарлаушы, дамытушы, жұмылдырушы (оқушының психикалық дамуын ынталандырушы) және ақпараттық функциялар жатады. Осы функциялар тобы адамның дидактикалық, академиялық, авторитарлық, коммуникативтік қабілеттерімен теңестіріледі.

Екінші тобын – ұйымдық-құрылымдық – зертеулердің нәтижелерін жалпылай отырып, оған жататын конструктивтік, ұйымдастырушы, коммуникативтік және гностикалық функциялардың жалпы мазмұнын белгілеуге мүмкіндік береді. Мысалы, конструктивті функция: а) оқушылар меңгеруі тиіс оқу ақпаратының мазмұнын сұрыптау мен ұйымдастыруды; б) оқушылардың іс-әрекетін жобалау, мұнда ақпарат меңгерілуі мүмкін; в) өзінің болашақ іс-әрекеті мен мінез-құлқын оқушылармен өзара әрекеттесу процесінде қандай болатындай жобалауды қамтамасыз етеді. Ұйымдастырушылық функция: а) ақпаратты, оны дайындау мен

оқушыларға хабарлау процесінде; б) оқушылар іс-әрекетінің әртүрлерін; в) оқушылармен тікелей өзара әрекеттесу процесінде өз іс-әрекеті мен мінез-құлқын ұйымдастыру арқылы жүзеге асады. Коммуникативтік функция дұрыс өзара қатынасты орнатуды ұйғарады: а) оқушылармен; б) басқа мұғалімдермен және мектеп әкімшілігімен. Гностикалық (зерттеушілік) функция: а) басқа адамдарға әсер ету мазмұны мен тәсілдерін; б) басқа адамдардың жастық және даралық-психологиялық ерекшеліктерін; в) өз іс-әрекетінің нәтижелері мен процесінің ерекшеліктерін, оның жетістіктері мен кемшіліктерін зерттеуді ұйғарады

Осы төрт педагогикалық функция барлығы адамның академиялық, перцептивтік, сөздік (экспрессивтік) және коммуникативтік қабілет-терінің дамуының жоғарғы деңгейін ұйғарады, оның өзі мұғалімнің саналы аңғару объекті болуы қажет. Коммуникативтік функциямен қатар мұғалім үшін зерттеушілік (гностикалық) функция да үлкен қызығушылық тудырады. Ол адамның басқа адамды барабар қабылдау, түсіну, бағалау қабілетіне және өз бағалауының (өзін-өзі бағалау) ақиқаттылығына негізделеді. Мұғалім өзінің сабағын, өзінің педагогикалық іс-әрекетін, ұжыммен, оқушылармен қатынастарын психологиялық талдау кезінде зерттеушілік функцияның объекті бола алады. Зерттеушілік функцияның өзіне қатысты жүзеге асуының табыстылығы елеулі мөлшерде адамның рефлексиялылығымен, оның рефлективтік ойлауының даму деңгейімен анықталады. Зерттеу объекті ретінде педагогикалық процестің барлық басқа компоненттері, факторлары бола алады, олардың ішінде оқушылар негізгі орын алады.

Үйренушінің тұлғасын, оның оқу іс-әрекетін, оқу ұжымындағы мәртебесін педагогикалық психология әдістерімен зерттеу мұғалімнің педагогикалық іс-әрекетінің кәсіби аспектілерінің бірі болып табылады: бұл өз бетінше танымдық міндет, және осы іс-әрекетті ұйымдастырудың табыстылығының шарттары. Және де атап көрсетілгендей, егер де мұғалім өзіндік білім алуға және өзінің педагогикалық шеберлігін жетілдіруге және белгілі бір зерттеушілік дағдыларға деген қажеттіліктерге ие болса ғана зерттеушілік функция табысты жүзеге асады. Әрине, гностикалық (зерттеушілік) функция зерттелуге тиісті құбылыстарды, олардың байланыстары мен қатынастарын талдау, жүйелеу, жалпылау, жіктеу, құрылымдау іскерліктерінің дамуын ұйғарады. Адамның барлық гностикалық әрекеттері, мысалы перцептивті, мнемикалық, ойлау әрекеттері мұғалімнің зерттеушілік функциясының жүзеге асуына қосылады. Оған қоса, сабақтың динамикалық өту жағдайларында бұл функциялардың жүзеге асуы педагогикалық психологияның барлық әдістерін – бақылау, әңгімелесу, эксперимент, сауалнама жүргізу, әлеуметтік және референтометрияны және жоғарыда айтылғандардың барлығын саналы түрде жақсы игеруді талап етеді

30. ЖОО-да білім берудің психологиялық теориясы мен практикасы

31.Студенттің тұлғалық және кәсіби өзіндік санасы. «Кәсіби өзін-өзі анықтау» ұғымының мәні. Кәсіби өзін-өзі анықтау дың жүйесі: кәсіби білім, кәсіби сенім, меңгерілетін мамандығына студенттердің практикалық бейімделуі, студенттерді кәсіби бағдарлаудағы даралық пен бағыттылық. Кәсіби қызығушылыққа ынталылық және аудиториядан тыс жұмыстар. Педагогикалық психологияның бір саласы бола тұра кәсіптік білім беру психологиясы кәсіптік білім беру жүйесінде оқыту мен тәрбиелеу психологиялық механизмдерін зерттейді. «Кәсіп» терминімен белгілі бір дайындықты талап ететін және адамның өмір сүруіне қажеті материалдық қамту көзі болып табылатын еңбек іс-әрекетінің түрі. Кәсіп

сонымен қатар белгілі бір адамға тән білім, білік, дағдының жүйесі ретінде сипатталады.

«Кәсіптік білім беру » ұғымы арнайы білім берумен сәйкестендіріледі және кәсіби-техникалық, орта және жоғары оқу орындарында алынады. Кәсіптік білім беру нақты мамандық бойынша белгілі бір білім мен дағды алуға байланысты. Сондықтан бұл оқу орындар кәсіптік білім берудің жүйесін құрайды.

Кәсіптік білім беру ұйымдары мынадай принциптерді басшылыққа алу керек:

• кәсіптік білім берудің қазіргі арнайы білімнің әлемдік тенденцияларына сәйкес келу прниципі

• кәсіптік білім берудің фундаментализация принциі білі алудың психологиялық процестеріне сәйкес әлем көрінісін (Е.А. Климов), қалыптастыруға байланысты.

• кәсітік білім берудің жекелену принципі белгілі бір мамандыққа қатысты кәсіби маңызды сапеаларды қалыптастыру мәселелерін зерттеуді талап етеді. 32. Студенттердің темперамент ерекшеліктерін оқыту үдерісі барысында ескерудің психологиялық ерекшеліктері. В.М. Русаловтың ойынша темпераментті адамның сөйлеу мінез-құлқына, яғни, адамның дауыс ырғағына, сөйлеу қарқындылығына, грамматикалық қате-лердің болуына, жауаптардың жыл-дамдығына, пікірлердің ұзақтылығына, адамдармен әңгімелесу әрекеттеріне байланысты анықтауға болады деген. Жалпы алғанда, әрбір адам белгілі типті жүйке жүйесіне ие өмірде қайөқай темпераментте таза күйінде сирек ұшырасады. Көп жағдайда бір адамның бойында бір темпераменттің белгілері басымдау болғанымен, басқа темпе-раменттің нышандары да кейде қылаң беріп қалуы мүмкін. Темперамент арқылы адамның көзқарасын, таным-түсінігін, наным-сенімін анықтау мүмкін емес. Темперамент тек адамның жеке басының динамикасын ғана сипаттайды. Холерик Бұл темперамент өкілі тездігімен, шапшаңдығымен, ұстамсыздығымен, тым қозғалғыштығымен ерекшеленеді.Оларда психикалық процестер шапшаң өтеді.Күйгелектік сондай адамдарға тән.Ол жұмыс істеуге жақсы қарқынмен кірісіп,күші таусылғанда оны тастап кете береді.Адамдармен қарым-қатынаста тынымсыз,агрессивті,шамданғыш болып келеді.Сондықтан холерик болған жерде ұрыстар жиі болады.Холерик темпераментінің жағымды жағы - энергия,белсенділік, құштарлық,инициативтік.Жағымсыз жағы - ұстамсыздығы,қаталдық,қатаңдық,шамдану,ыза. Мысалы, кіші холерик оқушыдан талпыныс пен құштарлық ерекше көзге түседі.Тіпті партада мұғалімді тыңдап отырған холериктіанық мимика мен энергетикалық белгілер арқылы ажыратуға болады.Тақтада жауап бергенде , кіші оқушы бір аяқтан екіншісіне ауыстырып тұрады,өте жылдам жауап береді.Ондайлар тез істеуге,үлкен өзгерістерге құлшынып тұрады.Міне, мұғалім кезекшіні бор әкелуге жіберді делік, ол жиналып барғанша, холерик оқушы орнынан тұрып борға өзі жүгіріп кетеді. Бұл оқушы әр нәрсеге құштар, істі бастағанда, оны өте тез және беріліп істейді де, түрлі кедергілерден жеңіл өтеді. Ол өте ұстамсыз, өте қарапайым қиыншылықтар үшін күйіп-піседі, мұғалімдер мен ата-аналарына айқайлап сөйлейді. Бірақ ол агрессиялық күйден қайта қалпына келгенде, олай істеуге болмайтынын түсінеді, сонда да ол өзіне ештеңе істей алмайды. Оның ұстамсыздығы оған көп кедергі жасайды және ол үнемі достарымен ойын үстінде ұрсысып, мұғаліммен сабақ үстінде ұрсысады. Флегматик Бұл типтің өкілі баяу, байсалды, асықпайды. Істі ойланып, төзімділікпен істейді. Жинақылықты, қалыпты жағдайды ұнатады. Өзгерістерді ұнатпайды. Бастаған ісін аяғына дейін жеткізеді. Психикалық процесстер флегматикте баяу жүреді. Бұл баяулық оған оқу жолында кедергі келтіреді, ең кедергі келтіретін жері:тез есте сақтау, тез ойланып жауап беру. Кейде флегматиктер жамандықты есте сақтап қалады және ұзақ мерзімге. Адамдармен қарым-қатынаста флегматик бірқалыпты, байыпты, керек жерде тіл табысады, ал орынсыз сөйлемейді. Көңіл- күйі тұрақты. Олардың байыптылығы мен байсалдылығы өмірге деген көзқарасынан да көрінеді. Флегматикті ызаландыру немесе эмоционалды әрекет жасау оңай емес, ол ұрыс- керістен аулақ жүреді, оны әртүрлі қиыншылықтар тепе-теңдігінен шығармайды. Флегматикті дұрыс тәрбиелегенде іскерлікті,талапшылдықты орнатуға болады. Бірақ жағымсыз жағдайларда оларда әлсіздік, жалқаулық пайда болады. Мысалы,2-ші сынып оқушысы – флегматик, ол барлық істі баяу, байыппен, асықпай істейді. Одан сабақ сұраған кезде, ол баяу орнынан тұрып, азғана үндемей тұрады да, сабақты үйден қараған болса, бірқалыпты дауыспен сабақ айта бастайды; ал егер үйде оқымаған болса, мұғалімнің қойған сұрақтарына жауап қайтармай үнсіз тұрады. Кейде ондай оқушылар мұғалімді ызаландырады, ал достары оның баяулығына күледі. Бірақ, флегматик оқушы – жақсы дос,ашық және өте ұстамды, оны ренжітіп алу немесе күлдіру өте қиын. Сангвиник Бұл тип өкілі- еті тірі, қабілетті, қозғалғыш оқушы. Ондай оқушы ақкөңіл және қызу, жеңіл мінезді, ренжігенде тез қайтып кетеді,сәтсіздігін жеңіл өткізеді. Коллектив арасында жүргенді ұнатады, басқа оқушылармен тез тіл табысады. Қысылып- қымтырылмайды, кісіге қайырымды. Сангвиниктерді оқу үрдісінде бақылаған жақсы, яғни оқу үстінде олар қасиеттерін айқын көрсетеді. Егер оқу материалы қызықты және жас ерекшелініне сай болса, онда кіші оқушы жаңа берілген материалды тез қабылдайды, жеңіл есте сақтайды. Ал егер материал қызықсыз және оны оқу үшін көп уақыт қажет болса, онда оқушы оны есте ұзақ уақытқа сақтай алмайды. Сангвиниктерді дұрыс тәрбиелегенде, оны жоғары дәрежеде жетілген бірлік және қайырымдылық сезімі оқуға деген белсенділігі ерекшелендіріп тұрады. Жағымсыз жағдайларда, жүйелілік пен бірізділік жоқ кезде, сангвиник жеңілтектік, бейбастық, шашыраңқылық байқалады. Осындайда олар кейде оқуға жауапкершіліксіз қарайды. 3-ші сыныпта оқитын сангвиник типінің өкілін алатын болсақ, олар еті тірі, белсенді болып келеді. Сабақ үстінде тынышсыз, жиі алаңдайды, сабақта достарымен көп сөйлеседі. Сыныпта өтіп жатқан барлық жағдайларға мән беріп отырады. Достарының арасында ылғм да сыйлы және оларға көптеген қызық әңгімелер айтады. Осы оқушы жаңа ортаға тез бейімделеді. Егер берілген жұмыс немесе тапсырма жеңіл болса, оқушы оны тез орындайды, ал жұмыс қиын, қытымыр, ұзақ болса, жұмысқа суып кетеді. Егер математика сабағында есеп беріле сала сол оқушы жауабын айтса, және бұл жауабы қате болса, ол арықарай шығарып, дұрыс шешуін іздемейді, келесі жұмысқа көшеді. Меланхолик Бұл темперамент өкілінде психикалық процесстер өте баяу жүреді. Қатты тітіркендіргіштерге жауап бере алмайды, ұзақ және қатты күш түсірсе, олар жұмыс істей алмайды. Олар өте тез шаршайды. Бірақ қалыпты қоршаған ортада, мысалы,үйде ондай балалар өздерін жақсы ұстап, іс-әрекеттерді жақсы орындайды. Эмоциялары баяу туады, бірақ тереңдігімен және күштілігімен ерекшеленеді. Олар өте сезімтал, реніштерін іште сақтап, оларды көп ойлай береді, бірақ сондай қиыншылықтар бар екенін ешкімге көрсетпейді. Меланхоликтер тұйық,таныс емес адамдармен сөйлеспейді, жаңа ортада қатты қысылады. Жағымсыз жағдайларда ауруға айналған осалдық, қысылу, көңілсіздік, пессимизм пайда болады. Меланхолик кіші оқушы коллектив арасында болуды ұнатпайды. Ал егер оны дұрыс тәрбиелесе, қызығушылығы, эмоция сезімі, қабылдауы арта түседі. Мысалға мен 4-ші сынып оқушысын алайын. Ол тұйық, ұялшақ және ол ешкімге көрінгісі келмейді. Біреуден қорқып жүрген сияқты. Проблемаларды терең сезініп, көп уайымдайды. Сабақ айтып тұрған кезде қызарып кетеді, сабақты біліп тұрса да сасқалақтап жауап бере алмай қалады. Істегісі келмейтін жұмыспен айналысса, тез шаршап кетеді. Достарына көмектесуді ұнатады. Осындай темпераментти студенттермен сабак барысында калай араласу керек егер сиз мугалим болсаныз деген сурак, ары карай ауызша аитасыздарго)))

33. Қазақстанда жоғары оқу орындарының ашылу мен даму тенденциясы. Қазақстандағы Қазан төңкерісіне дейінгі Жоғары оқу орындарыдары ретінде Шымкент, Әулиеата, Түркістан, Ақмешіт медреселерін атауға болады. 1919–20 ж. Орынборда, Ордада, Семейде халық ағарту институттары ашылды. Бұл институттар жоғары білімді мұғалімдер даярлауда зор рөл атқарды. Кеңес өкіметінің алғашқы жылдарында жұмысшы және шаруа жастарына жалпы орта білім беру және Жоғары оқу орындарына түсуге мүмкіндік туғызу мақсатында жұмысшы ф-ттері ашылды. 1921 ж. ашылған Орынбордағы жұмысшы факультетін С.Мұқанов, Ғ.М.Мүсірепов тәрізді танымал жазушылар оқып бітірді. 1920 ж. қарашада Түркістан мемлекеттік университеті (кейінгі Орта Азия ун-ті) құрылды.Бұл университ Орта Азия мен Қазақстанға маман кадрлар даярлаудың негізгі орталық болды. Университет жанында қазақ жастары үшін арнаулы даярлық бөлімі ашылды. Одан жүздеген қазақ жастары білім алды. 1920 ж. Ордада Бөкей халық ағарту бөлімі Бөкей ағарту институтын құрды. Сондай-ақ осы жылдың күзінде Семейде халық ағарту институты құрылса, 1921 ж. Орынборда Қазақ халық ағарту ин-ты (кейін Қызылордаға көшірілді) және Верныйда (Алматы) Қазақ ағарту институты ашылды. 1926 ж. 2 шілдеде Ташкенттегіхалық ағарту институты Қазақ пед. институты болып қайта құрылды. Бұл ин-ттың тұңғыш директоры Т.К.Жүргенов болды. Институттың физика-математика, жаратылыстану, әлеумет-экономикасы және лингвистика бөлімдері болды. Қазақстандағы тұңғыш жоғары оқу орны – 1928 ж. Алматыда ашылған Қазақ педагогикалық институты. Бірінші жылы онда 124 студент, 9 мұғалім болды. Алғашқы оқытушылар қатарында А.Байтұрсынов, М.О.Әуезов, С.Сейфуллин, Қ.Қ.Жұбанов, т.б. дәріс оқыды. Бұдан кейін Алматы малдәрігерлік ин-ты (1929), Қазақ ауыл шаруашыфлық институты (1930), Қазақ медициналық институты (1931), Орал пед. институты (1931) ашылды. 1932 ж. Қазақстанның 6 Жоғары оқу орындарында 2 мың студент оқыды, оның 40,5%-ы қазақ жастары болды. 1934 ж. Қазақ мемл. университеті мен Кен-металлургия институты ашылды. 1950–60 ж. Ақтөбе, Атырау, Тараз, Қостанай, Көкшетау, Өскемен, Павлодар, Петропавл, Ақмола (қазіргі Астана) қ-ларында педагогикалық институттар, Ақтөбе, Қарағанды, Семей, Ақмолада медицина институттар, Алматыда халық ш., Қарағандыда политехнология және кооперативтік, Павлодарда индустриал, Өскеменде жол құрылысы, Ақмолада инженер құрылыс, Таразда гидромелиоративтік-құрылыс және технология институттары, 1972 ж. Қарағанды мемлекеттік университеті, Арқалық, Талдықорған пед. ин-ттары ашылды. 1986–87 оқу жылында Қазақстанда 55 Жоғары оқу орындарында 247 мыңнан астам студент оқыды. Кеңес өкіметі жылдарында Жоғары оқу орындарын ректор, оның ф-ттерін декан басқарды. Оқу-әдістемелік және ғыл.-зерт. жұмыстарын кафедралар ұйымдастырды. Жоғары оқу орындарының немесе ф-ттің атқаратын негізгі қызметіне орай тиісті шешім қабылдау үшін ректор немесе декан басқаратын ғыл. кеңес құрылды. Кеңес Одағы ыдырағаннан кейін Қазақстандағы Жоғары оқу орындарыдары елеулі құрылымдық өзгерістерге ұшырады. Республиканың жоспарлы экономикадан бас тартып, нарықтық экономика жолын таңдауына байланысты бұрыннан қалыптасқан Жоғары оқу орындарын қайта жасақтап, оларды басқаруды жетілдіру (ықшамдау, қосу, тарату) және соған орай әлеум. сұраныс пен талапқа жауап бере алатын сапалы мамандар даярлау қажеттілігі туындады. Сонымен қатар өзге меншік нысандары тәрізді Жоғары оқу орындарын да ішінара мемлекет иелігінен алу, жекешелендіру процесі жүргізілді, сондай-ақ көптеген мемлекеттік емес Жоғары оқу орындары құрылды. Қазақстандағы Жоғары оқу орындарына Білім және ғыл. мин-лігі басшылық етеді және олар меншік түрлеріне қарамастан солминистрлік бекіткен негізгі бағдарламалар бойынша жұмыс істейді, сондай-ақ меншік түріне қарамастан студенттерге бірдей дәрежедегі дипломдар тапсырылады. Сабақ курстық жүйемен жүреді. Оқу жылы 2 семестрден құралады. Әр семестр соңында студент сынақтан өтіп, емтихан тапсыруы тиіс. Соңғы курс студенттері барлық бағдарламалық жұмыстарды орындап, сынақтардан өткен соң, мемлекеттік емтихан тапсырады. Технологиялық Жоғары оқу орындарында дипломдық жоба, кейбіреулерінде дипломдық жұмыс қорғалады. Сонымен қатар өндірістен қол үзбей оқитындар үшін Жоғары оқу орындарының кешкі және сырттай оқу бөлімдері ұйымдастырылған. 2001 ж. 5 шілдеде Қазақстан Республикасы Президентінің Жарлығымен 8 Жоғары оқу орындарына ерекше мәртебе берілді. Олар:

• 1) Қазақ ұлттық ун-ті;

• 2) Еуразия ұлттық ун-ті;

• 3) Қазақ ұлттық агр. ун-ті;

• 4) Қазақ ұлттық тех. ун-ті;

• 5) Қазақ ұлттық медицина ун-ті;

• 6) Қазақ ұлттық өнер академиясы;

• 7) Қазақ ұлттық консерваториясы;

• 8) Қазақ ұлттық музыка академиясы. Ерекше мәртебесі бар Жоғары оқу орындарына құрылымы мен құрамын жасақтап, еңбекақы тағайындауда, оқу, ғыл. және әдістемелік жұмыстарды жүргізуде, жоғары білім беру жүйесін дамытуда, ғыл.-пед. мамандарға доцент және проф. ғыл. атағын тағайындауда, т.б. мәселелерде еркіндік беріледі. 2001 ж. 19 шілдеде 58 Жоғары оқу орындары мемл. аккредитациялаудан өтті. Осы жылы мемл. емес оқу орындарының саны 121-ге жетті. Қазақстандағы Жоғары оқу орындарының 73%-ы мемл. емес оқу орындары. Жастардың Жоғары оқу орындарында оқып білім алуы үшін оқудың ақылы түрінен өзге грант және несие жүйесін ұйымдастыру абитуриенттер Жоғары оқу орындарына қабылданады.

34. Студенттерді оқыту мен тәрбиелеуді ұштастырудың психологиялық мәні. 35.Қабілет туралы түсінік - тұлғаның қызмет түрлерін атқару тәсілдерін жетік меңгеруінен көрініс табатын, оларды игеру мүмкіндігін шарттастыратын, жемісті нәтижеге қол жеткізу мүмкіндіктерін көрсететін дара - психологиялық ерекшелігі. Қабілет негізінен 2-ге бөлінеді. Адамның ақыл-ой өзгешеліктерінің жеке қасиеттерін көрсететін кез келген адамнан табылатын қабілет жалпы қабілет деп аталады. Материалды еске тез қалдыра алу, зейінділік пен бақылағыштық, зеректік пен тапқырлық т.б. осы секілді ақыл-ой әрекетінде көрінетін өзгешеліктер жалпы қабілет болып табылады. Іс-әрекеттің және салаларында ғана көрініп, оның нәтижелі орындалуына мүмкіндік беретін қабілетті арнаулы қабілет деп атайды. Бұған суретшінің, музыканттың, актердің, спортшының, математика — ғалымның, ақын-жазушының қабілеттерін жатқызуға болады. Соңғы кездері кейбір зерттеушілер қабілеттің үшінші түрі деп практикалық іске қабілеттілікті айтып жүр. Бұған ұйымдастырушылық, педагогтық, конструктивті-техникалық қабілеттерді жатқызады. Қабілеттердің осы түрлері іс-әрекеттің басты сапаларына орайлас бөлінеді. Адам қабілетінің әр қилы болып келуі сигнал жүйелерінің ерекшеліктеріне де байланысты. Жүйе әрекетінің жеке көріністеріне келуін И.П.Павлов адамға тән жүйке қызметінің үш түрлі типі болады деп тұжырымдады. Егер адамның нерв әрекетінде бірінші сигнал жүйесінің жұмысы басым болса, оны «өнерлі тип», ал екіншісі сигнал жүйесінің жұмысы басым болса, «ойшіл тип» деп атауды ұйғарды. И.П.Павлов сигнал жүйелерінің әрекеттің кез келген түрінен байқалады және олар өмірінде бір-біріне ауысып, өзгеріп отырады. Бұл өзгеруі тәлім-тәрбиемен байланысты деп көрсеткен. Л.В. Лурияның зерттеулерінде адамның қабілетінің оқу, ойын барысындағы іс-әрекетпен байланысты екенін дәлелдеген. 36. В.Т.Лисовскийдің жүйесі бойынша студенттердің типологиясы. Ғылымда студент ерекшеліктерінің психологиялық, биологиялық, әлеуметтік жақтары қарастырылады. В.Т. Лисовскийдің пікірі бойынша студент: оқуға, ғылымға, мамандыққа; қоғамдық-саяси істерге (белсенді ӛмірлік ұстанымға);мәдениетке (жоғары руханилыққа); ұжымға (қарым-қатынас жасауға) бағыттылық бойынша сипатталады. В.Т.Лисовскимен жасалған студенттердің типологиясы келесідей болады:

1. «Үилесімді». Өз мамандығын саналы түрде тандады. Жақсы оқиды, ғылыми және қоғамдық жұмысқа белсенді қатысады. Мәдениетті, тіл табысқыш, әдебиетпен терең және байсалды қызығушылық танытады. Ұжымда беделге ие.

2. «Маман». Өзінің мамандығын саналы түрде тандаған. Жақсы оқиды. Ғылыми-зерттеу жұмыстарына сирек қатысады.

3. «Академик». Өз мамандығын саналы тандаған. Тек қана «үздік» оқиды. Асперантурада оқуға бағдарланған. Сондықтан көп уақытты ғылыми-зерттеу жұмыстарына жібереді.

4. «Қоғамшыл». Оған қоғамдық іс-әрекетке жарқын түрде икемділік тән. Әдебиетпен және өнермен қызығады.

5. «Өнерсүигіш». Жақсы оқиды, бірақта ғылыми жұмысқа сирек қатысады, өйткені оның қызығушылықтары көбінесе әдебиет және өнер әлеміне бағытталған. Оған дамыған эстетикалық талғам, кең көзқарас, терең шығармашылық эрудиция тән.

6. «Ынталы». Мамандығын шын ниетпен тандамаған, бірақ шын ниетпен,максимум күш жұмсап оқиды. Ұжымда көп қарым-қатынасқа түспейді. Сабақпен көп айналасатындықтан, әдебиетпен және өнермен көп айналыспайды.

7. «Орташа». Сабақты қалай шамасы келеді солай оқиды, көп күш жұмсамайды. Сондай-ақ онымен мақтан етеді. Оның принципі: «Диплом алып басқалардан кеш жұмыс істемеймін». Мамандықты тандау кезінде көп ойланбайды. Сабақтан ләззат алмаса да, жақсы оқуға тырысады.

8. «Көңілі қалған». Шындығында адам қабілетті, бірақ тандаған мамандығы оған қызықты емес. Бірақта жоғарғы оқу орнына түскен соң оны оқу керек деген ойда.

9. «Жалқау». Сабақты нашар оқиды, аз күш жұмсайды. Бірақта өзіне толықтай риза. Өзінің кәсібі жайлы ойламайды. Ғылыми-зерттеушілік және қоғамдық жұмысқа қатыспайды.

10. «Шығармашыл». Оған кез-келген сабаққа немесе қоғамдық жұмысқа деген шығармашылық жағы тән. Бірақта, бір жерде отыратын,жинақылықты талап ететін сабақтар оны қызықтырмайды.

11. «Богемалық». Әйгілі факультеттерде жақсы оқиды, бірнеше мамандықтарда оқитын студенттерге жоғары қарайды. Өзі сыйақтылардың компаниясында лидерлікке ұмтылады, ал қалған студенттерге жаман көзқараста қарайды.

37.Студенттердің іс-әркетіндегі таным процестерінің даму ерекшеліктері. Студенттердің танымдық белсенділіктерінің деңгейлеріне тоқталатын болсақ, оның ең жоғары деңгейі танымдық міндеттерді өз бетінше қоюмен, тапсырмалардың шешімін табуда неғұрлым тиімді жолдарын  болжаумен және өз бетінше айқындаумен, өздігінен бағалаумен сипатталады. Ал орташа деңгей жоғары деңгейдің кейбір элементтерінің оқытушының көмегімен орындалатынымен сипатталады, мұнда оқытушы танымдық тапсырма беріп, оның шешілуін бақылауы немесе студентке шешу тәсілдерін көрсетуі тиіс. Төменгі деңгейдестудентке белгілі бір әрекеттің үлгісі болғанда, оларды орындау тәсілдері туралы көмек болғанда ғана танымдық әрекетін ынталандыруға, белгілі тәсілдерге бағдарлануда көрініс табады.

Зерттеуші ғалымдар оқудағы танымдық белсенділікті қалыптастыру мәселелерін тәжірибеде шешудің түрлі жолдарын бөліп көрсеткен. Олар төмендегіше сипатталады:

• оқу үрдісіне қатысушылардың екі жақты сипаты әсері негізінде оқытушы мен студенттің бірлескен әрекеті арқылы (Т.Сабыров, Н.Хмель Е.Галант т.б);

• танымдық іс-әрекеттің дербестігін қалыптастыратын өзіндік жұмысты ұйымдастыру мен оқу міндеттерін іріктеп шешу арқылы (Б.Есипов, Б.Айтмамбетова, Т.Сабыров, т.б.);

• танымдық іс-әрекеттің тәсілдерін қалыптастыру арқылы (Н.Меньшинская, П.Пидкасистый, т.б.);

• оқытудағы әдістемелік білімдер элементтерін енгізу арқылы (М.Құдайқұлов, И.Лернер, Б.Коротяев);

• іс-әрекеттің бағдарланушылық негізін құрайтын жалпылама білімдерді енгізу арқылы (П.Гальперин, Н.Талызина);

• оқу іс-әрекетін өздігінше бақылауды дамыту арқылы (Л.Рувинский, А.Қазмағамбетов).

Оқыту үрдісінде студенттің танымдық белсенділігін қалыптастыру үшін білімдер мен әрекет тәсілдерін алуды қажеттендіруді қалыптастыратын шарттарды, өзін-өзі бейімдеу шарттарын, мәселелерді шешудің түрлі нысандарын ұйымдастыру дағдыларын дамытудың шарттарын қамтамасыз етуі тиіс.Студенттердің танымдық белсенділігін арттырудың негізгі факторларына олардың өз мүмкіндігін сезінуі, студенттердің өз таңдауымен жұмыс істеуі, оқу үрдісінде баланың өз әрекетінен қанағаттануы; оларға оқытушы тарапынан қойылатын талап пен қабілеттедрінің сәйкес болуы; оқытушының өзіндік жұмысты ұйымдастыра алуы, т.б. жатады.К.Ушинский танымдық әрекет мәселесіне мән беріп, «өз бетінше жұмыс – оқытуды жетістікке жеткізудің бірден-бір жолы» деп есептеді. Ол педагогикалық ғылымда алғаш рет студенттердің өзіндік жұмысына философиялық және психологиялық-педагогикалық талдау жасаған. Өзіндік жұмыстың студенттердің танымдық іс-әрекетін қалыптастырудағы, дамытудағы орны ерекше. Өзіндік жұмыс арқылы студенттер сыныпта алған білімдерін сынақ-тәжірибеден өткізіп, барлығын жинақтап, қорытындылап, тұжырым жасайды. Өзіндік жұмыстың студенттердің оқып-тоқуындағы жалпы маңыздылығы мынада:

• өзіндік жұмыс студенттердің шығармашылық ой-пікірлерін және зерттеу жұмыс тарының негізін бекітуін қамтамасыз етеді;

• сыныпта алған білімдерін толығырақ тереңдетумен бірге теория жағынан берілген әдіс-құралдар мен материалдарды оқып-талдау қабілеттілігін қалыптастырады;

• студенттердің белсенділік, шығармашылық бағытта ой-өрісінің дамуын бақылауға мүмкіндік береді;

• студенттердің қарастыратын (материалға) тақырыпқа байланыстыжеке ой-пікірлері мен зерттеулерін айқындап жетілдіреді.

Сонымен өзіндік жұмыстың негізгі мақсаты – студенттердің танымдық іс-әрекетін қалыптастыру, оқуға, болашақ мамандықтарына деген құлшынысын арттыру, шығармашылық біліктілігі мен қызығуын дамыту болып табылады екен. 38.Социометрия әдістемесі, қолданылуы. Социометрия кіші топтардағы әлеуметтік құбылыстарды зерттеудің жеткілікті дәрежеде танымал әдісі болып табылады. «Социометия» термині латын тіліндегі: socius – дос, сеіктес және mеtrum — өлшеу деген екі түбірдің қосыдысынан құралған. Аталмыш термин ХІХ ғасырдың соңында бір топтың басқаларына деген ықпалын зерттеу үшін ағылшын әлеуметтанушысы мен психологы Джекобо (Якоб) Мореномен алғашқы рет қолданылады.Социометрия мәліметтерінің пайдалануы еңбектің өнімділігін арттыруға, қақтығыстарды жоюға, топтық шешімдердің қабылдануына мүмкіндік береді. Социометрия нәтижелерінің сауатты қолданылуы ұжымдарды комплектациялауда, олардың іс-әрекеттерінің тімділігін арттыруда тәжірибелі нәтижелерге жетуге мүмкіндік беретін топтардың қызмет етуі мен дамуы жайлы байсалды теориялық қорытындыларды жасауда арқау болады.«Мәртебе» және «әлеуметтік рөл» сөздері негізгі социометриялық ұғымдар болып табылады. Бдәл осы ұғымдар тұлғаның топтағы орнын сипаттайды. Мәртебе бұл – индивидтің топ тіршілік әрекетінің жүйесіндегі, топтық үрдітердің дамуындағы орны. Мәртебе топ мүшесінің жетекші қызметімен анықталады. Ол бір уақытта обьективті түрде индивидке тән бітістерді әрі айналадағылардың адамның өз қызметтерін қабылдауын біріктіреді. Индивидтің әлеуметтік өзі мінез-құлықтың: «көсем», «ұжымның беделдісі», «әділ сот» және т.с.с.сияқты ерекше ережелерімен сипатталған қайсібір сызбаға біріктірілген топтың индивидке жүктеген қызметтерінің жиынтығымен анықталады. Әлеуметтік рөлдер қатаң болмайды: ол орындаушының тұлғасы біршама ықпал ететін динамикалық және көп өлшемді құбылыс.Социометрияның көмегімен тұлғааралық өзара әрекеттестікте анықталатын қалаудың, селқостықтың немесе қабылдамаудың сандық өлшемін шығаруға болады. Социометрия топ мүшелерінің арасындағы ұнатуды немесе ұнатпауды анықтау үшін қолданылады. Аталмыш әдс өте жедел жүргізіледі, оның нәтижелерін математикалық өңдеп, кесте түрінде шығаруға болады.Социометриялық сұраудың негізіне: Сен кіммен бір партада отырғың келеді? Кіммен бірге демалғың келеді?; Кіммен ірге жұмыс жасағың келеді? деген сұрақтарды алуға болады. Таңдаудың – біріккен іс-әрекет бөліміндегі және көңіл-көтеру бөліміндегі екі бағыты ұсынылады. Таңдау қалаулылығының дәрежесін нақтылауға жәнетаңдауға ұснылған адамдардың санын шектеуге болады. Таңдаулар енгізілген матрицадан өзара ұнату мен ұнатпаулардың күрделі шиелінісін, социометриялық «жұлдыздарды» (көпшлікпен таңдалғандар), шеттетілгендерді (ешкіммен таңдалынбағандар) және сол полюстердің арасындағы аралық үзбелілердің тұтастай иерархиясын көруге болады.Сұрауда көбінде дихотомиялық өлшем қолданылады. Ол кіші топтағы өзара қатынастарды неғұрлым нақтырақ анықтауға мүмкіндік береді. Мәселен, адамға жауапты істі кіммен бірге орындағысы келетіні ұсынылып қана қоймай, ол істі кіммен қосылып жасағысы келмейтінін де анықтау мүмкіндігі ұсынылады. Кейде респондент фамилиялады тізбектеумен шектелмей оларды нақты ретпен орналастырса рангілеу әдісі қолданылады. Мәселен, «Туған күніңізге кімді (бірінші, екінші және төртінші кезекте) шақырғыңыз келеді?».Социометриялық сұрақнамада әрбір сұралушыға социометриялық анкета (немесе социометриялық үлестірме) және топ мүшелерінің тізімі беріледі.Жұмыстың қолайлы болуы үшін, кейінгі өңдеудің қарапайымдылығы үшін топ мүшелерінің фамилиялары шифрленеді немесе топ тізіміндегі нөмірмен белгіленеді. Кез келген социологиялық анкета ретінде социометриялық үлестірме сұраудың мақсаты, оның мәні мен сұрауға қатысу ұсынысы жазылады. Ары қарай үлестірмені қалай толтыруға болатыны жайлы, таңдауға шектеудің бар-жоқтығы, бар болса қандай себеппен екендігі жайлы ақпарат баяндалады.Социометриялық сұрайдың талдамасы ресми және биресми өлшемдер бойынша бөлек жүргізіледі. Сұраудың нәтижелері топтың әрбір мүшесінің жауаптары бар кесте түрінде берілген социоматрицаларға енгізіледі. 39.Студенттер тобы арасындағы шиеленісті жағдайларды шешу стратегиясы, шиеліністі жағдайларды талдау. әлеуметтік шиеленістердің жалпы объективтік себептерін қарастардық. Қоғам өмірінде кездесетін шиеленісті, даулы жағдайлар тек объективті себептерге ғана байланысты емес. Кей жағдайда адамдар арсындағы дау-жанжалдар сол адамадарға байланысты субъективтік себептерден де болады. Яғни адамдардың мінез-құлық ерекшелітері, көңіл – күйлері, талғамдары, т.с.с байланысты. Батыс әлеуметтанушыылары шиеленістердің көпшілігі адамдар санасына байланысты туындайды деген пікірде. Жеке адамдардың, топтардың, топтардың арасындағы қақтығусылар ақпараттың жетіспеуі мен сапасыздығынан, қарым-қатынас жасаудағы қиындақтардан да болады. Адамзат қоғамында шиеленістердің сан алуан түрлері кездеседі. Сол себепті бұл құбылысты түрліше жіктеу бар. Мәселен, Р. ДАрендорф шиеленістерді жіктеуде әлеуметтік қауымдастықтың көлемі мен субъектілердің әлеуметтік рөлдерін негіз етіп алады. Бұл критерийлер бойынша автор шиеліністерді жанұядағы ұрыс-таластан бастап әлемдік көлемдегі саяси шиеленістерге дейінгі 15-ке жуық түрлерін атап көрсетеді.

Ю. Запрудский деген автор төмендегідей жіктеуді ұсынады:

1.шиеленістердің себептеріне қарай:

а)объективті себептерден пайда болатын шиеленіс

б) субъективті себептерден пайда болатын шиеленіс

2. Қайшылықтардың сипатына қарай:

а)Антогонистік

б) Антогонистік емес

3.Уақытына қарай:

а)Ұзақ мерзімге созылатын шиеленістер

б) Қысқа мерзімді шиеленістер

4.Қоғамдағы ықпалына қарай.

а) нәтижелі шиеленістер

б) нәтижесіз шиеленістер

Автордың шиеленістерді осылайша топтастыруы жан-жақты болғанымен, оның бұл жіктеуі күрделі және икемсіз екенін айтқанымыз жөн.

Бірқатар әдебиеттерде бұл қоғамдық құбылысты субъектілеріне қарай жіктеу ұсынылады:

Жеке адамның өзімен өзінің келіспеуі. Яғни, бұл адамның психологиялық көңіл күйі. Мұндай адамның белгілі бір рөлді атқарудағы қинылуынан, сол сияқты басқа біреуге шамадан тыс тәуелді болуынан келіп шығады. Адамның мұндай көңіл-күйде болуы басқаларға да әсерін туғызады. өйткені кейде жекелеген адамдар өз бастарындағы қиындықтың себебін басқалардан себебін басқалардан деп түсінуі кездеседі.

Жеке тұлғалар арасындағы шиеленістер екі немесе одан да көп адамдар арасында болады. Мұндай шиеленістер өмірде жиі кездеседі.

Топаралық шиеленістер – мүдделері қарама-қарсы әлеуметтік топтар арасында орын алады.

Сыртқы ортамен шиеленіс белгілі бір топты құрайтын индивидтерге сырттан қысым жасалатын кезде пайда болады.

Яғни, жоғары жақтан берілетін бұйрықтар, қабылданған ережелр әлгі топтың мүдделірене қарама-қайшы болатын жағдайдағы шиеленіс. Мұндай жағдайда топ адамдары әлгі бұйрықтар мен ережелерді қолдайтын институттармен шиеленіске түседі.

Қазір көбінде шиеленістерді дер кезінде шешуге тырысады. Оның екі жолы бар. 1. Шиеленісті мәмілеге келу арқылы бейбіт жолмен шешу. Мәміле деп дау-жанжалға қатысушы жақтардың өзара кешірімділік білдіріп, ымыраға келуін айтады. Онда екі жак бірін-бірі ұғынысып, өзара кешірімділік жасап, ортақ келісімге келуге тырысады. 2. Зорлық негізінде бітістіру, келістіру. Мұндай жағдай бір жақтың күші айтарлықтай басым болғанда, екінші жақ жеңілгенде немесе оны толық жойып жібергенде туады. 40. ЖОО психологиялық қызмет. Психологиялық қызмет әлеуметтік ортаның барлық салаларында кеңінен тарап келе жатыр. Көпшілікке психологиялық қызмет көрсету ХVIII ғасырда кезінде Батыс Еуропа елдерінде аяқ ала бастады. ХIХ ғасырда психологиялық зерттеулерге қызығушылық кеңінен тарағандықтан АҚШ, Германия, Франция т.б. елдерде әлеуметтік-психологиялық зертханалар ашылып, талапкердің психофизиологиялық ерекшеліктерін бағалап беруге мүмкіндік туды. Осы елдер тәжірибесін зерттеп жүйеге келтірген ғалымдар З.А.Малькова, В.М.Вульфсон, К.Р.Рональдо, Г.Б.Радионов, И.А.Соколова, А.С.Овчинников.Өткен ғасырда жасалған көптеген психодиагностикалық әдістемелерді және оларды пайдалану ережелерін қазіргі кездегі психологиялық қызметте, бұрынғы кеңес мектептер тәжірибесінде қолдану жолдарын анықтағандар М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.И.Прихожан, Р.С.Немов, В.Г.Гильбух, Е.И.Рогов, Р.Римский, С.Рмисая т.б. ғалымдар жасады.Олардың еңбектерінде психолог қызметінің мақсаты мен міндеттері, психологиялық қызмет моделі, мектептегі психологиялық қызметтің мазмұны мен зерттеу жүргізу әдістемелері анықталған. С.Х.Бектенғалиева, Н.Қ.Ядгарова «Бала бақшадағы психологиялық қызметті ұйымдастыру», жақында жарық көрген әдістемелік құралдар Л.К.Көмекбаеваның «Психологиялық қызметті ұйымдастыру», Т.Р.Нұрмұхамбетова «Тәжірибелік психология», Сұлтанова Ғ.Т. «Мектеп психологының жұмыс кітабы» әдістемелік көмекші құрал ретінде  кітабы осы оқулықты толықтыруға мүмкіндік жасап жатыр.

ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ҚЫЗМЕТ БАҒЫТТАРЫ

І. Психологиялық ағарту – педагогтарды, ата-аналарды, балаларды психологиялық біліктілікке баулу. Психологиялық ағартудың түрлері сан түрлі.айталық оған әдістемелік кеңесте және ата-аналар жиналысында өтілетін лекциялар, әңгімелесулер, топтық және жеке консультациялар, семинар-практикумдар, ата-аналар жиналысы, көрмелер, жаднамалар дайындау, психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді іріктеу және тарату, тақырыптық газет шығару. Балаларды тек қана өмірге дайындау емес, балаларға қазіргітаңның өзінде бақытты, арайлы өмір жағдайын туғызу. Яғни ересектерге психологиялық ағарту жүргізу арқылы, мұның басты мәселе екеніне көзін жеткізу. ІІ. Психологиялық диагностика – жеке тұлғаның жеке және жас ерекшелігін, тұлғааралық қарым-қатынасын зерттеу. Психодиагностикалық іс-шараға кіріспестен бұрын, оқу жылы басында өзара келісім шарт негізінде, ата-аналар жиналысы барысында тестілеудің мақсаты мен міндетін түсіндіру, олардың жазбаша рұқсатын, қолдарын жинауарқылы оны жүзеге асыру қажет. III. Психологиялық түзету – балаларды жеке тұлғалық дамуындағы психологиялық ауытқуларынан арылу, түрлі жағымды іскерлік пен дағдыларды қалыптастыру. Психолог жұмысындағы түзету-дамыту бағыты, қызметтің ең қиын тұсы. Сондықтан да бұл бағыт практик-психологтан жоғары базалық психологиялық білімді және арнайы психологиялық дайындықты талап етеді. Жаңадан жұмыс бастаған психологтар психологиялық дамыту бағдарламаларын тереңірек зерттеп қарастырған дұрыс. ІV. Психологиялық сауықтыру - Барлық жас кезеңінде балалардың психологиялық саулығын дамыту және сақтау, нығайту. Әр жас кезеңін ескере отырып, балаларға арналған дамыту бағдарламаларын жасау және оны іске асыру, сауықтыру шараларын қолдану, мектептегі тәрбие беру және оқу арқылы баланың толыққанды дамуына жағдай туғызу психологтың ең жауапты жұмыс бағыты. V. Психологиялық кеңес беру – оқу-тәрбие процесінде туындаған проблемаларды шешуге көмек көрсету. Кеңес беру жұмысында психологтың іскерлік, дағдысын дамыту мен бірге бұл арнайы дайындықты талап етеді

41.Педагогикалық қарым-қатынас құрылымы. Педагогикалық қарым-қатынастың негізгі функцияларын анықтау үшін жалпылай қабылданған классификацияға сүйенгеніміз дұрыс болады. (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев). Педагогикалық қарым-қатынас функцияларын  анықтау көбінесе оқытушының өз қызметінде алға қоятын мақсатына байланысты: а) оқу-тәрбие материалдарын білім алушының дара ерекшеліктеріне қарай іріктеу, құру және олардың жеке тұлғалық үлгісін жобалау секілді конструктивтік қабілеті; ә) білім алушыны әр түрлі оқу әрекетіне қатыстырып, ұжымда тұлғаның белсенділігін көтеру сынды ұйымдастырушылық қабілеті; б) білім алушылармен жақсы қарым-қатынаста болу, олардың даму деңгейіне, талабына сай болу секілді коммуникативтік қабілеті.

    Психолог Б.Ф.Ломов қарым-қатынас функцияларын анықтауда оның қайнаркөзі қатысымдық болатынын көрсететін классификация ұсынады: ақпараттық-қатысымдық, регуляциялық-қатысымдық және аффектілік-қатысымдық. Психологтың пікірінше, бірігіп жасалған әрекетте риторикалық негізге сүйену ұйымдастырушылық және конструктивтік функциялардың да қатысымдық екенін көрсетеді. Ұйымдастырушылық функция нақты тілдесім, қарым-қатынас кезінде жүзеге асады, конструктивтік функция қатысымдық кезеңге дейін көрінеді, дегенмен, бұл кезеңде де материалды сұрыптау, жүйелеу, ұйымдастыру айтатын сөзіне (тақырыпқа), адресанттың (мұғалімнің) қатысымдық ниетіне және адресантқа (нақты сол сыныптың оқушыларына) арналған сөзіне қатысты болады.

    З.С.Смелкова аффектілі-қатысымдық функция педагогикалық тілдесім мазмұнын бере алмайтынын, сондықтан оның дәйексіз екендігін айтады. Оның орнына оқушының жеке қасиеттерін дамытуға, оның эмоциясына, перцептивтік қабілетіне бағытталған “тәрбиелеуші-қатысымдық” функцияны ұсынады.

    Педагогикалық қарым-қатынасты талдауда қарым-қатынастың  педагогикалық және нақты-қатысымдық бірліктері ұғымдарының шекарасын айырып көрсету қажет. Бұл екеуі бір құбылыс деп түсінеміз, алайда, біріншісі екіншісі арқылы жүзеге асатыны белгілі. Қатысымдық міндеттің педагогикалық міндетке теңестірілуі – тілдесім процесінің және бүкіл педагогикалық ықпал жүйесі тиімділігінің міндетті шарты.

    Педагогикалық қарым-қатынас процесінде өте маңызды рөлге оқытушы ие болады. Мұғалімнің рөліне С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский және т.б. кеңес педагогикасының классиктері үлкен көңіл бөлді.

    Оқытушы мамандығын әр түрлі мінезді, әр түрлі темпераментті адамдар меңгеретіндіктен, қарым-қатынас стилі де әр түрлі болып келеді. Қарым-қатынас стилі ұғымына В.А.Кан-Калик: “Қарым-қатынас стилі деп біз педагог пен оқушының әлеуметтік-психологиялық арақатынасының жеке-типологиялық ерекшеліктерін айтамыз: а) мұғалімнің қатысымдық мүмкіндіктері; ә) педагог пен оқушының өзара қарым-қатынасының қалыптасуы; б) педагогтің шығармашылық тұлғасы; в) оқушы ұжымының ерекшеліктері” деген анықтама береді.

    Н.Ф.Маслов, Е.М.Крутов сияқты психологтар еңбектерінде қарым-қатынастың – “демократиялық” және “авторитарлық” екі түрлі стилі көрсетіледі. Қарым-қатынастың кәсіби түрінде стилдің үшінші – “либералдық” түрі анықталады. Оның негізін салған А.А.Бодалев.

    Оқытушы өзінің студенттермен жұмыс стилін талдай отырып, ең ұтымдысын таңдайды. Ол үйренушілердің жеке ерекшеліктерін, нақты бір жағдайларды, оқу тобы ұжымының деңгейін ескереді.

42.Педагогикалық қабілеттілік туралы зерттеулер Педагогикалық қабілеттілік – педагогикалық жүйенің талаптарын сезіне отырып, осы талаптардың тұлғаны бейнелеу ерекшеліктерін аңғару және қажетті нәтижеге жету үшін оларға әсер етудің мүмкін болатын әдіс-тәсілдерін орынды қолдана білу қабілеті болып табылады. Осы талаптардың ұстаздың жеке іс-әрекетіне сәйкес келуі жоспарланған нәтиже мен нақты нәтиже арасындағы байланыс – педагогикалық қабілеттіліктің басты көрсеткіштері. Педагогикалық қабілеттілік екі деңгейде көрінеді: 1.Рефлексивтік; 2.Проективтік. Рефлексивтік деңгей үш түрлі сезінуді қарастырады: - объектіні сезіну – тұлға психологиясына ене отырып, нақты болмыстағы объектілердің оған әсерін сезіну; - өлшемді (мөлшерді) сезіну – педагогикалық әсер етулердің нәтижесінде тұлғада пайда болған өзгерістер мен оның себептерін аңғару; - өзінің қатысы бар екенін сезіну - өзінің жетістіктері мен кемшіліктерін және іс-әрекетін бағалауға қабілеттілігі. Проективтік деңгей де осы тәрізді бірнеше қабілеттілікті қамтиды: - гностикалық-педагогикалық жүйенің талаптарын сезіну, осы жүйенің нәтижелі, не нәтижесіз жақтарының себептерін байқау; - жобалық - тұлғада болатын өзгерістерді алдын ала болжап, сол өзгерістерге әсер етуші педагогикалық құралдарды қолдана білу; - конструктивтік - тұлғаның эмоциялық, интеллектуалдық және тәжірибелік ынтасын оятатын оқу-тәрбие ақпараттарын құрып, қажеттілерін таңдай білу; - коммуникативтік - тұлғамен педагогикалық жағынан тиімді байланыстарды қалыптастыру тәсілдерін меңгеру; - ұйымдастырушылық – оқушылардың әр түрлі іс-әрекетпен айналысуына мүмкіндік жасай отырып, ұжымды әрбір жеке тұлғаға ықпал етуші құралға айналдыру.Аталған мәселелерді шешудің жолдары ішінде психология ғылымында ең бірінші болып қабілеттілік өтемі тураы мәселе көтерген Б.М.Тепловтың теориясында қабілеттілік өтемін ұйымдастыруды түйсіктер мен жүйке жүйесінің байланысы арқылы түсіндірсе, К.К.Платонов күрделі қабілеттер құрамына енетін арнайы қабілеттердің көмегі түрінде қарастырады. Студенттің есте сақтау ерекшелігі, байқампаздығы, белсенділігі, сондай-ақ кейбір мінез ерекшеліктері, яғни сабырлылығы, ұқыптылығы, жоғары жауапкершілігі сияқты т.б. қасиеттері педагогикалық қабілеттілікті қалыптастыруға негіз бола алады.Педагогикалық қарым–қатынастағы гуманистік бағытты қолдаушы К.Роджерс мұғалімнің тұлғамен арадағы бір-бірін түсіну мәселесін басты міндет етіп қояды, ал Р.Бернс осы мақсаттағы технологиялық принциптерді толық қолдайды.Педагогтық тәжірибелік кәсіби іс-әрекеті технологиялық сипатқа ие, сонымен бірге бұл тәжірибе қажетті педагогикалық міндеттерді шешу арқылы іске асады. Көптеген зерттеулерде ғалымдар В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спилин және т.б. болашақ педагогтардың кәсіби дайындығын жетілдіру үшін педагогикалық іс-әрекетті дәл осылай қарастырудың тиімділігін дәлелдегені анық. 44.Шығармашыл тұлға түсінігі. Адам тұлға болып тумайды, қалыптасады. Тұлғаның қалыптасуы мен дамуы үш факторға: тегі, ортасы және тәрбиесіне тығыз байланысты. Өзін қоршаған ортамен қатынасы арқылы адамның табиғи мәні ашылып, жаңа қасиеттері қалыптасады. Тәрбиенің сапасы тәрбиешінің тәрбие жұмысын мақсатты, жүйелі, кәсіби шеберлікпен жүргізуіне байланысты. Адам әлеуметтік жүйеде тәрбиеленіп, дамиды, қоғамда болып жатқан іс-әрекеттерге көзқарасы қалыптасады, нығаяды. Тұлға – біртұтас жүйе. Жүйенің басты мақсаттарының бірі – жас ұрпақты оқыта отырып жалпы дамыту, еркіндігін қалыптастыру, өз бетінше ізденуге, шешім қабылдауға дағдыландыру, жеке қасиеттерін ескеру, басшылыққа алу, әрі қарай ұштау, тұлғалыққа бағыттау. Шығармашылық бағыттың дамуы адамның өзін тұлға сезінуі мен айналасына өзіндік көзқарасы болуына байланысты. Шығармашылық бағыттың дамуына денсаулығы, психикалық қызметінің дамуы, негізгі шарты – әлеуметтік даму жағдайы негіз болады. Тұлғаның шығармашылық қасиеті кішкентайынан көріне бастайды, себебі, шығармашылық – бала дамуының қалыпты жағдайы. Алайда шығармашылыққа бейімділік бірте-бірте жоғала бастайды, ол балаға да, қоғамға да кері әсер етеді. Шығармашылықпен тұрақты және саналы айналысатын және өз мүмкіндігін жүзеге асыра алатын адам өмір талабына, өзгермелі еңбек шартына, өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі жетілдіруге тез бейімделеді  «Шығармашылық» сөзінің төркіні «шығару», «ойлар табу» дегенге саяды. Демек жаңа нәрсе ойлап табу, сол арқылы жетістікке қол жеткізу деп түсіну керек. Философиялық сөздікте «шығармашылық – қайталанбайтын, тарихи қоғамдық мәні бар, жоғары сатыдағы жаңалық ашатын іс-әрекет» деп түсіндіріледі. Көрнекті психолог Л.Выготский «шығармашылық» деп жаңадан ашатын әрекетті атаған. Шығармашылықпен тұрақты және саналы айналысатын және өз мүмкіндігін жүзеге асыра алатын адам өмір талабына, өзгермелі еңбек шартына, өзін-өзі тәрбиелеуге, өзін-өзі жетілдіруге тез бейімделеді. Шығармашыл адам жаңашыл, ізденімпаз болады, өмірі қызық, мақсаттарын жүзеге асыру барысында өз жолын өзі ашып, кедергілерді жеңе алады, үздіксіз алға жылжып отырады. Тұлғаның іс-әрекетінің, мақсатының бағыты тікелей әлеуметтік жағдайға байланысты. Әрбір бөлік бірін-бірі дамытып отырады да, жан-жақты дамыған әлеуметтік тұлғаны қалыптастырады. Ал, шығармашылық бағыттағы адамның қажеттілігі, қызығуы, идеялары мақсаттарын жүйелейді, айқындайды. Шығармашыл тұлға шығармашылық іс-әрекетте болады, іс-әрекеттің барлық түрінде шығармашылықпен дамиды. Балалық кезеңде шығармашылық бағыт оқу-тәрбие үрдісінде тиімді дамиды. Нәтижесінде баланың білімі, белгілі бір қабілеттері артады. Ол әр алуан жолмен, әсіресе, эстетикалық үрдіс ретінде оқушының болмысқа және өнерге көзқарасын қалыптастырады. Болмыс пен өнер адам өмірінде үлкен рөл атқарады. Өнер сөзсіз шығармашылық салаға жатады. Сонымен шығармашыл тұлға болу дегеніміз – дүниені тану және жаңарту арқылы тұлғаның болмысқа көзқарасын айқындауы. 45. Студенттік топ құрылымы. Топ — әлеуметтік тұтастықтан белгілі бір нышандары негізінде бөлінетін адамдардың шектеулі шамадағы қауымдастығы; бұл нышандар атқаратын қызметтерінің сипаты, әлеуметтік не таптық қатыстылығы, даму деңгейі және т.б. болуы мүмкін. Топтардың шамасы, құрылымы мен құрамы өздері сол үшін топтасқан іс-әрекеттің мақсаттары мен міндеттеріне қарай анықталады. Топ мүшелерінің бірлескен қызметінің мазмұны топ ішіндегі динамиканың барлық үрдістеріне себепкер болады, бұлар: тұлғааралық қатынастардың дамуы, серіктестердің бір-бірін қабылдауы, топтық нормалар мен құндылықтардың, ынтымақтастық және өзара жауаптылық нысандарының қалыптасуы. Әлеуметтік топ; бір топ оқушы; Топталып оқу. Топ белгілі біріккен іс-әрекеттерімен сипатталатын адамдар жиынтығы. Ішкі және сыртқы топтық қасиеттеріне қарай топтарды келесі түрлерге бөлуге болады: санына, байланысына, ұйымшылдығына, ынтымақтастығына, тұрақтылығына, тұлға үшін маңыздылығына т.с.с.

• 1. Санына байланысты үлкен топтар (ұлттар, партиялар, таптар), шағын топтар (отбасы, ұшақ экипажы).

• 2. Байланысына қарай алғашқы шынайы (сынып, студенттік топ, өндірістік бригада), соңғы жағдайға немесе шартқа байланысты (университеттің студенттері, қаладағы немесе аудандағы мектепті бітірушілер, қаладағы зейнеткерлер);

• 3. Ұйымшылдығына қарай: ұйымдасқан, ресми (сынып, студенттік топ), ұйымдаспаған бейресми (көпшілік, жиын, жұрт).

• 4. Ынтымақтастығына қарай ынтымақты жоғары дамыған (студенттік топ, өндірістік бригада), ынтымақсыз төмен дамыған (бірінші сынып оқушылары).

• 5. Тұрақтылығына қарай тұрақты (ұлт, отбасы), тұрақты емес (мерзімдік, уақытша бригадалар).

• 6. Тұлғаға маңыздылығына байланысты эталоиды, референтті (шынайы немесе үлгі болатын қиялдағы топ), топтар.

• 7. Қоғамныңдамуынабайланыстыпрогрессивті (ұжым), регрессивті.

• 8. Іс-әрекеттіңтүрінеқарайойын, оқу, еңбектоптары.

Топтағытұлғааралыққатынасты социометрия әдісімензерттейді. Бұләдістіенгізген Дж. Морено. Топтағыәрбірадамекітүрлі: іскерлік (ресми) жәнсжеке (бейресми) қатынастаболады. Біріншісітоптыңбүкілқұрамыменбіргеқұжатқатүсірілу, ал екіншісіұнату, жақсыкөру, достық, жолдастық, жеккөру, жауласут.б. себептернегізіндепайдаболады. Іскерлікқатынастарғашекқоюғаболады, ал жекеқатынасқашекқоюмүмкінемес. Іскерлікжәнежекеқатынастартұлғааралыққатынасжүйесінқұрайды. Тұлғааралыққатынасынзерттегенкездебақылау, эксперимент, әртүрліәңгімелесуәдістеріпайдаланылады. Мұндайәдістердіңбірі — таңдауболыпсаналады. Бұләдістітұңғышұсынғанамериканпсихологі Дж. Морено. Бұлөзбетіншеобъективтіәдісжәне оны әлеуметтікпсихологияныңбасқаәдістеріменбіргетұлғааралыққатынастызерттегенкездеқолдануғаболады. Топ — жалпыбелгілердіңнегізін (мақсат, іс-әрекеттүрі, әлеуметтікдеңгей, жасерекшелігі, адамдар саны жәнет.с.с.) құрастырғанадамдардыңәлеуметтікжиынтығы. Топ — жалпыбелгілердіңнегізін(мақсат, іс-әрекеттүрі, әлеуметтікдеңгей, жасерекшелігі, адамдар саны жәнет.с.с.) құрастырғанадамдардыңәлеуметтікжиынтығы. 46.Аудиторияғы ықпал ету психологиясы. Суырыпсалма сөйлеу, яғни импровизация, сөзді жанды да тартымды етіп, тыңдаушылар назарын ұстап, шешен мен аудитория арасындағы байланысты нығайтуға көмектеседі. Алайда импровизацияға шектен тыс беріліп, ол шешеннің даярлығына негізделмесе, бұл көп жағдайда шешенді өзінің тақырыбынан алшақтатып, оның сөзінің қисындық, мазмұндық қырларын көмескілендіреді. Тыңдаушыларға қажетті ықпал ету үшін сөйлеушіге арнайы психологиялық білік-дағдылар қажет. Олардың қатарына тыңдаушылар назарын аудару, ықпал етудің эмоционалдық және қисындық факторларын сабақтастыру, иландыру тетіктерін қолдану, қарым-қатынас түрін таңдау, аудитория ерекшеліктеріне сай ықпал ету құралдарын алмастырып отыру, көрнекілік құралдарын пайдалану және т.б. жатқызамыз. Ең алдымен, сөйлеушінің аудиторияға ықпал ету амалдары туралы айқын ұғым-түсінігі болғаны абзал. Шаршы топ алдында сөйленер сөздің басты ұтымды ерекшеліктерінің бірі – бұл орайда сөйлеуші қолында пайдалауға болар құралдардың бүтіндей бір кешені болады: дыбыстық, визуалды, вербальді, бейвербальді құралдар. Қарым-қатынастың бұл құралдарының барлығы да тыңдаушыларға логикалы, эмоционалды ықпал ету үшін, аудиториямен қарым-қатынас, байланыс орнату үшін қолданылады. Сөйлеушінің аудиторияға ықпал ету арналары: – Визуалды (аудиториямен көзбе-көз тікелей байланыс); – Паралингвистикалық; – Кинетикалық (ым-ишарат); – Лингвистикалық. Сөйлеушінің аудиторияға ықпал ету құралдары: – Көзқарас; – Ым-ишарат; – Тұрысы; – Дауыс (дауыс күші, деңгейі, тембры, сазы); – Интонация; – Сөйлеу жылдамдығы; – Кідірістер (логикалық және психологиялық). Айталық, сөйленер сөзді бастапқы кідірістен бастау қажет деген әдістемелік ереже көпшілігімізге етене таныс. Оның басты қызметі – психологиялық ахуал туғызу. Ол не үшін қажет? Ол, біріншіден, аудитория назарын белсендіру үшін қажет болса, екіншіден, сөйленер сөзді қабылдауға даярлану мүмкіндігін беру үшін қажет, үшіншіден, аудиторияны қажетсіз ширығу, не шулау секілді факторлардан арылтып, шешеннің де өз сөзіне терең үңілуі үшін де қажет. Кідіріс арқылы тыңдаушылар қызығушылығын арттыруға болады, кідіріссіз, сөзді күрт бастау арқылы оларды таңқалдыруға да болады. Міне, қарап отырсақ, бұл екі түрлі амал-әдіс те психологиялық құрал ретінде қолданыла алады. Оныңмақсаты – назараударту, қызығушылықтуғызу.

60.Интерактивті әдістердің түрлері қолданылу ерекшеліктері. Елде болып жатқан саяси, әлеуметтiк, экономикалық және т.б. өзгерiстер бiлiм беру жүйесiне де әсер етуде. Бұлөзгерiстероқытуәдiстемесiндежаңартуларғанаемес, мектептердежаңапәндер, ендiругеқажеттiлiктудырды.

Әлемдік деңгейдегі білім берудің қазіргі парадигмасы білім беруде нәтижеге бағдарлану, оқытуды оқушының жеке тұлғасына бағытталу, ал оқыту әдістерін тұлғааралық қарым-қатынастарға бейімдеу болып отыр. Демек, оқушы білімді дайын күйінде мұғалім түсіндірмесінен алмай, өзінің өмірлік тәжірибесіне сүйену арқылы танымдық "жаңалық” ашуы шығармашылық тапсырмаларды орындау негізінде әр түрлі өнімдер жасауы тиіс. Нәтижесінде оқушының дүниетанымы кеңейіп, өзіндік пікірі мен көзқарасы қалыптасуы керек.

            Бiздiң ел дамудың демократиялық жолын таңдауына байланысты, бүгiнгi таңда қоғамды шешiм қабылдауға тартудың маңызы арта түстi. Осы бағытта оқушылардың белсендiлiгiн арттыруға мүмкiндiк беретiн әдiстемелiк тәсiлдер   и  н  т  е  р - а к т и в т i  деп аталып жүр. Бұл әдiстердi қолдану сырттай өте жеңiл көрiнгенімен, өзіндік ерекшеліктері мен қиындықтары да бар.

Интерактив – ағылшынның "өзара әрекет” деген сөзі. Демек, интерактивті оқыту әдістері тұлғааралық қарым – қатынасқа негізделе отырып, "жеке тұдлғаны дамытуға бағытталатын” қазіргі білім беру парадигмасын қанағаттандырады. Сонымен бірге, сапалы білім алудың алғышарттары болып табылатын таным белсенділігі мен ізденіс дербестігін қалыптастырып қана қоймай, ары қарай дамытады.

Интерактивті оқыту әдістері дәстүрлі оқыту әдістерінен оқу үрдісінде оқушылардың өзінің өмірлік тәжірибелерін пайдалану арқылы есте берік сақтауымен, мәліметтерді талдап, жинақтау арқылы жеке және кәсіптік қабілеттерін аша алуымен ерекшеленеді. Дегенмен, интерактивті оқыту қажетті ақпаратты игеруге уақытты көбірек бөлуді, бағалауда жаңа, күрделі өлшемдерді қолдануды қажет етеді және оқушылардың танымдық іс -әрекетін басқаруда тәжірибесі аз мұғалімдерге көптеген қиындықтар туғызады.Оқытудың интерактивті әдістерінің негіздері

Интерактивті оқыту әдістерін тиімді пайдаланып, алға қойған мақсатқа жету үшін, белсенді оқытудың өзіндік талаптарын есепке алып, алғышарттарын қанағаттандыру керек.

Психологиялық тұрғыдан алғанда, интерактивті оқытудың тиімділігінің сыртқы көрсеткіштері ретінде оқушылардың бірлескен әрекет ережелерін мойыгндай отырып, өзара әрекеттесуге ұмтылуын, топтық рефлексияның дамып, ұжымдық ынтымақтастықтың қалыптасуын, ал әсерлілігінің ішкі көрсеткіштері ретінде оқушылардың өз міндеттері мен құқықтарын түсіне отырып, өзара әрекеи дағдыларын меңгеріп, топтық жұмысқа дайын болуын, оқу әрекетінің субъектісіне айнала отырып, өзіндік рефлексиясының дамуын айтуға болады.

Психологиялық тұрғыдан алғанда, интерактивті оқытудың нәтижелілігінің сыртқы көрсеткіштері ретінде оқушылардың топтық жұмыс ережелерін қабылдай отырып, нақты мақсаттар қоюға үйренуін, оқу топтарының жасақталып, қажетті оқу кеңістігінің қалыптасуын, ал табыстылығының ішкі көрсеткіштері ретінде оқушылардың таным белсенділігі артып, жаңаша оқуға дайындықтарының жетіліп, өзара әрекеттесу дағдыларының дамып, ынтымақтастық ұжымның қалыптасуын айтуға болады. Жалпы алғанда, интерактивті оқытудың басты шарттары қауымдастық пен бәсекелестік болып табылады.

Психолог-ғалымдардың айтуынша, бала білімді төрт түрлі жағдайда алады екен: дайын білімді қабылдап алу, зерттеу барысында жаңалық ашу, әр түрлі жағдайда әсерді сезіну және синтез арқылы бұйым құрастыру немесе өнім жасау. Интерактивті оқыту әдістері оқушыларға рольдік ойындар арқылы әр түрлі жағдайда әсерді сезінуге жол ашады, әр түрлі білімдерді синтездеу кезінде шығармашылық  өнім жасауға жағдай жасайды, дегенмен түрлі ситуациялар мен мәліметтерді талдап, сараптап, зерттеу барысында жаңалық ашуға көбірек мүмкіндік береді.

Топтың сандық құрамы оқыту  немесе өзара әрекеттестiктiң сапасын анықтамайды. "Өзара әрекеттестiк” әдiсiнiң өзектi ерекшелiгi – ол АШУ ҮРДIСIН бiлдiредi, оның мәнi – оқушылардың оқыту дағдыларын  өзара әрекеттестiк арқылы меңгеруi.

61.ЖОО дәрістер мен семинар сабақтарды модельдеудің психологиялық негіздері.Кезінде көптеген әдіскерлер тарихты оқытудың әдістері мен тәсілдерін зерттегенде оны бірнеше топтарға бөлген. Мысалы П.Г.Гора оларды: көрнекілік әдісі, ауызша баяндау әдісі, практикалық оқыту әдісідеп, ал әдістемелік тәсілдерді: тарихи факті туралы әсерлі түсінік қалыптастыру тәсілі,оқушылардың есінде фактілер,даталар, бекіту тәсілдері, тарихи материалды игеру мен қалыптастыру тәсілдері деп қарастырады[3, 103 б.].

Ал кейін оқытудың жаңа әдіс —тәсілдері туралы, оларды сабақта пайдалану жолдары, тарих сабағына қойылатын дидактикалық және әдістемелік талаптар туралы танымал әдіскерлер: Н.Г.Дайри, А.Г.Колосков, Ф.П.Коровкин,  Л.Н. Алексашкина,Г.В.Клокова, М.Т.Студеникин және тағы басқалары еңбектер жазды.

Замнауи талаптарға сай соңғы жылдары ақпараттық технологиялардың білім беру үрдісінде кең құлаш жаюы мен жаһандану заманында оқыту әдісі мен тәсілдері едәуір өзгерістерге ұшырап, жаңашыл әдістер көптеп қолданылуда.Дәстүрлі «білім беру» өз мақсаты мен мағынасын нақты белгіленген білім жиынтығын игерумен шектейді. Ал инновациялық көзқарас оқу (үйренудің) негізін тек пәндер ғана емес, ойлау мен рефлексияға негізделген интербелсенді әдістер құрауы керек деп түсінеді. Интербелсенді әдістер педагогикалық тәсілдердің өзгеруіне алып келіп, білім алушылардың өздік және өзіндік дамуына, олардың өз мүмкіншіліктері мен ұстанған құндылықтарын түсінуге және бағалауға жетелейді.

Дәріс сабағын оқытуда қолданылатын әдістерге әңгімелеу әдісі,түсіндіру әдісі, баяндау әдісі, әңгімелесу әдісі, проблемалық баяндау әдісі және тағы басқалар жатады. Тарих пәнінен дәріс сабағында оқиғалармен құбылыстарды оқытып үйрететін болғандықтан, оның әрбір кезекті сабағы өткен және алдағы сабақтың мазмұны мен уақыты жағынан  тығыз байланысып жатады. Жалпы жоғары оқу орындарында «Универ жүйесіндегі»  алдын— ала  оқу жүктемесі негізінде бөлінген пән бойынша ОӘК-ні, яғни  сол пәнінің дәріс, семинар, студенттің өзіндік жұмыс, тест тапсырмалары, емтихан, реферат тақырыптары, пәнге байланысты барлық материалдары сайдқа салынып, онымен топ студенттерінің әрбірі пайдалана алады. Мысалы, Қазақстан тарихы пәні бойынша барлық материалдармен таныс студент дәріс сабағында, оқытушының баяндау, әңгімелеу әдістері арқылы олардың пәнге деген қызығушылығын тудырмауы мүмкін, сондықтан оны белсенді,қызықты өту үшін оқытушы дәстүрлі емес әдістерді: топқа бөлу, тақырыпқа байланысты өзекті сұрақтар қою, пікірталас әдістерін қоса қолданса аудиторияның барлығы толық қамтылып, оқытушы мен студент, студент пен студент арасында қатынас болып,әрбір студент өз ойын толық жеткізе алады, бір –бірімен пікір таластыра алады. Сонда ғана дәріс сабағы  қарым — қатынас үрдісіне негізделген оқыту – интерактивті әдістер арқылы студенттің белсенділігін арттырып, сабаққа қызығушылығы мен өз бетінше ізденушілігі арқасында жаңа дереккөздерімен жұмыс жасауға және оның белгілі бір тақырыпқа байланысты шығармашылық жұмыс жасауына жол ашады. Ал проблемалық баяндауда аудиторияға проблемалық ситуация жасау арқылы,проблемалық сұрақтар мен тапсырмалар қою, танымдық тапсырмалар беру және оған студенттің жауап беруге немесе шешуге (әрекет жасауы) тырысуы жатады.Бұл арқылы студенттердің танымдық—шығармашылыққабілеттерінің дамуына ықпал жасап, проблемалық ситуацияда игерген білімі мен біліктің нәтижесінде ол жаңа әдістерді немесе жаңаны іздеуге, талпыныс жасайды.

Дәріс сабағында оқыту үрдісі тиімді болу үшін 3 жақты қарым –қатынас болуы керек,олар:ақпараттық (ақпараттың берілу және сақталуы), интерактивті(біріккен іс–әрекетте өзара әсердің ұйымдастырылуы), перцентивті оқыту (адамның басқа адамды қабылдауы және түсінуі).

62. Студенттер тұлғасының психологиялық дамуының ерекшеліктері.Психологиялық қызмет әлеуметтік ортаның барлық салаларында кеңінен тарап келе жатыр. Білім беру жүйесінде, оның ішінде орта мектепте, осы қызметті ұйымдастырудың өзіне тән қыйындықтары мен шешілмеген проблемалары өте көп. Мектеп психологтары жұмыс мазмұнын анықтау үшін басқа мемлекеттерде қалыптасқан тәжірибені зерттеу қажет болды.  Көпшілікке психологиялық қызмет көрсету ХVIII ғасырда кезінде Батыс Еуропа елдерінде аяқ ала бастады. ХIХ ғасырда психологиялық зерттеулерге қызығушылық кеңінен тарағандықтан АҚШ, Германия, Франция т.б. елдерде әлеуметтік-психологиялық зертханалар ашылып, талапкердің психофизиологиялық ерекшеліктерін бағалап беруге мүмкіндік туды. Осы елдер тәжірибесін зерттеп жүйеге келтірген ғалымдар З.А.Малькова, В.М.Вульфсон, К.Р.Рональдо, Г.Б.Радионов, И.А.Соколова, А.С.Овчинников.  Өткен ғасырда жасалған көптеген психодиагностикалық әдістемелерді және оларды пайдалану ережелерін қазіргі кездегі психологиялық қызметте, бұрынғы кеңес мектептер тәжірибесінде қолдану жолдарын анықтағандар М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.И.Прихожан, Р.С.Немов, В.Г.Гильбух, Е.И.Рогов, Р.Римский, С.Рмисая т.б. ғалымдар жасады.  Олардың еңбектерінде психолог қызметінің мақсаты мен міндеттері, психологиялық қызмет моделі, мектептегі психологиялық қызметтің мазмұны мен зерттеу жүргізу әдістемелері анықталған. Бұл ұсыныстардың негізгі қағидалары мектеп психологиялық қызметінде кеңінен қолданылып жұр. Психолог өз жұмысын бірнеше бағыттарда ұйымдастыруды қажет етеді. Олардың үлгі моделін жасағанда М.Р.Битянованың психодиагоностикалық минимумдар негізінде барлық жұмысты ұйымдастыру ыңғайлы болып табылады. Сонымен қатар И.В.дубровина мен Л.И.Прихожан жасаған «Положение о школьной психологической службе» деген еңбекке сүйене отырып көптеген мәслелердің мән-мағынасын ашып алуға мүмкіндік туады. Осы әдістемелік құралдар орыс тілінде ғана жарық көріп жүр, әлі қазақ тіліне аударылмаған. Сондықтан мектеп психологтары түп нұсқадан бастап барлық әдістемелерді толық өздері анықтап шығуға тура келіп тұр.  Тек соңғы кезде С.Х.Бектенғалиева, Н.Қ.Ядгарова «Бала бақшадағы психологиялық қызметті ұйымдастыру», жақында жарық көрген әдістемелік құралдар Л.К.Көмекбаеваның «Психологиялық қызметті ұйымдастыру», Т.Р.Нұрмұхамбетова «Тәжірибелік психология», Сұлтанова Ғ.Т. «Мектеп психологының жұмыс кітабы» әдістемелік көмекші құрал ретінде кітабы осы оқулықты толықтыруға мүмкіндік жасап жатыр. 

64. Жоғары мектеп оқытушысына қойылатын кәсіби-тұлғалық талаптар. Мұғалімдер қандай болса, қоғамы да сондай деген бұлжымас заңдылық ерте уақыттардың өзінде-ақ белгілі болды. Адамзат өркениетінің даму тарихында жақсы мектебімен мұғалімдері бар мемлекеттер ғана алға озып шыққан. Мұғалімнің рөлін төмендету қашанда болмасын мемлекетті аздырып, әдет-ғұрыптарды нашарлататын қынжыларлық жағдайлармен аяқталып отырған.

Көптеген әдебиеттерде теориялық талдау жасау барысында музыка пәні мұғаліміне қойылатын бірқатар негізгі талаптар бар екені айғақталды.

Алғашқы талап – педагогикалық қабілеттіліктің болуы – оқушылармен жұмыс жүргізуге бейімділіктен; балаларға сүйіспеншіліктен; олармен қарым-қатынаста қанағаттанудан көрінетін тұлғалық сапа. Көбіне педагогикалық қабілеттер сөз сөйлеу мәдениетін, ән айту, балаларды ұйымдастыру және т. б. нақты әрекеттерді орындай білумен сипатталады.

Мәселен, В. А. Сластелин қабілеттердің мынандай негізгі топтарын бөліп көрсеткен:

1)      Ұйымдастырушылық. Мұғалімнің оқушыларды топтастыра алуы, оларды іске араластыру, міндеттерін бөліп беру, жұмысты жоспарлау, атқарылған істің қорытындысын шығыру және т. б. біліктерінен байқалады.

2)      Дидактикалық. Оқу материалын көрнекілік, құрал-жабдықтарды іріктеу және дайындау; оқу материалын ұғынықты, анық, мәнерлі, сенімді және бірізділікпен баяндау;танымдық қызығушылықтар мен рухани қажеттіліктердің дамуын ынталандыру, оқу -танымдық белсенділігін арттыру және т. б.

3)      Рецептивтік. Тәрбиеленушілердің рухани әлеміне ене алу, олардың эмоциональдық көңіл-күйін объективті бағалау, психика ерекшеліктерін анықтау біліктерінде көрініс береді.

4)      Коммуникативтік. Мұғалімнің оқушылармен, олардың ата- аналарымен, әріптестерімен, оқу орнының жетекшілерімен педагогикалық мақсатқа сәйкес қарым-қатынастар орната алу білігінен байқалады.

5)      Сугессивтік. Оқушыларға эмоциональды-еріктік ықпал жасаудан көрінеді.

6)      Зерттеушілік. Педагогикалық ситуациялар мен процестерді танып білу және объективті бағалау білігінен көрініс береді.

7)      Ғылыми-танымдық. Мұғалімнің педагогика, психология, әдістеме салаларындағы жаңа ғылыми білімдерді меңгеруге саяды.

Мұғалімдер арасында жүргізілген толып жатқан сауалнамалар нәтижелері бойынша жетекші педагогикалық қабілеттерге педагогикалық қырағылықты (байқағыштық) жатқызуға болады, ал дидактикалық, ұйымдастырушылық, экспрессивтік, басқалары қосалқы, көмекші топқа санала алады.

65. Тұлғаның кәсіби қалыптасу психологиясы.Өмірдің мағынасы – ол адамның санасындағы субьективті ең маңызды құндылық және оның мінез-құлқының басты реттеушісіне айналған құндылық. Адам дамуының шыңы - осы процесте өз денсаулығының белгісі бойынша адам организімінің, құратын қатынастардың адамгершілік нормаларға сәйкестілік белгісі бойынша тұлғаның еңбектегі және қарым-қатынастағы, сондай-ақ қоршаған орта мен өзін-өзі танудағы сәттіліктер белгісі бойынша іс-әрекет субьектісі ретіндегі қабілеттерінің жететін ең жоғарғы көрсеткіші. Өзгелермен қарым-қатынас барысында қайталанбас тұлға ретінде қалыптасу, басқалармен дұрыс қарым-қатынас жасай білу - баға жетпес байлық. Осы байлыққа ие болған адам қоғамда өз орынын тауып, үйлесімді өмір сүре алады. Оған жету жолы сан түрлі. Соның бірі - өзін-өзі тану.

«Өзін-өзі» тану курсы қазіргі таңда ғылыми жаңа бағыт болып табылады. Оның стратегиялық бағдары, тұлға болып қалыптасуы, дүние жүзілік көзқарасын кеңейту, әлеуметтік – экономикалық тапсырмаларды, күнделікті өмірдегі көкейкесті мәселелерді шешу, қарым-қатынас жасауға тағы басқа бағытталған.

Тұлғаның өзін-өзі тануының негізгі құрамдас бөліктерін эксперименттік түрде анықтау мақсатымен оның төрт негізгі аумағын және олардың параметрлерін бөліп қарастырсақ, оларды төмендегідей көрсетуге болады.

1. Тұлғаның мотивациялық аумағы: мінез-құлықтың және іс-әрекеттің мотивтері, әлеуметтік қажеттіліктер.

2. Белсенділік аумағы: интерналдылық, инициативтілік, өзіне-өзі сенімділік, өзін-өзі таныту.

3. Тұлғаның құндылықтық-мағыналық аумағы: құндылықтық бағдарлар, өмірдің мағынасы мен мақсаттары.

4. Тұлғаның этникалық өзіндік санасының аумағы – этникалық жаңсақ нанымдардың негізінде қалыптасатын этномәдени сәйкестілік [1, б. 90].

Өзiн-өзi тану сияқты күрделi психологиялық феноменнiң мазмұнына қатысты әр-түрлi көзқарастар бар. Тұлғаның өзiн-өзi тану теориясының негiзiн салушы К. Маслоудың анықтамасы бойынша, өзiн-өзi танып білуі - адамның өзiнiң барлық тұлғалық мүмкiндiктерi мен шығармашылық қабiлеттерiн толық ашуға және дамытуға үздiксiз ұмтылысы [2, б. 45].

Р.С. Немов өзiн-өзi тануды психологиялық бiлiм негiзiнде қарастыра, маңызды қайнар көздерiн атап көрсетедi:

1. Қоршаған орта: ата-ана, туған-туыс, достар т.б баланың іс-әрекетiне қарап баға берiп, ал бала сол берген бағаны сенiм ретiнде қабылдап, қандай да бiр өзiндiк баға бала бойында қалыптасады.

2. Адам өз iс-әрекетiн өзгелердiң iс-әрекетiмен салыстыра бағалауы.

3. Өзiн-өзi тану мен өзгенi тану көбiнесе әртүрлi өмiрлiк жағдайлардан, әртүрлi тесттер арқылы жүзеге асыруға болады.[3, б. 9-19].

66. Тұлғаның кәсіби қалыптасу психологиясы.Лекцияның негізгі дидактикалық максаты - студенттердің оқу материалын меңгеруіне қажетті бағыттаушы негізді қалыптастыру. Жақсы, дидактикалық мақсаттарға сай ұйымдастырған лекция лектордың аудиториямен шығармашылықтық тұрғыдан жасайтын қарым-қатынасы, оның танымдық эмоционалдық тұрғыдан тиімділігі жоғары болады. Егер студенттің ойлау қабілеті белсенді болса, онда жаңа материал оңай, әрі тез оқытады, соңдықтан, лекцияда тыңдаушылардың белсенділігі мен ойлау қабілетін тудыру қажет. Лекцияға қойылатын талаптар: Лекция мен лекция окудың адамгершіліктік, ізгіліктілік (гуманистік) жағы; Ғылымилығы мен ақпараттылығы; (қазіргі кездегі ғылыми деңгейі) Дәлдігі мен дәлелділігі; Түсіндірудің эмоционалдық жағы; Тыңдаушылардың ойлау қабілетін белсендіру; Қойылған сұрақтарға жауап берудегі құрылымы мен қисығының нақты болуы; Басты ой-пікір мен ережелерді бөліп алу; Тірек ұтымдарды бөліп алу, түсіндіру; Қорытындылау; Тілінің түсінікті және анық болуы; Басты, жаңа ұғымдар мен терминдерді түсіндіре білу; Мүмкіндігінше дидактикалық материалдар мен көрнекіліктерді (аудио, видео, интерактивті мультимедиалық кұралдар т.с.с. ) пайдалану; Аталған талаптар лекцияның сапасын бағалау критерийлерінің негізі болып табылады.

67.Кәсіптік өзін-өзі анықтаудың психологиялық негіздері.Жеке тұлғаның тиімді кәсіби мамандық таңдауда  өзін-өзі бағалау мәселелері психологияда өзекті де, күрделі мәселелердің бірі болып отыр. Өзін-өзі бағалау мәселесін теориялық жағынан толығырақ қарастырылған Б.Г. Ананьев, Л.И.Божонович,И.С.Кон.Жеке тұлғаның негізгі ерекшілігі -өмірлік жоспарларының құрылуы.Бір жағынан өмірлік жоспар тұлғаның өз алдына қойған мақсаттарының ұлғаюынан және ауыспалы мақсаттарды бағындыратын құндылықты бағыттың тұрақты ядросының құрылу нәтижесінде туады. Екінші жағынан, мақсаттар мен уәждердің нақтылуанымен дифференциялану процесі жүріп жатады. Өмірлік жоспар-бұл әлеуметтік этикалық тәртіптегі құбылыс.       Жеке тұлғаны кезендегі дамуда кім болу /кәсіптік өзін-өзі анықтау/ және қандай болу /моральды өзін-өзі анықтау/ сұрақтары ерекшеленбейді. Жеке тұлғаның  бір жақсы, маңызды, әлеуметтік мәнді іс тындырғысы келеді, бірақ оның бәрі көбінесе арман. Белсенді де, жарқын болатын арманнан гөрі өмірлік жоспар-бұл әрекет жоспары, сондықтан ол біріншіден, мамандық тандауға тіреледі.       Жеке тұлға үшін мамандық таңдау-белгілі деңгейде моральды мәселе. Мамандық таңдаудағы басты жетекші бұл өзіміздің қалауымыз, яғни таңдаумыз өз көңілімізден шығуы. Мамандық таңдау диапазоны кең болған сайын, психология жағынан дәл сондай ауыр.  

      Белгілі бір іске өзінің қабілеттілігі, икемділігі және тұлғаның өзін-өзі көрсету мүмкіндігі бар шаруалар кіреді.

     Өзін-өзі анықтау барда өзін-өзі тежеу де бар.  Оқушы профессионалдық қатынаста әлі ешкім емес, таза парақ. Ол слесарь, дәрігер, косманавт болуы мүмкін. Жеке тұлғаның тиімді кәсіби мамандық таңдауда өзін-өзі анықтау әр қырынан көруге болатын көп баспалдақты процесс. Біріншіден, қоғамның жаңадан тұлғаға айналып келе жатқан адамға қоятын қызметтер сериясы. Ал бұл тұлға белгілі бір уақытқа дейін оны шешуі тиіс. Екіншіден, шешім қабылдау процесі сол арқылы тұлға өз қабылеттері мен таңдауын оптимистік тұрғыда қарайды. Үшіншіден, жеке өмір стилін жасау, ал оның бір бөлігі болып, мамандырылған іс-әрекеті саналады. Осы үш кіріспе жұмысты әр қырынан анықтайды: біріншісі қоғамның сұранысынан туындайды, екіншісі тұлғаның қабілеті,  үшіншісі екеуінің келісу мүмкіндігін көрсету, бірақ бұл үшеуі де бірін-бірі толықтырады;