Thorndike's laws of learning: law of effect, law of exercise, law of readiness, law of associative shifting.
Законы научения Трондайка во многом основаны на его знаменитом эксперименте с кошкой в проблемном ящике, поэтому, прежде чем говорить о выводах, сделанных им в ходе исследования, необходимо кратко рассказать о нем. Суть эксперимента заключалась в том, что голодную кошку помещали в проблемный ящик, специальное ограждение, выбраться из которого можно было только проведя определенную операцию. В данном случае кошке надо было нажать на педаль, чтобы выйти, на выходе её ожидал корм. Затем её снова помещали в то же ограждение до тех пор, пока задание не усваивалось. Каждый период времени, затраченный кошкой на выполнение задания, был обозначен Торндайком как латентный период реакции животного и отслеживал его по ходу процесса научения.
Закон эффекта (law of effect)
Если за реакцией следует награда, то она закрепляется. Если за ней ничего не следует, или же, следует наказание, то она ослабевает. То есть устойчивость реакции определяется тем, что следует за ней.
Закон упражнения (law of exercise)
Закон упражнения состоит из двух законов: закона использования (law of use) и неиспользования (law of disuse). Закон использования гласит: чем чаще мы используем ту или иную ассоциацию, тем сильнее она становится (чем чаще кошка жмет на педаль, тем чаще она получает угощение на выходе). И закон неиспользования, чем реже мы применяем ассоциацию, тем слабее становится связь стимула с реакцией, и реакция ослабевает.
Закон готовности (law of readiness)
Качество и вероятность исполнения операции при том или ином состоянии организма отражается в законе готовности. Каждая реакция имеет ту или иную степень готовности. Торндайк признает, что ответы могут отличаться по степени их готовности. Он заявляет, что принятие пищи имеет более высокий уровень готовности чем рвота, что изможденность уменьшает готовность к игре и повышает готовность к сну. Также он утверждает, что низкая или негативная готовность являются неготовностью. Поведение и обучение подвергаются влиянию этих двух факторов.
Закон ассоциативного сдвига (law of associative shifting)
Ассоциативный сдвиг означает, что если реакция была сначала выработана в ответ на ситуацию А, затем на ситуации АБ и, затем наконец на ситуацию Б, то произойдёт сдвиг с одного стимула на другой. Иными словами, мы можем менять стимулы, запускающие реакцию.
5. Objective and subjective structure of the task. The concept of the schematic anticipation. (o. Selz). Объективная и субъективная структура задания. Концепция схематической антиципации.
Если мышление — это акт сознания отношений, то для объяснения его нужно представить развернутым действием по решению задачи.
S (situation) — это ситуация, условия задачи, представляемые испытуемому (например, заданное слово);
Р (purpose) — требование, цель, которую ему нужно достичь (например, искомое слово, связанное с S родовидовыми отношениями);
т (mean) — средство ее достижения (например, осознание названных отношений между S и Р).
Связь т—Р, т.е. отношение средства к цели содержится в прошлом опыте субъекта, хотя актуально результат Р еще не найден. Более того, в данном случае средство т так или иначе уже задано в формулировке вопроса, рассчитанного на репродуктивный ответ. Поэтому решающий переход S—т не требует особой проницательности, но предполагает осознание т как существенного отношения между чувственными представлениями S и Р. Очевидно, что для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом. «Теорией комплексов» назвал Зельц свое объяснение психологических механизмов решения репродуктивных задач (на рисунке и есть Антиципация).
Описывая решение задачи и его средства, Зельц вводит три функционально близких понятия:
специфическая реакция, т.е. объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели в заданной ситуации
операция, способ выделения такого ответа
метод, т.е. операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи.
Психологическая структура решаемой задачи представляет собой «схематически антиципирующий комплекс». Схема комплекса располагает элементы задачи в иерархию по двум уже известным нам уровням (рис. 1): чувственных представлений (S и Р ) и их отношений, сознанностей (тп). Основа решения задачи — прошлый опыт субъекта, содержащий такого рода схемы понимания существенных отношений между предметами. В процессе решения задача выступает для субъекта как незавершенная комплексная структура. Еще не определенный (не найденный) результат Р по схеме комплекса антиципируется, предвосхищается субъектом — через осознание (усмотрение) им отношения тп. Сознаваемая операция восполнения комплекса, т.е. нахождение Р и становится для субъекта методом решения задачи. Объясняется же решение готовностью субъекта к актуализации заданного отношения тп — центральной части комплекса, т.е. к переходу этого отношения из прошлого опыта в актуальный.
6. The problem of thinking in cultural-historical approach (L.S. Vygotsky). Scientific and everyday concepts. The study of concept formation. Проблема мышления в культурно-историческом подходе (л. с. Выготский). Научные и бытовые понятия. Изучение концепции образования.
Культурно-исторический подход изучает личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры. В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета. Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".
Проблема «обучение и развитие»
Первоначально эта проблема была поставлена Выготским в контексте развития высших психических функций и сознания человека. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в 1931 — 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения детьми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Материалы этих исследований позволили выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и развития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.
(А ещё мы все учили старину Выгги и вспоминали о нём на деятельности:)