Периодизация на основе существенных критериев, признаков. Примеры:

• Л.С. Слободчикова (своя оригинальная периодизация):

  1. 1 ступень – оживление (от рождения до 1 года)

  2. 2 ступень – одушевление (от 1 года до 5-6 лет)

  3. 3 ступень – персонализация (от 6 до 18 лет)

  4. 4 ступень – индивидуализация (от 17 до 42 лет)

• А. Дистервег установил три возрастные стадии: господства ощущения; господства памяти; господства разума.

Проблема выделения основной возрастной периодизации до сих пор остается актуальной, так как ни одна из предложенных периодизаций не получила подтверждения в конкретных результат изучения психического развития человека.

Л. С. Выготский писал: «Только внутренние изменения самого развития. Только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка».

Он предложил при создании периодизации использовать анализ ССР и психические новообразования, учитывать переходные критические периоды развития от рождения до юношества.

Идеи Выготского и Леонтьева послужили основой для Д.Б. Эльконина для создания возрастной периодизации развития ребенком, которая сейчас считается общепринятой в возрастной психологии.

Периодизация Выготского

Л. С. Выготский представлял процесс развития ребенка как переход между возрастными ступенями, на которых происходит плавное развитие, через периоды кризисов.

Периоды стабильного и кризисного развития по Выготскому:

• кризис новорожденности (до 2 мес.)

• младенческий возраст (до 1 года)

• кризис 1 года

• раннее детство (1-3 года)

• кризис 3 лет

6. Кризисы психического развития ребенка

Выготский (о кризисах, разрешение противоречий)

Эльконин (большие и малые кризисы)

Полеванова (она активно разрабатывает)

Эриксон (сегодня в зарубежной психологии – переходная стадия, точки перехода)

Кризисы детства, зрелости. Отличие. Нет четкой привязки к хронологии, носят характер эмоционально – смысловой, проходят латентно. Разрешается приимущественно самим взрослым

7. вопрос

Факторный подход и культурно-деятельностный (выготский, Эльконин, леонтьев) Пиаже

Наследственность – органическая, социальная

Среда

Активность – у наших деятельность, у Пиаже взаимодействие - субьект обьект

8 вопрос

КАК ВОЗНИКАЕТ ОБЩЕНИЕ: все случаи маугли показывают что общение важно.

Начать с факторного подхода. В нотивизме отводилась нулевая роль общению

Самое главное сделал выготский что ВПФ все социальны, зона актуального развития, ближайшего развития все происходит в общении.

8. Роль общения в психическом развитии ребенка.

ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого. К 2 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).

К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).

В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.

О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.

О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.

Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.

Лисина: общение – коммуникативная деятельность.

f общения в онтогенезе:

передача социокультурного опыта от одного поколения к другому

организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества

формирование, установление и развитие межличностных отношений

познание людьми друг друга и самопознание

Структура общения:

предмет общения – личность партнера

потребность в общении

коммуникативные мотивы

действия общения

инициативные

ответные

средства общения

экспрессивно – мимические, пантомимические(поза)

предметно-действенные

вербальные

Продукты общения

предметы материального и духовного характера

Периодизация общения Лисиной:

2-6 мес – ситуативно-личностное, основная потребность – в доброжелательном внимании со стороны взрослого, ср-ва общения экспрессивно-мимические

6мес – 3 года – ситуативно-деловое, основная потр – сотрудничество со взрослым, до года неверб средства общения, потом вербальные

3-5 лет – внеситуативно – познавательное, осн потребность – в уважительном отношении со стороны взрослого. Возраст почемучек

5 – 7 лет – внеситуативно-личностное, потребность во взаимоотношении и сопреживании. Характерн вопрос- ты кого больше любишь?

---------------------------------------------------

Факты. свидетельствующие о необходимости общения:

воситание детей животными

факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.

Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.

Каковы возможности коррекции?

очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.

если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.

воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)

Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.

9. Роль наследственности и среды в психическом развитии в онтогенезе.

Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол­жен овладеть. Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ­ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо­собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности.

Наследственность—недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».

Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомофизиологическре строение; Генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю­чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик­личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег­рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна­ние в современной психологии развития, устанавливает; что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре­дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе­нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком­пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).

1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):

-инстинкт;

-дрессура;

-интеллект.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.

ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.

2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).

Но теория конвергенции не рассматривала:

-внутренние причины психического развития;

-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается

10. Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве

1. Проблема налаживания гармоничного взаимодействия с младенцем. С первых дней жизни ребенка, взрослый стремится к установлению контакта с ним, организации нового ритма жизни. Эти усилия уже в первые месяцы родительства могут оказаться неэффективными в следствии неадекватного представления родителей об уровне возможностей новорожденного ребенка, неадекватного образа ребенка. Представления о ребенке, складывающиеся задолго до его рождения, касаются физического облика ребенка, его индивидуальных темпераментальных и даже личностных особенностей, формах взаимодействия с ним, приемлемых средствах воспитания. Отличительной особенностью этих представлений является явное завышение психологического возраста ребенка. Он видится родителям активным во взаимодействии, понимающим, управляемым, способным некоторое время занимать себя, способным регулировать свое состояние по требованию взрослого. В результате родители оказываются неготовыми к тому, что жизненный ритм новорожденного ребенка строится на ритмах его биологической активности и не может гибко меняться в ответ на предложения взрослого. Недооценивают родители и изначальной беспомощности ребенка. Ни одна потребность не может быть удовлетворена самостоятельно без помощи взрослого.

2. Проблема речевого развития ребенка. Наиболее часто родителей детей раннего возраста тревожит запаздывание появления активной речи. Хорошо известно, что ребенок начинает говорить в период от 2 до 3 лет для опосредования ситуативно-делового общения со взрослым. Но часто, сравнивая своего ребенка с «соседским», родители часто драматизируют ситуацию и начинают сосредоточивать усилия на всевозможных формах стимуляции речевого развития, что может привести к прямо противоположному результату. Ребенка начинает пугать эмоциональная окрашенность ситуации. Последствием такой настойчивости со стороны родителей может быть избегание ребенком самой ситуации общения, что в свою очередь только усугубляет проблему. 2 «психологических» источника проблем развития речи: недостаточная включен­ность ребенка в общение с другими людьми и отсутствие сотрудничества в решении задач продуктивной деятельности, или наоборот, «чрезмерная» активность и инициативность взрослого, которая не оставляет места инициативе ребенка. В этих случаях решение проблемы речевого развития требует от консультанта анализа семейной ситуации с точки зрения организации взрослым достаточного уровня общения и сотрудничества с ребенком и специфики способа их взаимодействия. Прочие причины запоздалого речевого развития: специфика темпа развития и следствие органического дефекта.

3. Проблема достижения ребенком автономии действий. При решении проблем недостаточной самостоятельности психолога беспокоит психологическое состояние ребенка, ощущающего себя в безопасности только будучи в непосредственной близости с мамой. Если родителям удается создать еще с младенчества необходимый уровень защищенности, то ребенок растет спокойным, уверенным в том, что ему всегда помогут, придут на помощь. В этом случае малыша не испугает недолгое отсутствие матери, он будет уверен в доброжелательности и безопасности окружающего мира.

4. Проблема ограничения самостоятельности и инициативы. Еще одним фактором, оказывающим влияние на появление самостоятельности, становится реакция родителей на проявления инициативы малыша. В раннем возрасте ребенку присуще страстное желание к познанию окружающего мира (как условие развития!), что требует обязательного участия взрослого, так как такое познание ребенка не всегда безопасно для него самого. Поэтому родители стремятся ограничить детскую инициативу, помочь ребенку в выполнении действия. Подобное ограничение встречает бурный протест, который может стать поводом обращения в консультацию. Родителей беспокоят вопросы о том, что следует разрешать ребенку, а что — нет, на каких запретах стоит настаивать, как вести себя в случаях, когда он продолжает активно отстаивать свои требования. В таких случаях психологу следует сказать родителям о том, что нельзя остановить познание малыша, но можно участвовать в нем в качестве помощника, приобретая тем самым возможность управлять ситуацией. Вторя проблема заключается, наоборот, в модном принципе воспитания «ребенку все можно». При появлении возможности выбора альтернативных действий маленький ребенок испытывает существенные затруднения. К совершению выбора надо еще стать готовым. Организация поведения ребенка раннего возраста и руководство им являются совершенно необходимыми, так как малыш в отсутствии однозначной позиции взрослого становится перед необходимостью самостоятельного принятия решения, еще не располагая для этого средствами. Предоставляя ребенку неограниченные свободы, мы передаем ему ответственность за принятие решения, что является для него серьезным испытанием.

5. Проблема овладения навыками самообслуживания. Часто встречающиеся вопросы родителей: когда надо начинать приучать ребенка к горшку, насколько требовательным быть к нему в этом отношении, что изменилось в решении проблемы в связи с использованием памперсов? Решение этих проблем связано с важными моментами личностного развития ребенка раннего возраста — зарождением саморегуляции, самооценки, самостоятельности. Если приучение ребенка к опрятности связано с конфликтами, наказаниями, установлением глобального контроля, то можно встретиться как с протестными реакциями ребенка, так и с формированием у него пассивного, зависимого поведения. Приучить малыша к общечеловеческим способам действия в этом возрасте довольно легко, используя обостренное в данный период стремление освоить всевозможные орудия человеческой деятельности. Взрослый выступает в данном случае в качестве образца, раскрывая ребенку назначение предметов и способов их использования. Подражая взрослому, малыш начинает пользоваться посудой, одеждой, мебелью. Сложности возникают для ребенка тогда, когда ему настойчиво предлагают использовать предметы, употребление которых своими родителями он не имеет возможности наблюдать.

11. Психологические особенности раннего возраста

ВД - предметно-манипулятивная; ребенок воспроизводит общественно выработанные  способы действия с вещами; развивает категориальное воприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. НО: появление сознания, «я сам».

Среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Эксперимент: Таня сидит на стуле, нужно сказать «Таня идет». Ребенок не способен отрешиться от ситуации и всегда говорит неправильно. 

 Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами

 Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице. Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

Центральная линия умственного развития – овладение речью. 

 Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.

В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять участие во взрослой жизни и утверждение самостоятельности – я сам!

Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет. 

1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.

2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

Проблемы, с которыми чаще всего обращаются родители детей раннего возраста:

Проблема речевого развития ребенка

Проблема достижения ребенком автономии действий

Проблема ограничения самостоятельности и инициативы

Проблема овладения навыками самообслуживания

12. Психологические особенности дошкольного возраста. 

ССР – расширение межличностных отношений, к отношениям с родителями и другим членам семьи прибавляются отношения со сверстниками и воспитателем, как социальным взрослым. Ребенок начинает активно осваивать сферу общения со сверстниками. Дошкольнику становятся доступны более глубокие формы общения с людьми. Сфера деятельности – ведущая деятельность – игровая. Освоение сюжетно-ролевой игры. Расширяется деятельность общения – взаимодействие со сверстниками, дошкольник осваивает внеситуативно-личностное и внеситуативно-позновательную сферу общения. 

Формируется система НО:

• происходит закладка общей основы познавательных способностей:

• наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления,

• развитие воображения как основы любого вида творческой активности.

• в личностной сфере –закладывается иерархическая структура мотивов, дифференцированная самооценка, волевая регуляция поведения, из опыта возникают ценностно-смысловые образования.

 Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.

 Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способ­ствует творческому воображению, помогает разви­тию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.

В традициях культурно-исторического под­хода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стрем­ление ребенка к участию в жизни взрослых, кото­рое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.

 Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Ос­новной единицей игры (по терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребе­нок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.

 Содержание игр в дошкольный период посте­пенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполне­нию правил, регулирующих поведение и отноше­ния людей. Развитие игры происходит от игр с от­крытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствует­ся, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обо­значается).

 Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества.

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". 

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. 

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".

13. Психологические особенности младшего школьника.

 Центральной линией развития выступает интеллектуализация, и соответственно формирование опосредованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемические средства, речь становится произвольной. 

Центральное новообразование – словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь. В рамках деятельностного подхода следующие новообразования:

• Анализ – выделение в целом его частей, единиц. Теоретич и эмпирич.

• Рефлексия – рассмотрение и осознание человеком своих действий. Формальная и содержательная.

• Планирование – кол-во шагов и вариантов реализации действия, кот можно предусмотреть во внутреннем плане в процессе выполнения действия. Пошаговое и планирование целостного д-я.

• Развитие самооценки: устойчивая, адекватная – у школьников с высоким уровнем сформированности учеб. д-ти.

Кризис семи лет: «школьная» часть кризиса и  кризис «литического» возраста (Выготский, естессно). 

«Школьная» часть. Все, что связано со школой, большую роль играет готовность к школе, притом не только самого ребенка, но и его семьи в целом.

Кризис младшего школьного возраста как «литического» возраста:

- утрата «непосредственности» поведения, зато + приобретение уровня произвольной регуляции поведения. Игровая ВД сменяется учебной. Полностью изменяются отношения социальной сферы, появляется необходимость принятия новой социальной позиции (в семье ребенок «ученик», появляются одноклассники, учитель - социальный взрослый и т.п.).

Кризис способствует психогенной школьной дезадаптации. Эта ПШД нарушает стату ребенка в школе и семье и затрудняет учебно-воспитательный процесс. Некоторые психологи считают ПШД «нормальным» кризисом, хоть и отрицательным. Чтобы ПШД не возникала нужная психологическая готовность ребенка к школьному обучению, включая личностную готовность (мотивационную и коммуникативную), произвольность и умственную зрелость, а также важны формы и характер учебного сотрудничества, предлагаемого учителем ребенку, и, конечно, же семейный контекст. Общение с педагогом играет ключевую роль (Эльконин) в становлении учебной ВД.

14. Подростковый возраст. Отрочество как самостоятельная и переходная стадия жизни.

Подростковый возраст называют критическим возрастом в ши­роком смысле слова:

1) подростковый кри­зис как переход от младшего школьного возраста к собственно

подростковому

2) переход от подросткового возраста к младшему юношескому возрасту.

Подростковый возраст ставит перед подростками прежде всего задачу самоопределения в трех сферах: сексуаль­ной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоцио­нальной) и социальной. ВД - профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии. 

Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потреб­ностей: физиологической потребности, дающей импульс физи­ческой и сексуальной активности подростков; потребности в безо­пасности, которую подростки находят в принадлежности к груп­пе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; по­требности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и разви­тии собственного Я.

Особенностями психического развития данного периода являются:

1. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

2. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес противоположному полу.

3. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

4. Заметное развитие волевых качеств.

5. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

Направленность личности:

- гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

- эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;

- депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

- суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

При работе с подростками важно помнить, что объективная ССР подростка определяет его психическое развитие и психическое здоровье не автоматически, а только будучи преломленной в его субъективных пере­живаниях, опосредованной его позицией.

Работа консультанта с подростком значительно отличается от работы со школьником. Подросток стремится быть «на равных» с психологом. Кроме того, консультирование пройдет продуктивнее, если вместо подростка на беседе время от времени будет присутствовать диада «родитель-ребенок» (плюсы: наглядность тонкостей взаимодействия, повышение мотивации работы с психологом), однако, необходимо помнит об опасности создать даже видимость коалиции.

15. Проблема нормативных возрастных кризисов в зрелых возрастах.

В зрелости также есть нормативные возрастные кризисы, как необходимое условие развития, как ценностно-смысловые кризисы «пересмотра и подведения жизненных итогов» (Э. Эриксон). Они имеют социально-историческую природу. Например, кризис середины жизни возникает только тогда, когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. В Средневековье жизнь была предопределена в сфере профессии, семьи, религии, личного выбора и кризисных явлений фактически не было (Б. Майерс).

Анцыферова: причиной кризисов зрелых возрастов является осознание личностью несоответствия своего уровня профессионализма для решения поставленных жизненных задач вследствие ускорения темпов социального развития. Выход из кризиса - в непрерывном образовании и самосовершенствовании. 

Отличия от детских кризисов: 1. они возникают реже (ниже темпа психического развития); 2. они не столь явно, привязаны к хронологическому возрасту; 3. протекание кризиса более осознанно, чем в детстве, и происходит преимущественно во внутреннем, скрытом для внешнего наблюдения плане.

Кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года): Д. Левинсон: две основные задачи этого возраста - сепарация от родителей и поиск своего места во взрослом обществе. Процесс сепарации как уход из родительского дома, уменьшение финансовой зависимости, принятие новых социальных ролей, человек становится более автономен и ответственен. Внутренним содержанием сепарации становится дифференциация (я и родители) с установлением новых личностных границ и преодоление эмоциональной зависимости от родительской поддержки и авторитета. Самоопределение при исследовании возможностей и диапазона социальных ролей. Важная задача - создание «мечты», определяющей базовую модель жизненной структуры личности. Она включает в себя: социокультурный мир (профессия, принадлежность к социальному классу, семья, карьера, социальные роли); измерение Я (осознанное и вытесненное психологическое содержание которого включает мотивы, конфликты, тревожность, стратегии совладания, умения, чувства и пр.); форму активности и своего участия в социальном взаимодействии.

Кризис 30 лет: «Мечта» превосходит возможности ее реального воплощения, поэтому происходит кризис 30 лет - первое «подведение жизненных итогов». Высокий или умеренный стресс, чувство утраты жизни и давления времени находит разрешение в стремлении изменить жизнь «пока не поздно» и часто выражается в смене профессии, разводе, кардинальном изменении мировоззрения и жизненной философии. После прохождения кризиса 30 лет наступает фаза постановки и реализации жизненных целей: личность стремится «вложить себя» как можно более полно в семью, работу, общество, дружбу, в свой личностный рост («сделать себя»), но при этом стремится к независимости и самодостаточности в достижениях, карьере, привилегиях.

Кризис середины жизни (40-45 лет) «роковой» кризис середины жизни, осознание утраты молодости и конечности жизни и метафорический «перевод движения стрелок» часов жизни. Время осознается в терминах «время, которое мне еще осталось». Задачи создания новой жизненной структуры через интеграцию четырех полярностей.

Первая полярность «молодость - старость» требует осознания себя в середине жизни, принятия «символической смерти молодости» и начала физического угасания, открытия и исследования новых возможностей; принятие ответственности за родителей; осознание смертности наряду с жаждой бессмертия в контексте непрерывности человеческого рода.

Вторая полярность «деструкция - креативность» при ее позитивной интеграции приводит к росту желания продуктивности и обращения к творчеству.

Третья полярность «маскулинность - фемининность» разрешается через развитие полоролевой идентичности в сторону андрогинности и поиск новых тендерных ролей.

Четвертая полярность «привязанность - независимость» интеграция как усиление самодостаточности и автономии при расширении границ Я и доброжелательности к социальному окружению.

Кризис рассматривается пролонгированно (от 30 до 45 лет) - «десятилетие роковой черты», когда происходит осознание расхождения между мечтами и жизненными целями. Возраст «освобождения от иллюзий» и обращения к реальности. Главные проблемы: убывание физических сил и возможностей, привлекательности; изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером и развитие гибкости в столкновении с трудными жизненными событиями - смертью родителей, уходом из дома вырастающих детей.

В-16 Семья как культурно-исторический феномен. Тенденции развития семьи в современном обществе.

Брак и семья — общественные формы регулирования отношений между

людьми, состоящими в родственных связях, но Брак и Семья не являются тождественными.

Брак— особый социальный институт, исторически обусловленная, социально регулируемая форма отношений между мужчиной и женщиной,

устанавливающая их права и обязанности по отношению друг к другу и к

их детям. Брак является основой формирования семьи.

Семья — малая социальная группа, важнейшая форма организации

личного быта, основанная на 1) супружеском союзе и родственных связях, т.е.

отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, 2) проживающими

вместе и 3) ведущими совместное хозяйство.

Родственные связи могут быть трех видов:

• кровное родство (братья и сестры),

• порождение (родители — дети),

• брачные отношения (муж — жена, супруги).

Здесь важно:

1) семья как малая социальная группа, отсюда все, что относится к социальной группе - роль внутригрупповой коммуникации, т.е. общения между членами семьи, распределения власти и лидерства, разрешения конфликтов, межгруппового взаимодействия как построения ее отношений с социальным окружением — с прародительской семьей и т.д.

2) высокая аффективная и эмоциональная интенсивность отношений между членами семьи, где на одном полюсе — отношения любви, принятия и привязанности, а на другом — отношения ненависти, отвержения, зависимости, негативизма.

Важнейшей функцией семьи является фелицитивная функция — функция удовлетворения потребности человека в счастье (от лат. felicio — счастье)

В современной психологии семьи и семейной психотерапии можно выделить две теоретические позиции в отношении анализа семьи:

1) семья представляет собой группу индивидов, имеющих общие и различные интересы, а семейный контекст рассматривается как среда социализации и развития личности.

Такой подход был вначале становления семейной психологии как самостоятельной дисциплины, сейчас есть в поведенческом подходе и психоанализе.

2) семья рассматривается как целостная система и «единицей» анализа является семья. Эта позиция характерна для системной семейной терапии. В системе есть

две подсистемы— супружеская и детско-родительская.

Критерием дифференциации семьи от «не-семьи» является:

• совместное проживание и

• ведение совместного хозяйства.

Функции семьи

Зависят как от специфики культурно-исторического развития, так и от этапов ее жизненного цикла

Выделяют функции:

• экономическую (материально-производственную), хозяйственно-бытовую. Раньше в доиндустриальную эпоху все сами производили, сейчас -

объединение доходов ее

членов и распределением этих доходов на потребление

• репродуктивную (деторождение и воспроизводство населения).

важнейшая социальная функция

семьи, обеспечивает воспроизводство населения страны.

Решение задач планирования рождаемости и воспроизводства населения

составляет важную функцию государственной политики.

• воспитания детей. Семья выступает институтом первичной

социализации ребенка. Она обеспечивает непрерывность развития общества, продолжение человеческого рода, связь времен.

• сексуально-эротическую.

• функцию духовного общения, предполагающую духовное взаимообогащение членов семьи; информационный обмен; обсуждение наиболее значимых для личности проблем социально-политической, профессиональной, общественной жизни; общение в контексте восприятия литературных

и художественных произведений искусства, музыки; создание условий для

личностного и интеллектуального роста членов семьи;

• функцию эмоциональной поддержки и принятия (психотерапевтическая) обеспечивающую чувство безопасности и принадлежности к группе, эмоциональное взаимопонимание и сочувствие, ее роль сейчас возрастает

• рекреативную (восстановительную) — отдых, досуг

• функцию социальной регуляции, контроля и опеки (в отношении несовершеннолетних и недееспособных членов семьи)

Раньше – ведущей была экономическая, еще была функция передачи социального статуса,

передача аристократических титулов по наследству, сейчас – ведущая – эмоц.поддержка, выросла роль воспитательной функции.

Развитие брачно-семейных отношений в истории общества

Прообраз семьи мы находим у животных, занимающих относительно высокую ступень на эволюционной лестнице развития видов, функции семьи животных являются репродуктивная и родительская.

Детерминантами развития брачно-семейных отношений в истории общества стали потребность рода в сильном жизнестойком потомстве.

Этапы развития брачно-семейных отношений в истории человечества (еще не брак):

• промискуитет (смешанность, всеобщность) — беспорядочная, социально нерегулируемая связь между полами, характерная для самого раннего этапа развития человеческого общества;

•эндогамия — добрачная форма сожительства между полами внутри

общности, не ограниченная социальными предписаниями;

•экзогамия — социально регулируемая форма отношений между полами с ограничением сексуальных связей между кровными родственниками.

Формы брака

На основе экзогамии возникла первая форма брака — групповой дуально-родовой брак. В его рамках мужчины одного рода обладали правом на супружеские отношения со всеми женщинами другого рода. Воспитание детей также осуществлялось всем родом.

Парный брак, пришедший на смену групповому, уже предполагал избирательность и длительность отношений между мужчиной и женщиной рода.

Функции ведения хозяйства и воспитания детей реализуются всем родом

Родство определяется по материнской линии. Матриархат.

Стабильность брачных отношений обеспечила установление отцовства. Патриархат - установление отношения неравенства супругов по типу доминирования — подчинения матери (жены) и главенства отца (мужа) в семье.

В рамках патриархальных отношений существуют два типа семьи:

• моногамная (единобрачная: один муж — одна жена) и

• полигамная (один муж — несколько жен).

Можно выделить три исторических типа семьи [Голод]:

1. Патриархальный тип, его принципы:

• жесткая половозрастная субординации и

• отсутствии личностной избирательности на всех стадиях жизненного цикла семьи.

Двойные стандарты для мужа и жены, в детско-родительских отношениях -

дух рабства

2. Детоцентристский тип семьи:

Приоритет воспитательной функции,

• относительное равноправие супругов,

• высокая близость отношений как супругов, так и родителей и детей.

Воспитание детей — главный смысл жизни семьи. Детоцентристская семья — малодетная. «Ребенку — лучшее», оборотная сторона такой родительской любви — потворствование детским прихотям.

3. Супружеский тип семьи — новый тип, складывающийся на протяжении

последних десятилетий. Главное - забота о развитии каждого из супругов (и детей!) как автономной личности.

Специфика современной семьи:

1. Особая роль родительства.

В истории были шесть стадий развития детско-родительских отношений (автор ЛЛойд-Демоз), стили воспитания:

1) инфантицид (детоубийство)

2) «бросающий» стиль воспитания (вне семьи)

3) амбивалентный (ребенок – «чистая доска» и добыча дьявола, надо лепить его душу, нет учета личности ребенка)

4) «навязчивый» (передача консервативных традиций)

5) социализирующий (подготовка ребенка к самостоятельной жизни)

6) «помогающий» (эмоциональная и духовная близость)

2. Основа супружеского союза - любовь, эмоциональное принятие и поддержка (а не «стерпится — слюбится» (19 век),

3. Семейная система является достаточно открытой —

легко вступить в брак, но так же легко и развестись.

4. Переход от расширенной семьи к нуклеарной.

5. Снижение рождаемости

6. Увеличение числа разводов.

7. возрастание числа детей, воспитывающихся без семьи или в условиях

депривации общения с родителями

8. демократизация отношений в семье, переход от жесткой фиксации ролей к взаимозаменяемости супругов, партнерству;

9. возрастание числа несовершеннолетних родителей — подростковое

родительство.

10. рост числа преступлений на семейно-бытовой почве.

11. увеличение числа бездетных семей, в которых статус «семья без детей» — сознательный выбор супругов.

12. появление так называемых «двухкарьерных» семей, где оба супруга ставят задачи профессиональной карьеры (сложность: характер распределении ролей и власти в семье, вопрос о лидерстве, демократизм и взаимозаменяемость, общность семейных и

личностных ценностей, наличие ресурсов поддержки семьи в воспитании

детей, реализации хозяйственно-бытовой функции семьи и т.д)

Особенности именно российской семьи:

1. как правило, является не нуклеарной, а трехпоколенной,

2. высокая степень материальной, психологической, эмоциональной зависимости членов семьи друг от друга;

3. спутанность семейных ролей, их недостаточная дифференцированность и согласованность;

4. дистанцированность и низкая эмоциональная включенность мужа в

жизнь семьи;

5. борьба за власть между поколениями вследствие совместного проживания и неясности границ семейной системы.

П.п. 2-5 выделили Эйдемиллер, Юстицкис

Мифы о «крушении семьи как социального института», о «вырождении настоящих мужчин» и о «маскулинизации женщин». Это мифы - ценность семьи растет!!! У нее остались 2 основные функции: эмоциональной поддержки и принятия, и воспитания детей.

В-17 Семья как целостная система. Жизненный цикл развития семьи.

Системный подход к семье - основной в современной психологии семьи.

Семья рассматривается (Минухин, Олсон, Сатир) как 1) открытая самоорганизующаяся социальная система, находящаяся в постоянном взаимообмене с окружающей средой, 2) реализующая совокупность функций, обеспечивающих полное удовлетворение потребностей членов семьи. Для нее характерны внешние и внутренние границы и иерархическая ролевая структура отношений.

Границы определяются взаимоотношениями между семьей и ее ближайшим социальным

окружением (внешние границы) и между различными подсистемами внутри

семьи (внутренние границы). Границы бывают жесткие и подвижные.

Функционирование семьи подчиняется двум основным законам:

• закону гомеостаза (направленности на сохранение постоянства и стабильности)

• закону развития (создание, развитие и прекращение существования), т.е. жизненный цикл.

Термин «цикл развития семьи» был впервые ввели Э. Дювалль и Р. Хилл в 1948 г. За основу взяли идею Э. Эриксона о специфичности задач, решаемых личностью на каждом этапе развития семьи. Отсюда - каждой стадии жизненного цикла семьи соответствуют свои специфические задачи развития.

Жизненный цикл развития семьи определяется объективными событиями (рождение, смерть) и осуществляется в контексте возрастных изменений всех членов семьи.

Есть несколько периодизаций жизненного цикла семьи (Р. Нойберт, В. Баркаи, Хилл), они все основаны на детях - на критерии изменения места детей в семейной структуре и выполнении супругами воспитательной функции.

В периодизации М. Эриксона меньше роль воспитательной функции, у него жизненный цикл семьи составляют периоды:

• ухаживания,

• брачного поведения,

• рождения ребенка и взаимодействия с ним,

• зрелого брака,

• отлучения детей от родителей,

• пенсии и старости.

Рассмотрим жизненный цикл семьи по периодизации Б. Картер и М. Макголдрик, 1988.

Критериями этой периодизации являются следующие характеристики семьи:

1) цели;

2) задачи, реализуемые для достижения этих целей;

3) состав семьи;

4) переходы с одной стадии на другую в соответствии с новыми жизненными установками (или нормативные кризисы семьи)

На каждой стадии может быть:

• сценарий благополучия, успешное разрешение супругами задач, и

• сценарий неблагополучия, неспособность разрешить эти задачи (может отражаться потом по следующих стадиях).

Жизненный цикл семьи включает шесть стадий (стаж супружества не определяет стадию. Переход семьи на новую стадию определяется решением задач рождения и воспитания детей):

Стадия 1. Добрачный период (молодой взрослый вне брачного союза), или «время монады».

Цель: достижение эмоциональной и экономической самостоятельности

личности, принятие ответственности за себя и свою судьбу.

Задачи:

• эмоциональная дифференциация Я от семьи родителей, автономизация личности, приобретение независимости;

• развитие интимности межличностных отношений (по Э. Эриксону),

способности любить и быть любимым в межличностных отношениях с противоположным полом, поиск брачного партнера;

• становление Я личности через приобретение профессии и достижение

экономической независимости.

Стадия 2. Заключение брака, образование новой семейной пары, или «время диады».

Цель: формирование новой семейной системы на основе заключения брака.

Задачи:

• выработка и согласование общих семейных ценностей и семейного уклада;

• решение вопросов главенства и установление лидерства;

•распределение ролей, принятие ответственности супругов за их выполнение;

•определение финансово-экономического статуса семьи, организация

семейного бюджета, решение территориальной проблемы семьи (проблемы проживания);

• организация досуга;

• брачно-семейная адаптация супругов как приспособление к жизни в семье;

• формирование семейного самосознания «Мы», выработка общей по-зиции в отношении будущего семьи, планирование основных жизненных

целей;

•установление отношений с расширенной семьей (родителями и родственниками каждого из супругов).

Стадия 3. Семья с маленькими детьми (до подросткового возраста).

Цель: а) начало реализации функции воспитания детей, б) расширение семейной системы с включением в нее новых членов.

Задачи:

• изменение структурно-функционального строения семьи, две подсистемы: супружеская и родительско-детская;

• формирование родительской позиции матери и отца;

• адаптация семейной системы к включению детей;

• выработка стратегии, тактики и методов воспитания, их реализация;

• установление новых отношений с расширенной семьей с включением

для прародителей ролей бабушек и дедушек.

Рождение ребенка влечет за собой изменения в жизни семьи в целом и личностном развитии каждого из супругов:

• развитие идентичности супругов на основе принятия ролей матери и отца;

• изменение ролевой структуры семьи, включая перераспределение

функций и появление новых родительских ролей;

• изменение ролевых отношений за пределами семьи — в сферах профессиональной, дружеских отношений и увлечений;

• изменение системы отношений в расширенной семье на основе принятия старшим поколением ролей бабушек и дедушек.

Стадия 4. Семья с детьми подросткового возраста.

Основная психологическая характеристика семьи на данной стадии

— совпадение или значительное пересечение кризисных возрастных стадий каждого поколения семейной системы. Старшее поколение прародителей – на пенсию,

среднее поколение супругов-родителей - в кризисе середины жизни,

и младшее поколение — подростки — в пубертате!!!

Особая уязвимость семейной системы на этой стадии жизненного цикла, больше всего измен и разводов.

Цель: развитие семейной системы с учетом а) растущей независимости детей и б) уже заботы о старшем поколении (прародителях).

Задачи:

•пересмотр системы детско-родительских отношений -

признания права подростков на взрослость и предоставление им независимости и самостоятельности;

•забота о старшем поколении семьи (прародителях);

• принятие поколением супругов полной меры ответственности за благополучие расширенной семьи и признание старшим поколением роли лидера за средним поколением;

• решение задач возрастного развития, преодоление кризиса середины жизни, разрешение задач личностного развития, профессионального и карьерного роста.

Стадия 5. Период отделения детей, приобретающих взрослый статус

(семья со взрослыми детьми).

Могут жить вместе или отдельно.

Цель: формирование гибкой семейной системы с открытыми границами.

Задачи:

• реконструкция семейной системы как диады;

• формирование новой системы отношений между родителями и детьми по типу «взрослый—взрослый»;

•включение в семейную систему новых членов (жены сына или мужа

дочери, внуков);

• освоение новых семейных ролей — бабушки и дедушки;

• повышенная забота о старшем поколении, принятие недееспособности

и возможной смерти родителей.

Завершение выполнения воспитательной функции, отделение взрослых детей и опять

спустя много лет на первом плане - собственно супружеские отношения, «время диады».

Часто - чувство утраты смысла жизни, обесценивание семьи и охлаждению супружеских отношений (утрачена общая цель — воспитание детей). Деструктивный выход из кризиса-

попытки вторжения родителей в семью взрослых детей с претензиями на главенство и неформальное лидерство.

Стадия 6. Семья после отделения детей (стадия пожилого возраста и старости).

Цель: перестройка системы отношений поколений в рамках расширенной семьи с учетом реалий возрастных изменений.

Задачи:

• сохранение интересов, активности и взаимодействия в супружеских парах вопреки

физиологическому старению и утрате физических сил и возможностей;

• выполнение социальных и семейных ролей (бабушки и дедушки);

• приобретение мудрости и опыта старости;

• переживание утраты супруга, близких людей, друзей, ровесников;

• построение модели жизнедеятельности после утраты супруга;

• «пересмотр» итогов жизни, принятие неизбежности собственной

смерти, решение проблемы личностной интеграции перед угрозой распада.

Необходимость изменения ролевой структуры семьи определяется неравномерностью

процессов старения супругов и утраты их прежних возможностей.

Еще одна проблема— это вдовство и формирование новой модели жизнедеятельности после утраты супруга, их варианты:

• «жизнь в прошлом», уход в воспоминания и идеализация прошлого,

потеря смысла жизни и отказ от будущего, сознательное одиночество;

• «жизнь как ожидание смерти», подготовка к «воссоединению» с супругом, ожидание завершения жизненного пути, уход в религию или поиск

философского обоснования завершения жизненного цикла;

•доминирующий эгоцентризм, полная концентрация на собственном

здоровье, благополучии, удовлетворении собственных потребностей и интересов; ведущий тип деятельности — забота о себе и самообслуживание;

• интеграция как упрочение связей с семьей детей, поиск новых семейных ролей, реализация себя в роли бабушки (дедушки); ведущий тип деятельности — забота о членах расширенной семьи;

• самореализация в профессиональной или общественной деятельности;

• повторный брак, создание новой семейной системы.

Переход со стадии на стадию представляет собой нормативные кризисы в развитии семейной системы.

С. Кратохвил выделяет «стандартное» время наступления таких кризисов в зависимости от стажа брака: в интервалах 3—7 и 17—25 лет стажа.

Кризис 3—7 лет продолжается около года. Он проявляется в утрате романтических настроений, снижении (утрате) взаимопонимания, росте конфликтов, эмоциональной напряженности, чувстве неудовлетворенности браком, супружеских изменах. Обычно совпадает со стадией семьи с маленькими детьми.

Кризис 17—25 лет выражен не столь ярко, но более продолжителен (до нескольких лет). Его симптомы — нарастание эмоциональной неустойчивости, возникновение чувства одиночества, связанного с уходом взрослых детей из семьи, переживание старения.

Ненормативные кризисы: развод, измена, изменение состава семьи, не связанное с рождением ребенка, усыновление приемных детей, невозможность совместного проживания супругов в силу различных причин, подростковая беременность, финансовые трудности и т.д.

Стрессоры, вызывающие ненормативные кризисы семьи, разделяют на сверхсильные и хронические.

К сверхсильным стрессорам относят: смерть одного из супругов, родите-

ля или ребенка; супружескую измену; резкое и кардинальное изменение в

социальной ситуации развития семьи (изменение социального статуса, материального положения семьи); тяжелое хроническое заболевание кого-то

из ее членов.

Способность семьи противостоять стрессогенным факторам определяется ее сплоченностью и наличием внутренних и внешних ресурсов противодействия стрессу.

Психологическим механизмом адаптации к кризису, согласно

Дж. Сандлеру, является отказ от достижения прежнего идеального образа

семьи и замена его новым идеалом, приближенным к реальности.

В-19 Любовь как основа построения современной семьи. Теории любви, виды любви.

Любовь - может рассматриваться как:

• эмоциональный процесс, имеющий свой объект;

• как особый вид деятельности, проявление активности субъекта;

• как предметное чувство, имеющее генезис и свою динамику развития, допускающую смену объекта.

Любовь выражает мировосприятие личности и ее отношение к миру в пределах от базового доверия и открытости до тотальной к нему враждебности и недоверия (Э. Эриксон).

Любовь человека имеет культурно-историческую природу и представляет собой высшую форму человеческой близости, обеспечивающую оптимальные психологические условия для личностного развития и самореализации каждого из партнеров.

Любовь проходит три стадии:

• стадию привязанности как симбиотической связи субъекта и объекта (доминируют аутоэротизм и первичный нарциссизм, слитность партнеров),

• стадию дифференциации (установления межличностных отношений на основе усвоения культурных норм, правил и ценностей)

• стадию автономизации и индивидуализации (формируется эго-идентичность и происходит осознание себя как целостности и индивидуальности)

Любовь мужчины и женщины сочетает в себе два начала — сексуальное

и эротическое (3. Фрейд, Э. Берн, Р. Мэй).

Фрейд выделяет два начала, которые объединяются на уровне взрослой генитальной любви:

• «уровень чувственности» как выражение врожденных биологических влечений человека (врожденное)

• «уровень нежности», соответствующий личностному уровню отношений

между партнерами (это приобретенное – интроекция материнской любви).

В юности на генитальной стадии происходят второй выбор сексуального объекта и окончательное преодоление комплекса Эдипа (Электры) как полный отказ от сексуального влечения к родителю противоположного пола и перенос его на другой объект. Интеграция сексуального и эротического начала обеспечивает гармонию супружеских отношений.

Анализ генезиса любви и супружества в контексте особенностей детско-родительских отношений получил благодаря психоаналитикам широкое признание и стал традиционным (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и др.)

Теория любви Э. Фромма [1990]: считал любовь ядром человеческого существования. Любовь рассматривалась им как способ противодействия обезличиванию, отчуждению человека от природы и других людей, острому чувству одиночества, потере гармонии с миром.

Путь обретения гармонии человека с природой и миром — путь любви — признается единственно возможным и универсальным.

Фромм выделяет различные виды любви:

• эротическую — любовь между мужчиной и женщиной;

• братскую -идеал отношений между людьми, основанных на уважении, равноправии и сотрудничестве;

• материнскую, пронизанную заботой и ответственностью; это любовь

безусловная, иррациональная, любовь к слабому, где преобладает стремление отдать;

• любовь к себе как действенное утверждение бытия и продуктивности

своего существования; ее отсутствие не позволяет человеку строить отношения любви с другими людьми, поскольку не способный любить себя не может дать любви и другому;

• любовь к Богу, воплощающую в себе утверждение жизни во всех фор-

мах ее проявления.

Фромм считает, что способность человека любить не дана от природы.

Любовь формируется прижизненно, и то, какой она будет, определяется свободным выбором каждого. Общество предлагает для выбора два модуса жизнедеятельности (иметь или быть) и соответствующие им д в а модуса л ю б в и:

• любовь как обладание («все на продажу», любовь как денежный эквивалент обмена услугами и товарами)

• любовь как бытие (творческая активная любовь, дает условия для личностного роста обоих партнеров. Это зрелая, гармоничная форма любви, принцип «отдавать»).

Фромм подчеркивает, что способность любить формируется лишь при условии отказа личности от философии потребления, от желания эксплуатировать других и преодоления нарциссизма. Исключительность любви проявляется во всем: в

уникальности партнера, в уникальности самих отношений. Эта идея Фромма перекликается с пониманием любви в трудах С.Л. Рубинштейна, где любовь вы-

ступает как утверждение неповторимости существования другого человека.

В эпигенетической концепции Э. Эриксона [1995] любовь рассматривается как психологическое новообразование ранней зрелости (молодости),

как способность, позволяющая разрешить противоречие между осознанием личностью своей уникальности и направленностью на установление близких, интимных отношений с другими людьми. Любовь понимается как психосоциальное свойство, предоставляющее возможность разделения личностной идентичности в равноправных отношениях.

В гуманистической психологии А. Маслоу рассматривает потребность в

любви как одну из базовых потребностей человека.

Подобно Фромму, Маслоу выделяет два типа любви:

• дефицитарную любовь, в которой основной функцией любви является восполнение дефицита удовлетворения потребностей личности, и

• любовь бытия, в которой сама активность любви выступает как самоценность, она альтруистична, способствует самоактуализации личности.

В концепции любви Р. Мэя (гуманистический экзистенциализм), любовь-эрос рассматривается как стремление к творчеству, единению и воспроизводству, способность к созиданию, путь к самореализации, расширению границ самости, обретению

высших форм истины, красоты и добра. Главные мотивы любви, согласно Мэю, — стремление к самоутверждению и надежда на спасение от одиночества.

К. Роджерс (гум.психология) - представления о любви как процессе общения и установления отношений, вводит требование конгруэнтности (вспоминаем Сорина!!!)— внутренней честности личности в отношении своего внутреннего мира.

Р. Стернберг предложил трехкомпонентную теорию любви. Это треугольник, в котором каждая из вершин символизирует компонент любви.

Первая вершина — интимность, чувство симпатии, связи и близости с любимым человеком, предполагающая близость чувств, интересов, ценностей и убеждений.

Вторая вершина— страсть как эротическое, физическое, сексуальное влечение к партнеру.

Третья — решение/обязательство. Решение означает выбор личности

именно этого партнера в качестве предмета любви. Обязательство предполагает принятие личностью на себя обязательства любить и быть верным партнеру в долговременной перспективе.

В зависимости от соотношения всех компонентов можно говорить о различных видах любви:

Все три компонента:

• Совершенная любовь

Два компонента:

• Романтическая любовь - определяется преобладанием близости и страсти (нет обязательств).

• Любовь-дружба - сочетание близости и обязательств (нет страсти).

• Слепая любовь — это страсть, подкрепленная обязательствами (нет близости)

Один компонент:

• страстная влюбленность (страсть),

• симпатия (интимность, близость) и

• пустая любовь (обязательства).

Проблема генезиса и развития любви — одна из наименее разработанных в

психологии эмоций. Здесь можно выделить функциональный и собственно

онтогенетический аспект.

Как рождается любовь? Процесс функционального развития любви (на основе литературы, Стендаль):

• Первый этап — восхищение предметом любви.

• Второй этап — изучение предмета любви.

• Третий этап — зарождение любви и первая кристаллизация чувств (идеализация образа партнера).

• Четвертый этап — рождение сомнения. Идеализация образа партнера и сомнение в себе, насколько же он сам достоин любви своего избранника «Так ли я хорош для партнера?».

• Пятый этап — вторая кристаллизация чувств. Получение подтверждения ответной любви направляет процесс саморазвития личности в сторону выделения и культивирования в себе лучших качеств и достоинств, которыми она уже обладает, которые хочет видеть в себе и которыми ее наделяет предмет любви. Происходит личностный рост носителя чувства любви («приподнять себя» до партнера) в контексте построения отношений со значимым Другим.

• Шестой этап — развитие отношений любви в сторону достижения полной близости и единства с ее объектом.

Искажения и нарушения чувства любви

Дисгармоничные детско-родительские отношения являются причиной искажений и нарушений развития способности человека любить сначала в детском возрасте — в форме нарушений привязанности, — а затем и во взрослом — собственно любви

(Э. Фромм, К. Хорни, А. Маслоу, Дж. Боулби, Э. Эриксон, Й. Лангмейер,

3. Матейчек).

К.Хорни (психоанализ): концепция развития невротической личности.

Она считает, что нарушения любви связаны с фрустрацией потребности ребенка в безопасности.

Хорни вводит понятие «базальной тревожности» — экзистенциального переживания мира как всесильного, враждебного, агрессивного источника угрозы и переживания себя в этом враждебном мире — беспомощного, уязвимого.

В зависимости от степени удовлетворения потребности в безопасности в детском возрасте взрослый человек выбирает три стратегии отношения к миру:

• стратегию движения «к людям», проявляющуюся в уступчивости,

конформности, высоком уровне потребности в аффилиации, повышенной

потребности быть принятым, любимым;

• стратегию движения «от людей», выраженную в стремлении к изоляции, уходу, отказу от установления близких, интимных отношений;

• стратегию движения «против людей» — враждебность, конфронтацию, попытку подчинить себе партнера.

Зрелой любви здоровой личности Хорни противопоставляет «невротическую» потребность в любви и «невротическую» любовь.

Невротическая потребность в любви — это преувеличенная потребность человека в

эмоциональной привязанности, положительной оценке себя со стороны

окружающих и повышенная чувствительность к фрустрации этих потребностей, проявляющаяся в непомерном страхе отвержения.

Невротическая любовь, в отличие от любви здоровой личности, неразборчива, не насыщаема и навязчива.

Искажения чувства любви связаны с детско-родительскими отношениями. По мнению Фромма [1990], патологические формы любви возникают в результате переноса невротической личностью на партнера ожиданий и чувств, связанных с фиксацией на образе отца или матери. Он выделял специфику влияния каждого из родителей на формирование способности любить и утверждал, что личность матери и отца, супружеские отношения по-разному влияют на способность детей любить и быть любимыми. Важнее все-таки мать — она дает образец безусловной, принимающей любви.

И.С. Кон [1989] выделяет шесть видов любви:

• эротическую любовь (любовь-страсть), характеризующуюся высокой

интенсивностью чувства, страстным стремлением к полному физическому

контакту, обладанию, единению с партнером;

• гедонистическую любовь, выступающую как наслаждение, игра, флирт.

Личность партнера незначима, его роль инструментальна. Отношения неглубокие, измена допускается, расставание с партнером легко и не оставляет в душе травмирующих переживаний;

• любовь-дружбу — спокойную, теплую и надежную. Эмоциональная поддержка,

эмпатия, познание партнера, взаимообогащение через духовное и личностное общение.

• прагматическую любовь — любовь рассудочную, по расчету, любовь, реализующую модус «иметь».

• бескорыстную любовь — любовь-самоотдачу, альтруистическую любовь. Это материнская любовь в лучшем смысле слова. Однако в супружеских отношениях

возникает опасность инвалидизации партнера, обесценивания его возможностей;

• любовь-манию — иррациональную любовь-одержимость, характеризующуюся стремлением к тотальному обладанию партнером. Личность партнера не выступает как самоценность и вне отношений вообще не рассматривается.

Социально-психологический подход к любви в контексте проблемы аттракции

Аттракция как симпатия к другому человеку является безусловным компонентом чувства любви [Гозман, 1987].

В рамках социально-психологического подхода выделяются факторы, способствующие возникновению аттракции и выступающие как условия привлекательности партнера.

Некоторые из них:

1) Внешняя привлекательность, включая самоценку, это отражается в

уверенности, доброжелательности, направленность на установление отношений

2) Социальные характеристики — принадлежность к определенному со-

циальному уровню, образование, статус, профессия, социальная успеш-

ность и т.д. Успешность и удачливость способствуют усилению аттракции,

неудачников избегают.

3) Уровень развития коммуникативных способностей — способность к от-

крытой коммуникации, к самораскрытию, искренности

4) Сходство установок, идей, взглядов, ценностей. Важны общность ценностей профессиональной деятельности, сходство взглядов на воспитание детей и родительство.

5) Предсказуемость, прогнозируемость поведения партнера, особенно в

стрессовых, напряженных ситуациях, на основе знания его личностных

свойств и стабильности его поведения в повторяющихся ситуациях.

6) Ситуативные факторы. К ним можно отнести следующие:

• регулярность контактов;

• возможность реализации совместной деятельности;

• оказание друг другу помощи (забота, помогающее поведение). Мы привязываемся к тому, кому мы больше помогаем. Напротив, известен феномен избегания человека, оказавшего нам значительную помощь.

7) Совместное переживание опасности, угрозы жизни. Этим фактором

объясняется известный феномен повышения уровня сплоченности семьи

при переживании кризисных, фрустрирующих ситуаций (съесть пуд соли).

8) Фактор оценки со стороны партнера. Проявляется в том, что аттракция

возникает при условии отсутствия значительного расхождения самооценки и оценки со стороны партнера.

Выводы:

• любовь представляет собой социокультурный, исторический феномен;

• любовь имеет активно- деятельностную творческую природу, формируется прижизненно на основе интериоризации опыта детско-родительских отношений и присвоения социокультурного опыта, форм и модусов любви в контексте органического и полового созревания;

• любовь направлена на самореализацию личности, обретение единства и целостности; обеспечивает саморазвитие личности в исключительных, близких отношениях со значимым Другим;

• фактором нарушений способности любить является искажение детско-родительских отношений и, в первую очередь, отношений с близким взрослым на протяжении ранних стадий онтогенеза

Основной тезис семейной психологии и семейной психотерапии в том, что именно функция эмоционального взаимопонимания и сопереживания, психотерапевтичес-

кая функция являются системообразующими для современной семьи. Это подтверждается тем, что аффективная составляющая любви — эмоциональная безопасность,

сопереживание, симпатия находятся на первом плане отношений любви между супругами на всех стадиях жизненного цикла.

В-18 Ролевая структура семьи, ее формирование. Виды и причины нарушений.

Семья – малая социальная группа.

Основные параметры ролевой структуры семьи:,

• Характер главенства, определяющего систему отношений власти и подчинения, т.е. иерархическое строение семьи

• Распределение ролей в соответствии с задачами жизненного цикла семьи

Ролевая структура семьи определяется семейными ценностями, их иерархия тоже меняется в зависимости от жизнен.цикла.

Системы отношений в семье:

Авторитарная - сосредоточение функций управления и принятия решений в руках одного члена семьи.

Демократическая— равноправное участие всех членов семьи в управлении и принятии решений (сейчас это больше).

Главенство может быть:

• единоличным (персональное главенство) (хорошо в кризисы)

• совместным.

Главенство может быть:

• Формальное (традиционно – муж)

• Фактическое (обычно – оба)

Если они расходятся, то конфликты

Отношения власти как доминирования — подчинения имеют и обратную сторону — принятие социальной ответственности главы семьи за ее благополучие.

Отношения доминирования — подчинения в семье могут быть охарактеризованы по следующим параметрам (Дружинин, 1966):

• кто именно доминирует в семье;

• основания (причины) доминирования;

• степень транзитивности отношений доминирования—подчинения (перенос: отец, являясь главой семьи, доминирует над матерью, мать — над ребенком, значит, и для ребенка отец также выступает властной фигурой);

• предполагает ли доминирование также и

• принятие ответственности доминирующим лицом

В семье может доминировать- отец (патриархальная семья), мать (матриархальная семья), ребенок (дето-центристская семья).

Роль— это нормативно одобряемая модель поведения, ожидаемая от

человека, занимающего определенную социальную позицию и позицию в

межличностных отношениях.

Содержание роли и ее выполнение регулируются нормами, т.е. определенными выработанными и принятыми группой правилами, которым необходимо следовать для реализации совместной деятельности [Андреева,1980].

Существуют правила, предписания, касающиеся как принятия ролей и их исполнения.

Важны также контроль за выполнением роли и санкции, как внешние, так и внутренние,

на члена семьи, не выполняющего свою роль.

В семье есть роли конвенциональные межличностные.

Конвенциональные роли предписаны социокультурным окружением,

стандартизованы, определяют постоянные права и обязанности членов семьи, это перечень форм поведения и способов их реализации, регулируемых правом, моралью, традициями.

Межличностные роли индивидуализированы, определяются конкретным характером

отношений в семье

Требования к ролевой структуре

• ролевая согласованность — требование непротиворечивости ролей,

образующих целостную систему, как в отношении ролей, выполняемых од-

ним человеком, так и семьей в целом;

• выполнение роли должно обеспечивать удовлетворение потребностей

личности в рамках семьи;

•принятые роли должны соответствовать возможностям личности,

нельзя допускать «ролевой перегрузки»;

•выполнение ролей должно обеспечивать удовлетворение потребностей всех членов семьи.

Конвенциональные роли могут быть классифицированы по различным основаниям.

В основу классификации ролей Ф. Ная положен функциональный принцип, позволяющий выделить следующий набор ролей:

• «кормилец» семьи (сейчас оба супруга),

• хозяин (хозяйка) дома,

• ответственный за уход и воспитание младенца,

• воспитатель детей,

• сексуальный партнер (проявление активности и инициативности),

• «семейный психотерапевт»,

• несущий ответственность за поддержание родственных связей,

• организатор досуга и развлечений (рекреационная функция семьи),

• организатор семейной субкультуры.

При распределении конвенциональных ролей наблюдается полоролевая дифференциация, которая определяется особенностями представлений супругов о ролях мужчин и женщин в обществе и семье, особенностями полоролевой идентичности и реальным распределе-

нием ролей в семье между супругами [Алешина, Борисов, 1989].

Традиционализация ролей в семье по гендерному принципу связана с рождением и воспитанием маленьких детей. В современной

семье полоролевая дифференциация достаточно подвижна.

Роль ответственного за воспитание младенца выделяется из воспитательной функции семьи и выступает обособленно по причине теснейшего взаимодействия ребенка в младенческом возрасте с близким взрослым.

Традиционные нормы предписывают выполнение этой роли матери (кормление грудью — биологически обусловленная функция матери; предпосылки

синхронности взаимодействия матери и ребенка закладываются еще в период пренатального развития, мать – лучшая фигура для первого социального контакта)

Реализация роли воспитателя детей (более старшего возраста) осуществляется обоими родителями. Степень участия отца определяется следующими факторами:

• уровнем образования.

• полом ребенка.

•возрастом ребенка. Чем старше ребенок, тем больше включен отец. Надо включать его раньше, чтобы формировать безопасную привязанность в отношениях ребенка с отцом, вырабатывать единую род.позицию с матерью, способствует безусловному принятию сто стороны отца.

Типичной проблемой ролевой структуры семьи, где оба супруга работают, является ролевая перегруженность и дилемма идентичности работающей женщины, отсюда ролевой конфликт из-за невозможности успешного выполнения ею большого количества ролей — семейных и профессиональных — в силу противоречивости, предъявляемых к ним требований; отсутствием необходимых физических ресурсов; чрезмерностью требований к выполнению ролей, устанавливаемых самой женщиной

Ролевое поведение характеризуется:

• степенью принятия ответственности за выполнение роли,

• ролевой компетентностью,

• сформированностью мотивационного и операционно-технического компонентов ролевого поведения;

• конфликтностью роли, т.е. противоречивостью в сознании человека поведенческих моделей, необходимых для реализации роли [Эйдемиллер, Юстицкис, 1999; Алешина, 1994].

Фактор родительской семьи каждого из супругов, два возможных типа воздействия этого фактора на принятие и исполнение роли:

1) повторение (воспроизведение) в собственной семье распределения семейных ролей и исполнение ролей в той форме, в какой они исполнялись в родительской семье;

2) отвержение семейного уклада родительской семьи. Одной из причин отвержения может

стать неблагополучие детско-родительских отношений в семье одного из

супругов.

Принятие семейных ролей определяется:

• мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сферой членов семьи,

• их личностными особенностями (например, зависимость/автономия в принятии решений).

• сиблинговые взаимоотношения в собственной семье супругов. Модель отношений с братьями и сестрами, позиция в этих переносится на собственного супруга и детей)(Черников, 1998).

Можно выделить несколько вариантов сочетания ролевых ожиданий в

зависимости от сиблинговых позиций:

• комплементарный брак — взаимодополняющие сиблинговые позиции

супругов. Например, позиции старшего и младшего ребенка. В случае комплементарности наблюдается наиболее благоприятный вариант формирования ролевой структуры: есть взаимодополняющие ожидания, готовые

стереотипы межличностных ролей и опыт их исполнения;

• частично комплементарный брак — частичное совпадение сиблинговых позиций супругов. Например, позиции среднего и старшего ребенка лишь частично оправдывают ожидания супругов в отношении межличностного взаимодействия;

• некомплементарный брак — тождественность сиблинговых позиций супругов, ведущая к конкуренции в борьбе за присвоение одной и той же межличностной роли.

Сами роли могут оказывать психотравмирующее воздействие как на их исполнителя, так и на остальных членов семьи и семью в целом.

Патологизирующие роли (X. Рихтер) в зависимости от их субъекта могут быть:

• индивидуальными («семейный козел отпущения», «позор семьи», «любимчик», «бэби», «больной член семьи»)

• семейными (они лежат в области нарушений в системе «семья — социальное окружение, типы «семья-театр», «семья-крепость», «семья-санаторий»)

Генезис и функционирование патологизирующих ролей определяются

действием защитных механизмов, обусловленных личностными проблема-

ми каждого из членов семьи, а также нарушением функционирования семьи в целом.

В основе патологизирующих ролей лежат нарушения представлений

членов семьи друг о друге, о себе и семье в целом — феномен «семейных

мифов» (Эйдемиллер, Юстицкис)

В-20 Основные характеристики межличностного общения в семье. Причины и виды нарушения общения. Методы диагностики супружеских отношений.

Задачи межличностной коммуникации в семье (Андреева, 1980; Лисина, 1986; Петровская, 1987):

1. обмен информацией,

2. согласование усилий и выполнения ролей в совместной деятельности,

3. установление и развития межличностных отношений,

4. познание партнера и самопознания.

Особенностью межличностной коммуникации в семье является:

• высокая эмоциональная насыщенность

• интенсивность общения.

Структура коммуникативного акта включает:

• возникновение потребности и мотивов общения;

• определение задач коммуникации (информационно-познавательная, за-

дачи воздействия на поведение и деятельность партнера, подтверждения или

изменения характера межличностных отношений, предоставления обратной

связи партнеру о его личностных характеристиках и своем отношении к нему,

получения обратной связи от партнера о себе и его отношении к себе); .

• передача информации, включая выбор определенного содержания

(что хочу сказать) и выбор способа кодирования (как хочу сказать);

• получение информации партнером, включая процессы декодирования

содержания, реконструкции намерений и мотивов партнера по коммуникации;

• анализ полученной информации и принятие решения о содержании

ответного акта коммуникации;

•передача информации, включая выбор определенного содержания

(что хочу сказать) и выбор способа кодирования (как хочу сказать)

Сюда надо вставить картинку

Процесс межличностной коммуникации опосредуется системой образов:

«Я», «Другой моими глазами», «Я глазами другого», «Наши отношения», «Наши отношения для другого» и «Наши отношения для меня глазами другого».

Эмоциональная насыщенность образов приводит к перегрузке коммуникационного канала и возрастанию вероятности нарушений межличностной коммуникации в случае искажения или недостаточной адекватности хотя бы одного из них.

В работах Л.А. Петровской, Г.М. Андреевой, Э.Г. Эйдемиллера, К. Вац-

лавика, В. Сатир, К. Роджерса, Т. Гордона выделены условия эффективного межличностного общения в семье, они включают общие принципы организации успешной коммуникации, так и нормы и правила, устанавливаемые применительно к семье:

• открытость коммуникации;

• высокая активность коммуникации (нужны ритуалы для возможности обсуждения — вечернее совместное чаепитие, разговор с детьми перед сном и т.д.;

• необходимая степень самораскрытия в процессе общения, конгруэнтность общения;

• согласованность представлений о семейном укладе, общность семейных ценностей, адекватность семейного самосознания, согласованная целостность системы «Мы»;

• точность невербальной коммуникации, непротиворечивость вербальных и невербальных сообщений;

• сенситивность к высказываниям партнера, использование техники активного слушания («Ты-сообщений») с обратной связью;

• безоценочность и эмпатическое принятие партнера;

• проявление любви, взаимной эмпатии и поддержки, уважения партнера, что особенно важно в кризисных периодах жизненного цикла семьи и

при возникновении стрессовых, фрустрирующих и проблемных ситуаций;

• формирование семейного языка

Нарушения межличностного общения — одна из наиболее актуальных

проблем семейного функционирования.

Виды нарушений межличностной коммуникации в семье:

1) противоречивость вербальной и невербальной коммуникации;

2) возникновение коммуникационных барьеров;

3) манипулирование партнером в процессе коммуникации, злоупотребление управлением коммуникацией (Э. Берн);

4) нарушение и искажение передачи чувств (В. Сатир);

5) «отклоненная» коммуникация;

6) парадоксальная коммуникация;

7) «замаскированная» коммуникация — мистификация (Р. Лэнг);

8) борьба за коммуникационный канал.

Трудности в общении (причины) возникают из-за низкой коммуникативной

компетентности супругов и использования ими высказываний типа коммуникационных барьеров.

Типы неэффективных высказываний включают (12 неэффективных высказываний):

приказания,

• прямое инструктирование;

• предостережения,

• угрозы;

• нотации,

• морализаторство;

• советы и разъяснения;

• логическую аргументацию;

• прямую негативную оценку;

• высмеивание, навешивание ярлыков;

• похвалу;

• интерпретацию поведения, постановку диагноза;

• расследование, допрос;

• утешение, успокаивание;

• отвлечение внимания, уход от проблемы [Гордон, 1997].

Если трудности общения приобретают хронический характер, возникает так называемая «коммуникационная проблема» [Эйдемиллер, Юстицкис, 1999].

Э.Г. Эйдемиллер выделяет три этапа развития коммуникационной проблемы:

а) информационно-дефицитный

б) этап замещающе-искаженного коммуницирования

в) поведенчески-коммуникационный.

Например, муж испытывает потребность в выражении любви, поддержки со стороны жены, однако обращение с подобной просьбой не согласуется с его представлениями о маскулинности и о себе как сильной личности. На первом, информационно-дефицитном этапе реальная коммуникация заменяется воображаемой, частично невербальной — поведение мужа представляет собой молчание, «сверлящий» и умоляющий взгляд вслед уходящей жене, мысленные призывы. На следующем

этапе происходит замещение и искажение информации, поскольку непосредственное выражение супругом своих потребностей диссонирует с его

ожиданиями и предписанным сценарием ролевого поведения («когда приходится, быть сильным, а хочется быть слабым...»). Например, муж, вместо

того чтобы сказать: «Побудь со мной, мне не хватает твоего внимания, и во-

обще я сегодня устал и чувствую себя жалким», говорит: «Что-то я плохо

себя чувствую...» Жена, бросая все, мчится в аптеку и, возвращаясь, обнаруживает «тяжелобольного», почти умирающего полчаса назад мужа раз-

валившимся в кресле перед телевизором. Скандал. Наконец, на поведенческом этапе начинается манипулирование партнером с целью заставить его

делать то, что желает носитель «дефицитной информации». В нашем случае муж использует любые средства для того, чтобы заставить жену всевремя проводить дома рядом с ним (упреки, использование мнения родственников в целях давления и пр.). Отношения катастрофически ухудшаются, наблюдается потеря взаимного доверия, эскалация конфликта. Исходная потребность так и не удовлетворена, более того, шансов на эмоциональную поддержку и взаимопонимание уже почти не осталось.

(5) «Отклоненная» коммуникация - это односторонний

процесс, в котором один из партнеров, по сути, занимает позицию изоляции и молчаливого отказа от коммуникации. Внешне такая коммуникация

выступает как монолог вместо диалога, в общении партнеров отсутствует

зрительный контакт.

(6) Парадоксальная коммуникация представляет собой передачу по коммуникационному каналу одновременно двух взаимоисключающих сообщений, каждое из которых должно быть воспринято партнером как истинное [Эйдемиллер, Юстицкис, 1999]. Противоречивое сообщение подкрепляется еще и запретом его замечать или комментировать. Например, супруг, вернувшись домой, застает заплаканную жену и встревоженно спрашивает:

«Что случилось?». Следует ответ со слезами на глазах: «Все в порядке, у

меня все хорошо!»

(7) «Замаскированная» коммуникация, или мистификация, часто используется супругами в условиях актуального или хронического семейного конфликта и представляет собой маскирование и затушевывание противоречий и конфликтов в отношениях с целью сохранить статус-кво, не объективировать конфликтную ситуацию. Мистификация состоит в том, что один член семьи отвергает адекватную интерпретацию семейной ситуации, своих чувств и переживаний, предлагаемую партнером.

(8) Борьба за коммуникационный канал - стремление сохранить за собой «последнее слово», в основе этого лежит неразрешенная проблема главенства в семье.

Межличностное общение в семье является ключевым моментом ее жизнедеятельности. Оптимизация внутрисемейного общения – это наиболее перспективное направление работы с дисгармоничной семьей.

Работая с семьей надо помнить, что семейное информационное пространство неоднородно с точки зрения:

• его содержания («Семейные тайны», или «скелеты в шкафу»)

• открытости для всех членов семьи (интимная жизнь родителей на раскрывается детям).

И к В- 18 и к В-20 тоже Распределение ролей и характер общения определяют формы взаимодействия и сотрудничества в семье.

СВ. Ковалев предлагает классификацию типов взаимодействия в семье:

• сотрудничество — гибкое распределение ролей в зависимости от ста-

дии жизненного цикла семьи, конкретной ситуации, индивидуальных осо-

бенностей членов семьи; взаимная поддержка и взаимопомощь, высокий

уровень эмпатии, готовность вместе решать конфликтные ситуации;

• паритетные отношения — союз, основанный на взаимной выгоде и

равных правах партнеров. По сравнению с сотрудничеством паритетные

отношения характеризуются более низкой степенью эмпатии и взаимопомощи.

• соревнование — явно выраженное стремление к первенству на фоне со-

хранения доброжелательности к партнеру. В семье сочетаются, с одной стороны, кооперация на основе решения общих задач, интересов, эмоциональная

поддержка, эмпатия, с другой — стремление утвердить свое превосходство, однако самоутверждение осуществляется не за счет унижения партнера, а достижения реального превосходства;

• конкуренция — желание обойти и «подавить» партнера любыми средствами. Превосходство над ним рассматривается как единственный вариант

самоутверждения. Отношения супругов окрашены завистью, ревностью к

успехам друг друга, ожесточением в борьбе за лидерство и единоличное главенство;

• антагонизм — дисфункциональность и дисгармоничность семьи, несовместимость, противоречивость интересов ее членов, хронический конфликт, переходящий в кризис, искажение или утрата эмоциональной привязанности. Как правило, антагонизм интересов и отношений супругов приводит к распаду семьи.

В-21 Супружеские конфликты, их причины. Принципы конструктивного решения конфликтов в семье

Конфликт - это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений субъектов взаимодействия.

Л.А. Петровская выделила следующие категории для анализа конфликта:

• структура (сюда входят: конфликтная ситуация (участники и объект конфликта) и инцидент (открытое столкновение участников конфликта).

• динамика (этапы конфликта: возникновение объективной предконфликтной ситуации; осознание этой ситуации как конфликтной; инцидент; разрешение (завершение конфликта); послеконфликтная ситуация;

• функции (позитивная (конструктивная) – это объективирование источника

разногласий и противоречий и создание условий для устранения конфликта и негативная (деструктивная)

• типология.

В современной психологии принято считать, что важно не столько уметь предотвращать конфликты, сколько эффективно их разрешать. Избегание конфликта не снимает проблемы противоречий в семье.

Конфликт конструктивный повышает степень сплоченности, ценностно-смыслового единства и эффективности функционирования семьи.

Признаки Конструктивного конфликта:

• проблема разрешается на основе интеграции, компромисса и учета интересов всех членов семьи;

• в результате укрепляются отношения между супругами, улучшается

взаимопонимание и возрастает способность эффективно разрешать новые

конфликты, снижается уровень конфликтности в семье в целом;

• после наступает улучшение эмоционального климата

Признаки Деструктивного конфликта:

•проблема не решается — происходит либо полное подчинение одним

участником конфликта другого, силовое навязывание своего варианта ре-шения проблемы, либо решается формально, либо наблюдается уход от

проблемы — прерывание конфликта (мнимое перемирие)

• противоречивость потребностей и интересов сохраняется, потребности члена семьи, вышедшего из конфликта «побежденным», остаются неудовлетворенными;

• в результате возникают эмоциональное отчуждение

Таким образом, конструктивный конфликт — это конфликт, где «нет

побежденных и победителей», где выигрывают обе стороны, а деструктив-

ный — это «навязывание победителем своей воли побежденному» (Гор-

дон).

В зависимости от динамики различают конфликты:

• актуальные, т.е. реализуемые в настоящее время и непосредственно связанные определенной проблемой,

• прогрессирующие, в которых масштаб и интенсивность противостояния участников все более нарастает.

• привычные конфликты, возникающие по любому поводу и характеризующиеся

эмоциональной усталостью партнеров, не прилагающих реальных усилий для их разрешения. За привычными конфликтами, как правило, скрыты глубинные противоречия, подавленные и вытесненные из сознания.

По степени выраженности конфликты могут быть:

• открытыми, явно проявляющимися в поведении и

• неявными, скрытыми. Они более опасны, так как приводят к возникновению коммуникационной проблемы, когда истинная причина конфликта не является предметом обсуждения и часто даже не осознается.

В основе возникновения конфликта лежат причины, определяющие его зону (Эйдемиллер, Юстицкис; Ковалев):

• неадекватная мотивация брака, когда мотивы вступления в вне сферы семейно-брачного союза;

• нарушение ролевой структуры семьи;

• неразрешенность проблемы семейного лидерства;

• несогласованность и противоречивость представлений о ценностях, целях и методах воспитания детей;

• дисгармоничность сексуальных отношений, в основе которой лежат более глубокие причины, связанные с нарушениями и искажениями чувства любви;

• нарушения и искажения чувства любви; переживание его утраты; отсутствие или дефицит эмоциональной поддержки и взаимопонимания;

• ограничение возможностей личностного роста; низкая степень подтверждения самоценности Я в рамках семейной системы, ущемление личного достоинства, недостаточное уважение партнерами друг друга;

• осложнение межличностной коммуникации вследствие низкой коммуникативной компетентности, неадекватности образа партнера и характера отношений с ним;

• низкий уровень материального благополучия; финансовые разногласия, связанные с преувеличенными материальными потребностями одного из членов семьи, с решением вопроса о вкладе каждого из супругов в семейный бюджет;

• низкий уровень взаимопомощи в решении хозяйственно-бытовых проблем семьи, разделении домашнего труда, уходе за детьми и стариками;

• неэффективная система отношений нуклеарной семьи с расширенной семьей вследствие чрезмерной размытости или жесткости границ;

• неэффективная система взаимодействия между родительской и детской подсистемами, чрезмерная жесткость их границ;

• ревность, супружеская измена;

• отклоняющееся поведение одного из членов семьи (алкоголизм, агрессия и насилие, использование психоактивных веществ, склонность к азартным играм и т.д.);

• несогласованность супружеских представлений об оптимальном режиме проведения досуга, отдыхе, характере отношений и общения с друзьями.

Указанные причины определяют зоны конфликта, которые могут быть

соотнесены с основными функциями семьи.

Характеристики семейного конфликта включают инициатора (потенциального инициатора) конфликта, участников конфликта, состав которых

может выходить за пределы нуклеарной семьи, способ разрешения (переработки) конфликта, динамику его протекания и результаты.

Поведение участников конфликта весьма разнообразно. Дж. Г. Скотт

выделяет следующие стратегии, различающиеся по степени эффективности разрешения конфликта:

• доминирование (стратегия ориентации лишь на собственные интересы);

• уход, избегание (отказ от своих интересов в сочетании с неготовностью пойти навстречу интересам партнера приводят к отложенному конфликту и преобразованию его в хронический);

• уступчивость (отказ от своих интересов и готовность пойти навстречу партнеру — ведет к хронической фрустрации одного из партнеров);

• компромисс (поиск взаимоприемлемого решения проблемы путем взаимных уступок);

• сотрудничество (поиск решения, макс. отвечающего интересам обоих партнеров, способствует личностному росту участников конфликта, повышает уровень их коммуникативной компетентности)

Проблема содержания и динамики переработки конфликта в семье получила подробное и глубокое освещение в концепции позитивной семейной

психотерапии Н. Пезешкиана [1993]. Он выделяет четыре основные формы

переработки конфликтов:

• телесную — через ощущение и восприятие;

• деятельностную — через разум и деятельность;

• социально-коммуникативную — через контакты, использование традиций;

• общения — через воображение и интуицию.

Эффективную переработку конфликта обеспечивают единство и

согласованное взаимодействие всех четырех форм. Тело дает верное отражение ситуации; социальные контакты и традиции — возможность воспользоваться мудростью родителей и опытом предшествующих поколений; воображение и интуиция помогают прогнозировать будущее и найти решение; разум и деятельность позволяют воплотить это решение в жизнь.

Н. Пезешкиан выделяет два типа конфликта:

• базовый

• актуальный

Чтобы понять происхождение и истинные причины актуального конфликта, нужно обратиться к анализу того, как строились отношения в родительской семье каждого из супругов. Базовый конфликт представляет собой как бы кристаллизацию истории рода. Родовой опыт актуализируется человеком в собственной семье и порождает актуальный конфликт.

Образующими структурами базового конфликта являются:

• Взаимоотношения личности с родителями и сиблингами;

• взаимоотношения родителей между собой, представляющие образцы супружеского партнерства;

• взаимоотношения родителей и социального окружения, дающие модели межличностного взаимодействия, на основе которых выстраиваются подобные отношения в собственной семье;

• мировоззрение родителей, их жизненная философия и отношение к религии,

• распределение ролей в семье и семейный уклад.

Путь к разрешению актуального конфликта в психотерапии лежит через объективирование базового конфликта к выявлению причин и работе с ними в

направлении их позитивного переосмысления.

Другим эффективным путем решения конфликтов является модель «семейного совета», предлагаемая Т. Гордоном для разрешения конфликтов в детско-родительских отношениях, но потенциально столь же эффективная для разрешения супружеских конфликтов.

Центральная идея модели «семейного совета» - в конфликтной ситуации не должно

быть «победителей» и «побежденных». Не надо искать причины и виновника.

А надо – искать решения проблемы на основе принципа равноправия всех участников конфликта независимо от возраста и ролевой позиции в семье + правило обязательной приемлемости способа разрешения конфликта для всей семьи.

В модели «семейного совета» выделяются шесть основных этапов разрешения проблемы:

• идентификация и определение конфликта и осознание сути конфликта в процессе обсуждения проблемы всей семьей;

• генерирование и регистрация всех возможных альтернатив разреше-ния проблемы независимо от того, насколько они устраивают участников

конфликта. Правило безоценочного принятия и запрета на критику любых, даже самых невероятных решений;

• обсуждение и оценка каждой из предложенных на предшествующем этапе альтернатив. Правило: альтернатива не принимается, если хотя бы один из

участников не согласен. Техника Я-высказываний.

Если в процессе группового обсуждения всех выдвинутых предложений ни одно из них не принимается, то обсуждение продолжается до тех пор, пока не будет найдено решение, устраивающее всех;

• выбор лучшего приемлемого для всех членов семьи решения проблемы;

• выработка путей реализации решения; составление конкретного плана

его исполнения, включая ответственность и обязанности каждого из участников, их действия, условия выполнения с точностью до деталей;

• определение критериев оценки результата семейного договора, форм и способов контроля и оценки.

На двух последних этапах - объективирование договора в письменном виде, четкость и конкретность определения последовательности и содержания действий каждого члена семьи.

«Семейный совет» - модель работы «здесь-и-теперь» (в отличие от работы с «базовым конфликтом») . Успех работы определяется тем, что история семьи — это не только опыт рода и родительской семьи, но и опыт, создаваемый в актуальных супружеских и детско-родительских отношениях.

Преимуществом метода «семейного совета» является и то, что он требует значительно меньше времени и трудозатрат, чем психотерапевтическая работа с семьей.

В-22 Сплоченность семьи, условия ее формирования.

Сплоченность семьи как интегративная характеристика включает два момента:

1) степень эмоциональной близости или привязанности членов семьи друг к другу;

2) сформированность семейного самосознания, когнитивным аспектом которого является образ «Мы», а аффективным — чувство «Мы».

В психологии семьи существуют различные подходы в определении сущности и механизмов формирования сплоченности семьи

1) «балансная концепция» сплоченности в рамках механистического атомистического

оперирует понятием баланса «про-семейных» и «антисемейных» сил. Предполагается, что у каждого члена семьи есть центростремительные («за семью») и центробежные («против

семьи») мотивы. Простой арифметический баланс этих сил определяет степень стабильности семьи. Например, если ребенок является объединяющим центром семьи, т.е. мотивы воспитания определяют баланс сил в пользу сохранения семьи и сплочения ее на основе воспитания детей, то в тотмомент, когда функция воспитания себя исчерпает, возможен распад семьи.

Возражения против теории баланса сил сводятся к двум основным аргументам:

во-первых, в действительности мотивы достаточно трудно оценить по критерию их центростремительности/центробежности;

во-вторых, в рамках данного подхода каждый член семьи рассматривается как изолированный элемент, системный характер семьи во внимание не принимается, не рассматривается взаимодействие отдельных подсистем.

2) Концепция совместимости ставит сплоченность семьи в зависимость от

сходства и различий в мировоззрении, ценностно-смысловой сфере, компетентности ее членов. Высокая степень сплоченности семьи обеспечивается

единством ценностей, мировоззрения и семейных представлений (взглядов на семейный уклад, распределение ролей и главенство) в сочетании с

комплементарностью в отношении компетентности ее членов. Достоинства данного подхода - в рассмотрение семьи как целостной системы и учет влияния семьи родительской на формирование сплоченности нуклеарной семьи. Но: теория не сходится с практикой: часто комплементарные семьи оказываются деструктивными, не обнаруживая сплоченности, или, напротив, семьи обнаруживают высокую ее степень сплоченности, не будучи комплементарными.

3) Концепция «коллективистической идентификации» как механизма семей-

ной интеграции, развиваемая А. В. Петровским. В основе сплоченности лежат два социально-психологических механизма.

1) механизм эмоциональной идентификации с семьей (по

принципу «боль семьи—моя боль») предполагает наличие у членов семьи

высокой степени развития эмпатии, способности к взаимопониманию, со-

переживанию и сочувствию. Степень сплоченности семьи в значительной

мере определяется преобладанием в ней отношений симпатии и положи-

тельных эмоций

2) механизм «общности семейной судьбы»: личность связывает свои жизненные планы,

свое благополучие и возможности личностного саморазвития именно с семьей. Указанные механизмы групповой идентификации дополняют друг друга. Важным условием развития сплоченности семьи является гармоничность сочетания образа «Мы» (семья) и образа «Я».

Необходимым условием сплоченности семьи считается также супружеская совместимость.

Есть три основных подхода к проблеме супружеской совместимости:

• Структурный (совместимость супругов подразумевает соответствие личностных и индивидуально-типологических характеристик партнеров. Причем совместимость может предполагать и сходство характеристик, и их различие вплоть до контраста, но такие параметры, как ценностные ориентации, социально-психологические, мотивы, интересы должны быть сходны)

• функциональный (психологическая совместимость супругов рассматривается как мера согласованности их ролевых моделей поведения)

• адаптивный (совместимость супругов как позитивные межличностные их отношения, хорошее взаимопонимание и эффективное общение)

Совместимость означает толерантность, высокую степень

терпимости к особенностям поведения и личности друг друга, готовность

принимать супруга таким, какой он есть.

Показателями степени супружеской совместимости могут выступать:

1) согласованность семейных ценностей;

2) согласованность ролевых ожиданий в отношении целей и ролевых моделей поведения супругов;

3) совпадение взаимных оценок супругов выполнения каждым из них своих семейных ролей;

4) принятие личностных и поведенческих особенностей партнера, готовность учитывать их в сотрудничестве.

Антиподом совместимости считают несовместимость супругов, отличительными особенностями которой являются отчуждение и «психическое

насыщение» друг другом.

Д. Олсон обобщил теоретические представления о сплоченности семьи как системы в рамках циркулярной модели (1993), он выделил два параметра оценки сплоченности семьи:

1) пластичность, гибкость в управлении семейной системой, распределении

ролей, правил и норм, регулирующих отношения членов семьи;

2) эмоциональность взаимоотношений, степень эмоциональной близости партнера.

В зависимости от степени пластичности руководства и управления семейной системой Олсон различает структуры:

1. ригидная ( жесткая централизацией функций, единоличное главенство и иерархическая система управления, что не позволяет эффективно разрешать проблемы семьи,

особенно при переходе ее на новую стадию жизненного цикла

2. структурированная (установление ролевой структуры и системы правил с учетом мнений членов семьи, но набор регулирующих роли норм и правил еще жесткий

3. гибкая (демократический стиль руководства: равноправие,

участии всех членов семьи в распределении ролей и обязанностей. В соответствии с возникновением новых задач и функций в семье легко меняются и роли, и регулирующие их правила)

4. хаотичная (неустойчивое руководство, неопределенностью

распределения ответственности и обязанностей между членами семьи «полевым» поведением, несбалансированность)

В зависимости от степени эмоциональной близости можно говорить об:

1. эмоциональной разобщенности (значительная дистанция между членами семьи, низкая заинтересованностью друг в друге. Причинами разобщенности

могут быть нарушения чувства любви, боязнь близких отношений, невротический страх быть нелюбимым, неадекватные типы тревожной привязанности)

2. раздельности (дистантности), (наличие эмоционального принятия, любви при сохранении значительной дистанции во взаимодействии и высокой степени эмоциональной автономии)

3. связанности (оптимальный уровень надежной эмоциональной связи, характеризующейся эмоциональной близостью, высокой степенью эмпатии по отношению к партнеру, дистанцией эмоционального взаимодействия. Отличие эмоциональной связанности от симбиоза является высокая степень личностной дифференцированности партнеров, когда каждый выступает и воспринимается партнером как автономный самостоятельный субъект)

4. чрезмерной эмоциональной вовлеченности («спутанности»). (наличие очень интенсивных, часто невзаимных, несимметричных отношений. Нет четких границ личности в эмоциональном взаимодействии).

Пересечение двух критериев (характера эмоциональной связи и гибкости управления семейной системой) образует континуум типов семей, различающихся по степени сплоченности (низкосбалансированные, среднесбалансированные, сбалансированные) . Полярность характеристик семьи по каждому критерию (измерению) определяет низкую степень сбалансированности семейной системы и является показанием для осуществления психологической и психотерапевической помощи семье, собственные ресурсы которой, как правило, оказываются уже недостаточными.

На протяжении жизненного цикла семьи уровень ее сплоченности

изменяется в связи с возникновением новых задач, необходимостью принятия новых членов и изменения границ семейной системы. Например,

рождение ребенка в семье, стимулирующее традиционализацию функций,

приводит к изменению сбалансированности и сплоченности от гибкой разделенности (в период беременности) к хаотичной связанности (сразу после

рождения ребенка) и к ригидной связанности (на протяжении первого-

второго года жизни ребенка).

Надо еще нарисовать картинку на экзамене

Роль семьи в психическом развитии ребенка.

.

ВНУТРЕННЯЯЯ ПОЗИЦИЯ РОДИТЕЛЯ

Человек, начинающий действовать как родитель, должен еще ощутить себя родителем. Превращение в родителя предполагает такое изменение его сознания, при котором внешняя социальная позиция родителя, будучи принятой личностью, превратиться в ее внутреннюю позицию – внутреннюю позицию родителя.

Внутренняя позиция – готовность к реализации социальной позиции, сопровождающаяся позитивным отношением к ее элементам, функциям ею задаваемым (Л.И. Божович).

Формирование позиции позволяет человеку строить поведение иначе, чем через волевое усилие и серьезное преодоление себя.

Внутренняя позиция родителя – осознанное, принимающее отношение к особенностям социальной позиции родителя, и родительским функциям.

Освоение родительской позиции еще не означает ее присвоения. В то время, как реализация родительских функций начинается сразу после рождения ребенка, изменение сознания – длительный процесс, а становление внутренней позиции родителя может рассматриваться как новообразование периода вхождения в родительство.

МОТИВЫ ВОСПИТАНИЯ

В работах А.С. Спиваковской предложена классификация, в которой мотивы воспитания ребенка объединены в 3 группы:

• мотивы, определяющие ценностное отношение к ребенку (потребность в признании личности ребенка, потребность в смысле жизни, потребность быть любимым, потребность любить и заботиться);

• социальные мотивы, связанные с положением женщины в обществе (потребность в социальной роли родителя, потребность в самоуважении, самопринятии - мотив долга или «социальная ответственность»);

• инструментальные мотивы, определяющие ситуацию родительства, при которой ребенок является средством достижения не связанных с материнством потребностей (прагматический мотив, потребность в реализации своих собственных достижений, потребность в сохранении брака, потребность родителя в апробации и верификации собственной воспитательной методики, мотив воспитания определенных качеств в ребенке).

Перечень материнских мотивов в описаниях различных авторов постоянно расширяется. Важно понимать, что особенности материнской деятельности обусловлены не просто наличием или отсутствием в ее мотивационной сфере конкретного мотива (в условиях полимотивированности человеческого поведения многие из перечисленных мотивов могут быть представлены), а тем, какой из них займет приоритетное положение в целостной структуре, станет ведущим. Это становится результатом индивидуального выбора личности, отражая специфические особенности ее потребностной сферы.

Психологи Рабин и Грин в своей типологии мотивов родительства выделили такие типы мотивации:

• альтруистическая (например, потребность в заботе о ребенке; схожа с первой группой по Спиваковской);

• фаталистическая (потребность в выполнении своего человеческого предназначения, продолжения рода);

• нарциссическая (например, потребность в доказательстве своей физиологической и психологической состоятельности; схожа со второй группой по Спиваковской);

• инструментальная (рождение ребенка - средство достижения целей, которые могут не иметь никакого отношения к родительству; схожа с третьей группой по Спиваковской).

У Зенковой критерием типологизации мотивационной сферы материнства выступает субъектность или объектность в отношении матери к будущему ребенку.

Адекватные материнские мотивы:

• Мотив любви и заботы (потребность любить и заботиться)

• Самоценность ребенка

• Самореализация, творчество в материнстве

Неадекватные материнские мотивы:

• Соответствие социальным ожиданиям

• Избегание одиночества в старости

• Создание близких отношений, появление любящего человека

• Ребенок – предмет гордости

• Ребенок – средство реализации материальных потребностей

• Ребенок – средство повышения собственного статуса

25. Роль матери и отца в воспитании ребенка

фромм условная и безусловная (мать)

Нарушения в семье

Фрейд роль отца в сепарации с матерью эдипов комплекс

про Адлера, про характеристики современного отца. Он более андрогинный.

Пол ребенка, возраст ребенка, сиблинговая позиция ребенка

В концепции Фромма материнская и отцовская любовь рассматриваются как имеющие разную природу, генезис, формы проявления и оказывающее различное влияние на развитие ребенка. Фромм (1990) анализируя традиционную семью, противопоставлял материнскую и отцовскую любовь. Материнская по своей природе безусловна, не связана с достоинствами и достижениями ребенка. Любовь матери, по Фромму , слепа и не знает справедливости. Мать изначально признает самоценность ребенка и строит отношения по типу альтруистической любви, готовности к самопожертвованию и самоотдаче. Материнская любовь дана ребенку как дар, она является основой формирования базового доверия к миру, открытости и готовности с ним взаимодействовать (Эриксон). Отцовская любовь – требовательная, условная, это любовь, которую ребенок должен заслужить. В отличие от материнской любви, эта любовь не имеет врожденных предпосылок, формирутся на протяжении первых лет жизни. Что бы заслужить отцовскую любовь, ребенок должен соответствовать определенной системе социальных требований. Традиционная роль отца – он носитель социальных норм и требований, образец стандартов поведения. Любовь отца выступает как одобрение поведения ребенка, соответствие определенным ожиданиям.

Исследования показывают, что подростки склонны принимать наказания отца чем матери, так как наказания матери воспринимаются как отвержение, проявление не любви, враждебности.

Для формирования гармоничной полноценной личности необходима любовь отца и матери. Искажения в материнской и отцовской любви приводят к нарушениям развития ребенка. Пример: при дистантных родителях, ребенок может всеми возможными способами даже негативными привлекать к себе внимания, ведь там самым он хоть немного чувсвтует проявление чувств пусть даже гнева.

Либо при холодной дистантной маме и строгом отце, ребенок будет ближе к отцу, так как там он может заслужить любовь.

Концепция Адлера содержит интересные дополнения, в понятие роли отца и матери в развитии ребенка.

Мать играет ключевое значение в формировании у ребенка чувства социальной общносте и социальной идентичности. Мать учит любви и заботе о ближнем. Желательно что бы мать не ограничивалась лишь воспитанием ребенка а имела еще активную социальную жизнь, тем самым подавая пример ребенку.

Роль отца играет в поощрении ребенка к формированию социальной компетентности, которая необходима для преодоления комплекса неполноценности. Отец поощряет к активности, ставит задачи, задает образцы поведения, оказывает необходимую помощь.

Принятие роли отца начинается во второй половине беременности супруги и продолжается около года ..

Необходимо активно включать отца в воспитание начиная с еще тогда когда ребенок находится в утробе (общение, разговор)

Современный тип отцовства:

Доступность, включенность, ответственность, мониторинг

Активное участие отца в воспитании маленького ребенка формирует надежный тип привязанности у ребенка.

К матери дети чаще обращаются за проявлением близости и эмоциональной поддержки, а отец выступает как партнер в совместных делах и источник авторитетного мнения.

Взаимодействие с ребенком определяется полом ребенка, возрастом. Девочки больше ждут от родителей, предьявляют больше требований чем мальчики, приписывают им больше обязательств.

Принятие ребенком отца зависит от супружеской теплоты отношения матери к отцу.

Например: если мальчик воспитывается одной матерью то мальчик не имею образца маскулинности, идентичность формируется по типу - Не смей плакать ты же не женщина. Допустим если мама тепла и эмпатична, то соответственно мальчик приобретает модель от обратного.

Функция отца в воспитании девочки в том что бы подчеркивать ее фиминность, дать ей возможность утвердить свою полуролевую идентификацию, сохраняя ориентацию на идентичность с матерью, но в собственном уникальном варианте. у мальчика ориентацию на автономию ответственность настойчивость направленность на достижения.

Если у супругов отношения гармоничные тогда и отец уделяет больше внимания детям, больше включен эмоционально. Подчеркивает фиминные качества дочери и своим отношением к матери ориентирует сына на выполнение традиционной мужской роли, воспитывая в нем такие качества как автономию, ответственность, направленность на достижения, настойчивость. И всякие нарушения в супружеских отношениях, естественно негативно сказываются на воспитании детей: холодность, дисгармоничность… и тд.

Так же тут можно сказать о том, что в 20 веке семья претерпела значительные изменения, связанным с тем что женщина начала работать. Если раньше отец был помощником, то сейчас полноправный родитель, то есть изменились роли супругов. То есть сейчас отец не только носитель социальных требований, ожиданий к поведению и достижениям ребенку, он так включает эмоциональное общение с ребенком и первичный уход за младенцем. Ввели термин со-родительство, используют вместо терминов отцовство и материнство. Характерно для семей где оба супруга работают и вносят одинаковый вклад в материальное обеспечение.

26. Детско-родительские отношения

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:

1. характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

2. мотивы воспитания и родителъства;

3. степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

4. удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

5. стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства; (авторитарный -делает все в интересах ребенка но с ним не считается, автократический – опирается на интересы ребенка, демократический – ответ-ть на родители, ребенок учитывается, либерный – минимум запретов и требований, максимум инициативы ребенка, меньшая степень партнерства в отношениях, разрешающий – разрешает много, но имеет право на получение информацию, попустительский – родитель снимает с себя ответственность, эгалитарный – с позиции равенства родителя и ребенка, хаотический - непоследовательный, игнорирующий – намеренное дистанцирование) Самый норм – демократический

6. способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

7. социальный контроль: требования и запреты (через них трансляция целей воспитания), их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

Требований и запретов не должно быть много, главное требования к требований: должны соответ-ть возрасту, компетентности ребенка, д.б. ясная понятная форма выражений требований. Желательно избегать высказываний ТЫ: нельзя говорить: ты должен учить уроки, правильно говорить: уроки должны быть сделаны или школьники должны делать уроки.

Санкции – форма обратной связи.

Наказания: как форма восставления справедливости и обратная связь. Самая лучшая форма наказания – это наказание естественными последствиями (например: ребенок разбил вазу, родитель говорит спокойно: мне ваза эта нравилась, очень жаль, а теперь убери за собой). Самое ужасное наказание это лишение родительской любви (например: разбил вазу, а родитель говорит: я тебя больше не люблю)

Виды поощрений: похвала: надо хвалить за поступок, за усилие, безоценочно хвалить и именно за результат. Ласка, расширение активности с расширением прав ребенка. Плохое поощерение – материальное (ты мне- я тебе)

8. степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

1. родительская позиция

2. тип семейного воспитания

3. образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.

28. Цели, задачи и принципы семейного консультирования

задачи

1.Вступление в брак, поиск партнера, заключение брака (сам не знают чего хотят

2. супружеские отношения

3. псих помощь в кризисных ситуациях (развод)

Сопровождение беременности и родов

Становление родительства

Проблемы ДРО

Псих развитие и воспитание детей

Усыновление

Случаи семейного насилия

Ситуация болезней и утраты членов семьи, отдельно идет помощь семьям с инвалидами

Задачи:

Псих помощь

Создание псих центров

Просвещение

Подготовка специалистов

Принципы

Рассматриваем семью на этапе семьи (жизненные циклы)

Семейнгого консультирование – глобально рассматриваем всю семью, используем системный поход

Цели

По запросу клиента

1. развивающие (преодоление кризисов, рост устойчивсоти семьи, коммуникая, разрешение конфликтов, развитие самосознания семьи)

2. корекционные

3. профилактические (повышение толеранности, подготовка к жизненным циклам семьи)

4. адаптивные

29. Основные теоретические подходы к семейному консультированию

Психоаналитический подход. В центре внимания детско-родительские отношения, определяющие развитие личности и успешность ее семейной жизни в будущем. Единица анализа - личность в ее отношениях с партнером, основными паттернами этих отношений выступают Эдипов комплекс и комплекс Электры. Предполагается, что в брачно-супружеских отношениях пациенты неосознанно стремятся к повторению базовых моделей отношений с собственными родителямиДостижение личностью автономии и перестройка отношений с семьей по происхождению - главная цель терапевтического процесса.

Бихевиоральный подход. Подчеркивается важность баланса взаимного обмена (отдать и получить). Единицей анализа здесь выступает личность в отношениях и взаимодействиях с членами семьи. Акцент переносится на умение разрешать проблемные ситуации и формирование специальной исполнительской компетентности (навыков коммуникации и разрешения проблемных ситуаций).. В центре внимания здесь не глубинные причины, а ошибочное поведение и действия членов семьи, которые выступают помехой и препятствием на пути решения проблемных ситуаций. В рамках поведенческой психотерапии можно говорить о теории социального научения (А. Бандура) и теории оперантного обусловливания (Б.Ф. Скиннер). Работа с сувругами строится в рамках теории социального обмена, согласно которой каждый индивид стремится к получению максимального вознаграждения при минимальных затратах. Принцип реципрокности - эквивалентности обмена - предполагает, что удовлетворенность супружескими отношениями возрастает, когда число полученных вознаграждений компенсирует затраты. Хорошо разработанная и операционализированнал система диагностики особенностей взаимного поведения супругов и родителей с детьми, четкие процедуры модификации поведения, тщательно продуманная система домашних заданий и упражнений обеспечивают достаточно высокую эффективность поведенческого подхода при оказании помощи семьям в решении их проблем. Особенностью поведенческой работы с семьей является предпочтение диадического взаимодействия как единицы психологического анализа и воздействия. Выбор диады (для сравнения - в системной семейной психотерапии работа осуществляется с триадой, включающей супругов-родителей и ребенка) обоснован верховенством принципа социального обмена в анализе закономерностей семейного функционирования.

Феноменологический подход. В качестве единицы анализа рассматривается личность в семейной системе. Основной принцип «здесь-и-теперь» требует сосредоточения на происходящих в настоящий момент событиях семьи с целью достижения высокого уровня их прочувствования и переживания. Реальность общения и взаимодействия как системы вербальных и невербальных эмоционально нагруженных коммуникативных актов составляет предмет психологического анализа и психотерапевтического воздействия (В. Сатир, Т. Гордон). Выявление содержания, правил построения, воздействия коммуникации на жизнь семьи в целом и на каждого из ее членов составляет содержание работы с семьей. Формирование Соммуникативной компетентности, навыков открытого эффективного общения, повышение сенситивности к своим чувствам и состояниям и чувствам партнера, амплификация переживания настоящего составляют главные задачи семейной психотерапии в рамках данного подхода.

Семейная психотерапия, основанная на опыте (К. Витакер, В. Сатир), делает акцент на личностном росте, достижении автономии, свободе выбора и ответственности как цели психотерапии. Дисфункция семьи производна от нарушений личностного роста ее членов и сама по себе не должна быть мишенью воздействия. Межличностные отношения и взаимодействия составляют условия для личностного роста тогда, когда коммуникация оказывается открытой и эмоционально насыщенной. Причины возникновения трудностей в коммуникации оказываются незначимыми, работа концентрируется на пересмотре убеждений и ожиданий, стимулировании их изменений.

Системный подход. Семья рассматривается как целостная система, в качестве основных ее характеристик выделяется структура семьи, распределение ролей, главенства и власти, границы семьи, правила коммуникации и повторяющиеся ее паттерны как причины семейных трудностей, которые прежде всего усматриваются в дисфунциональности семьи и разрешаются в реорганизации семейной системы.

Структурная семейная психотерапия (С. Минухин) как одно из наиболее авторитетных направлений в семейной психотерапии основывается на принципах системного подхода. Семья выступает как система, стремящаяся к сохранению (закон гомеостаза) и развитию отношений. В своей истории семья последовательно и закономерно проходит через ряд кризисов (вступление в брак, рождение ребенка, поступление ребенка в школу, окончание школы и самоопределение, сепарация от родителей и уход и пр.). Каждый из кризисов требует реорганизации и перестройки семейной системы. Семья рассматривается как базисная система, включающая три под- системы: супружескую, родительскую и сиблинговую. Границы системы и каждой из подсистем представляют собой правила, определяющие, кто И как участвует во взаимодействии. Границы могут быть чересчур ригидными или гибкими, что, соответственно, влияет на проницаемость систем. Излишняя гибкость приводит к диффузии границ, т.е. к нечеткости паттернов взаимодействия, и делает семейную систему или подсистему уязвимой для вмешательства извне. Вмешивающееся из-за размытости семейных границ поведение приводит к утрате членами семьи автономии и способности самостоятельно решать свои проблемы. Напротив, чрезмерно ригидные границы затрудняют контакты семьи с внешним миром, делают ее изолированной, разобщенной, с ограниченными возможностями контактов и взаимной поддержки.

Дисфункция семьи определяется как неспособность семьи удовлетворить потребности всех ее членов, что находит отражение в симптоматическом поведении кого-либо из них. Нарушения поведения и эмоциональноличностные нарушения одного из членов семьи, согласно структурной семейной психотерапии, есть индикатор дисфункции семьи как единого целостного организма. Внимание терапевта центрируется на происходящих в семье процессах в настоящее время, без далеких экскурсов в прошлое. Путь преодоления проблем семьи - в изменении неадекватных паттернов трансакций, расшатывании старой семейной системы и установлении новых границ, обеспечивающих равновесное ее функционирование.

Стратегическая семейная психотерапия (Д. Хейли) представляет собой Интеграцию проблемно-ориентированной терапии с теорией коммуникаций и теорией систем. Единицей анализа здесь выступает семья как целостная система, стремящаяся к сохранению гомеостаза и паттернов взаимодействия. Акцент переносится на настоящее, работает принцип «здесь-и-теперь», поскольку дисфункция системы поддерживается текущими интеракциями. Выявление причин не является задачей терапии, поскольку существование проблем поддерживается текущими процессами взаимодействия, которые должны быть изменены. Симптом - метафорическое выражение проблемы и обозначение определенного стереотипа поведенческих реакций, который по соглашению между членами семьи выполняет определенную функцию в межличностном взаимодействии, представляет собой одну из форм контроля поведения членов семьи. Роль терапевта активна, в процессе работы он предлагает членам семьи директивы или задания двух видов - позитивные, если сопротивление семьи изменениям невелико, и парадоксальные, поощряющие симптоматическое, т.е. неадекватное, поведение членов семьи, если сопротивление велико и выполнение негативных заданий, скорее всего, будет блокировано. Широкое использование метафор в работе с семьей способствует установлению аналогии между событиями и действиями, которые, на первый взгляд, не имеют между собой ничего общего. Метафорическое осмысление семейной ситуации позволяет выделить и увидеть сущностные характеристики семейного процесса.

Пример: развод – болезнь ребенка.

Трансгенерационный подход. Направлен на интеграцию идей психоанализа и теории систем. Единицей анализа выступает целостная семья, в которой отношения между супругами строятся в соответствии с семейными традициями родительской семьи и усвоенными в детстве моделями взаимодействия. Принцип историзма в рамках трансгенерационного подхода является ключевым. Так, в качестве семейной системы рассматривается межпоколенная семья (М. Боуэв), а трудности семейного функционирования связываются с низким уровнем дифференциации и автономизации личности от семьи по рождению. Прошлые взаимоотношения оказывают влияние на текущую семейную динамику. Процессы дифференциации личности, триангуляции как формирования треугольника отношений и семейного проективвого процесса, согласно теории Боуэна, определяют возникновение проблем семьи и открывают пути для их разрешения. Интерпретация и анализ переноса как ключевые техники трансгенерационного подхода свидетельствуют о том, что фокусирование на причинах трудностей семейной жизнедеятельности является важным его принципом.

Несмотря на существенные различия перечисленных подходов во взглядах на причины и пути преодоления проблем, в теоретических объяснительных моделях, можно выделить общие цели семейной психотерапии:

• повышение пластичности ролевой структуры семьи - гибкости распределения ролей, взаимозаменяемости; установление разумного баланса в решении вопросов власти и главенства;

• установление открытой и ясной коммуникации;

• разрешение проблем семьи и снижение выраженности негативных симптомов;

• создание условий для развития Я-концепции и личностного роста всех без исключения членов семьи

30. Развод, его фазы. Задачи психологической помощи семье.

ПВ-30 Развод, его фазы. Задачи психологической помощи семье

 Стратегии:

Сохранение семьи ------ организация переживания причины конфликта, оптимизация семейных отношений;  тактики -  изменение рол.структуры, оптимизация общения, и тд

 Развод --------  а) сопровождение супруга в период развода  (особенно дети, решение вопроса об их проживании, порядок встреч с др.родителем и т.д.); б) построение постразводного образа жизни

 Развод — это расторжение брака, т.е. юридическое прекращение его при жизни супругов.

 Это ненормативный кризис семьи, главное содержание - состояние дисгармоничности, т.к.  нарушен гомеостаз семейной системы.

 Каждый четвертый брак в России распадается

Развод как явление: раньше однозначно отрицательно — как угрозу семье, сегодня - как неотъемлемый компонент семейной системы, в тех случаях, когда сохранить семью в прежнем составе и структуре оказывается невозможным [Голод].

Брак –по любви, ее нет – развод, свобода выбора  (Голод).

Развод с детьми – уже не муж и жена, НО родители. 

 Причины разводов по группам факторов риска (ФР):

1)       личностные ФР (индивидуально-типологические особенности супругов, опыт семейной жизни прародительской семьи, состояние соматического и нервно-психического здоровья, социально-демографические характеристики и др.), супруг из   неполной семьи, с проблемами в ДРО, разница в возрасте, дистанция в образоват. и социальном статусе.

2) из истории создания семьи — условиями знакомства, особенностями предбрачного периода (д.б. не менее полугода), мотивацией брака, первичной совместимостью супружеской пары. добрачная беременность, неадекватная мотивация брака и кратковременность знакомства, стремление одного или обоих супругов выделиться из прародительской найти покровительство и защиту у партнера, чтобы удовлетворить потребность в безопасности (Партнер – инструмент)

3) неблагоприятные условия функционирования семьи: жилищные и материально-экономические условия, низкая эффективность ролевого поведения членов семьи, депривация значимых потребностей членов семьи, девиантное поведение супругов (алкоголизм, наркомания), высокая конфликтность, сексуальная дисгармония.

 Женская занятость, урбанизация, правовые нормы, общественное отношение – все работает на разводы, к ФР

 Факторы толерантности, удерживают от развода: дети, неуверенность в своем экономическом положении после развода. 

 Причины разводов (несгруппированные по факторам риска, поэтому повторяютсяс указанными раньше:

• Утрата и недостаток любви, уважения, доверия и взаимопонимания.

• Неверность супругов, супружеская измена, ревность.

• Алкоголизм + насилие

• Авторитаризм, борьба за лидерство

• ролевая перегрузка женщин

•         Вмешательство прародителей в жизнь нуклеарн.семьи (коалиции).

•         Несогласованность и противоречивость взглядов на воспитание детей.

•         Отсутствие общих увлечений и интересов супругов

•         Несходство характеров, супр.несовместимость в ее аспектах индивидуально-типологических особенностей и привычек в повседневной жизни

           Несовместимость взглядов и ценностей.

           Потеря общих интересов

•         Неадекватность мотивов заключения брака, психологическая и мотивационная неготовность к вступлению в брак

•                Сексуальная дисгармония супружеских отношений (потеря страсти -Стенберг).

•                Насилие в семье (в ДРО или супр.отношениях): психологическое, сексуальное, физическое

• Принадлежность супруга к определенной профессии или включенность в виды деятельности, которые не могут быть приняты партнером в силу ценностных, религиозных, политических, этических и других убеждений и принципов.

• Совершение преступления, асоциальное и антисоциальное поведение.

• Депривация потребностей родительства, и отказ от ЭКО или усыновления ребенка.

•         Материальные, финансовые и жилищные проблемы семьи в средне- и долгосрочной перспективе

 Периоды и фазы развода

Развод включает два периода:

1.     собственно развод 

2.     постразводный период

 Психологическое сопровождение  нужно в оба периода, но его задачи – разные, больше – на первом и на 1,2 фазе второго

 А) В собственно разводе можно выделить три фазы:

1) обдумывание и принятие решения о разводе;

2) планирование ликвидации семейной системы:

Виды развода по уровням жизни (прекращение какой-л функции семьи):

      эмоциональный

      юридический,

      экономический  (раздел имущества),

      социальный (перестройка соц.окружения –родственники, друзья, коллеги)

      родительский (как воспитывать детей?).

3) сепарация.

 Б) Постразводный период.

Фазы:

1.     Послеразводная (около 1 года)

2.     Фаза перестройки (2-3 год)

3.     Фаза стабилизации (2-3 год)

 (1)      необходимость самостоятельной жизни в новом формате отношений. Нельзя заводить нового партнера. Окончание фазы: м.говорить о ней/нем; м.общаться с ней/ним

(2)      Куда и чего хотим сами, а не из чувства мести?

 Есть еще модели стадий развода

Стадии развода «брошенного партнера»:

(1) Отвержение/протест, активная стадия, сильн.переживания

(2) Отрицание

(3) Примирение с ситуацией

А. Маслоу. Диалектическая модель развода. Стадии:

 1) эмоциональный развод (крах иллюзий в супружеской жизни, неудовлетворенность браком, рост отчуждения, страх и отчаяние, утрата чувства

любви);

2) время размышлений и отчаяния (шок, боль, страх перед будущим, попытки вернуть партнера и прежние отношения любви);

3) юридический развод (юридическое оформление развода, депрессия, попытки суицида, угрозы);

4) экономический развод;

5) установление баланса между родительскими обязанностями и правом на опеку;

6) установление нового внутриличностного, межличностного и социального баланса (равновесия);

7) психологический развод - восстановление уверенности в себе, самоценности и личностной автономии, поиск новых объектов любви и готовность к длительным отношениям.

Стадии развода:

(1) Отрицание

(2) Озлобленности (важно, чтоб не совпала с 3-ей)

(3) Переговоров

(4) Депрессии (часто накладывается на 1-ую постразводную и усугубляет ее)

(5) Примирения

 Психологическое сопровождение развода.

 Изменения в жизни после развода, это что:

А) Опасность как нарушение стабильности? или

Б) Новые возможности?

Задача психолога – изменить установку с а) на б)

Консультирование по запросу клиента:

А) Инициатора развода

Б) Пострадавшей стороны

Период собственно развода

Фаза обдумывание и принятие решения о разводе, первая

Стратегия консультирования инициатора развода:

Хочет что – то изменить, но может еще раздумать – помощь в принятии решения

Запросы

1)   Доказать себе правильность решения о разводе. Работа с мифами, стереотипами:

- что разводом можно исправить неудачный брак,

-  развод – это норма,

- неполноценная семья- не страшно для ребенка,

- новый супруг примет ребенка как своего

2) Мысли о разводе как о выборе между супругом и новым объектом привязанности. Стратегия психолога – анализ всех ЗА и ПРОТИВ

3) Освобождение от чувств вины за развод (Я плохой муж/жена).  Стратегия – помощь в эмоциональном отреагировании. Лучше – работать с парой (депрессия от зашоренности, зацикленности)

4) Перекладывание чувства вины на другого (виноваты оба)

5) Депрессии (самообвинение – стратегия психолога – определить возможности человека после развода)

6) стремление вернуть супруга

Роль индивид. установок психолога (Если вам сохранить семью, то к тому, если развестись то к этому – суть в том, что если психолог отрицательно относиться к разводу, он будет пытаться сохранить семью, когда им например это не нужно. И наоборот)

Лучше потратить полгода супругам на попытки сохранить семью чем потом 3 года восстанавливаться

Как говорит Спиваковская, хорошо, когда жена узнав об измене не заявляет мужу о разводе, а идет к психологу. Задача психолога – удержать от необдуманных действий! Это хорошо идет при обсуждении планирования ликвидации семейной системы – задать жене вопросы: на что она будет жить с ребенком, где, кто будет возить ребенка в школу, если сейчас его возит водитель, уверенна ли жена, что муж, заведя новую семью с новыми детьми вообще будет ее содержать, оплачивать отдых, лечение, учебу ребенку за границей и тд)))

 На фазе планирования ликвидации семейной системы (родительской системы) наиболее часто обращаются по вопросам детей, опекунства (их проживание. «Насколько такой плохой муж нужен ребенку?» Суд может привлекать психолога как эксперта, но его роль в этом минимальна.) Обсуждается частота встреч , продолжительность, территория

 Консультирование по вопросам подготовки детей к разводу с сепарацией с одним из родителей. Ориентация на то, что будет с вашим ребенком? Технологии разные по подготовке, но у ребенка должна быть уверенность, что папа будет рядом (расписание папиных дней не должно «плавать») – стабилизация этой модели должна быть обсуждена и принята обоими супругами (отец д.б. доступен по тел.)

 Постразводный период

Психологическая помощь семье в послеразводной фазе (1-ая фаза периода) нужна потому что:

 • есть  задачи реорганизации семейной системы, угроза дезадаптации. Например, у матери послеразводная депрессия, отсюда    гипопротекции в отношении ребенка;

• проблемами с прародительской семьей. Одинокая мать со стороны собственных родителей  - «безответственная», «капризная», «вздорная» и т.д. Вместо поддержки и ресурсов  - осуждение.

 Задачи психолога на Послеразводной  фазе (Постразводный период):

      уничтожить образ «невосполнимой утраты»;

      стабилизировать эмоциональное состояние супругов, помочь им преодолеть чувство тревоги, страха, безысходности;

      Помощь в реконструкции личностной идентичности

      обрести чувство финансовой и экономической самостоятельности;

      помочь принять ответственность за благополучие себя и детей;

      обеспечить  распределение семейных ролей с привлечением прародительской семьи, согласовать взаимные ролевые ожидания супругов, включая роли бабушки и дедушки.

      Оптимизация типа семейного воспитания. Поиск внешнего ресурса в воспитании (особенно прародители)

 Я так и не поняла когда надо говорить ребенку о разводе и обсуждать с ним это. Ни у кого из них это четко не сказано

• нельзя скрывать от ребенка ситуацию развода, «тайна» и отсутствие информации многократно усиливают тревогу;

•         необходимо сообщить ребенку в четкой и ясной форме, что оба родителя остаются для него любящими мамой и папой, они всегда будут рядом с ним и заботиться о нем;

• сообщать о разводе должны оба родителя — ребенок должен быть уверен в своей ценности для обоих и отсутствии между ними разногласий в том, как будут строиться их отношения с ним после развода;

•         нельзя ставить перед ребенком вопрос, с кем он будет жить, вплоть до старшего подросткового возраста, детей (больше 1) нельзя «делить»! 

• обсуждать развод  в формате - ребенок - каждый из родителей, пока ему это надо;

• желательно не изменять образ жизни самого ребенка (сад, школа).

Фаза перестройки  (Постразводный период):  - поворот в развитии отношений бывших супругов. Завершается их эмоциональный развод, эмоц связь -  в сторону устойчивого доброжелательного/нейтрального отношения к бывшему супругу. В сфере ДРО - изменение системы семейного воспитания (отец меньше участвует).

Задачи психолога:

1.       Реконструкция новой семьи (мать и дети). Создание нового образа семьи

Акцент  - на задачи планирования образа жизни семьи и создания ролевой структуры новой, неполной семьи (а не пожалеть!). Ролевая перегруженность матери, отсюда растет роль бабушки, задача - разграничение ролевых обязанностей матери и бабушки (а не так, что мать как уже и не мать).

2.       Социальные связи как реабилитационный ресурс. Изменение круга друзей. (-) стратегия самоизоляции из-за боязни социального осуждения или стратегия избыточного поверхностного общения. Задача супругов - сохранить возможность социальных контактов с общими друзьями. Нет друзей – иди к психологу!!! Или в клубы!!!

 3.              Оптимизация отношений бывших супругов: общее дело: дети, бизнес. (это полезно и для личностной идентификации). Работа с обидами и претензиями, примирить, понять, чтоб не повторять ошибок.

 4.       Работа с ребенком - Формирование нового образа семьи у детей, сепарация с родителем, чувство потери безопасности. Задача - формирования новой системы отношений с родителями.

 5. Оптимизация ДРО:

5.1. Часто за разводом смена типа семейного воспитания (СВ) в сторону гипопротекции, повышенной моральной ответственности, возрастания неустойчивости и противоречивости воспитания. Необходимо - коррекция типа СВ в сторону общения и сотрудничества.

5.2.  Сближение ребенка и родителя по типу эмоционального «слипания», симбиоза матери и ребенка, отсюда проблемы личностного самоопределения ребенка, «сын вместо мужа».

 Фаза стабилизации  (Постразводный период):   последняя: перестройка семьи закончена, бывшие супруги - ровные партнерские отношения, уже можно-  сотрудничество в воспитании детей, новый брак (М и Ж – по-разному - женщина остается «одинокой матерью», а мужчина — просто одиноким человеком.

 Стабилизация семьи после развода - Психологический критерий: готовность бывших супругов принять прошлое, признать счастливые моменты своего брака и выразить благодарность партнеру за все хорошее, что им довелось пережить вместе.

 Задачи психолога:

      формирование нового образа идеальной семьи после развода,

      помощь в распределении ролей в семье (нет - ролевой перегрузке матери!!!), социальные связи.

 Условие позитивного развития ребенка.

Его индикаторы:

- психологическое благополучие обоих родителей, но в первую очередь – того, с тем ребенок живет (следовательно повышается роль по реконструкции личностной идентичности, работа с потерей критичности)

- Организация сотрудничества экс-супругов по воспитанию детей. Главное чтоб экс-супруги выполняли договоренности (стабилизация)

- расширение круга общения ребенка, формирование деятельности ребенка с учетом возрастной специфики.

- отказ от манипуляции, от коалиций, помощь родителю в «мы не будем против него» (мать с ребенком не должны создавать коалицию против отца)

31. Специфика возрастно-психологического консультирования.Задача, структура, методы.

специфика заключается в том, что:

1. Родитель – инициатор диагностики. Ребенок сам не может обратиться по ряду причин.

2. Отдельные жалобы не прорабатываются, только комплексное психологическое обследование

3. Основа консультирования содержит в себе 3 главных геометрических фигуры:

• График – возрастно-психологические особенности (что есть норма, а что у ребенка)

• Треугольник – ССР, новообразования, деятельность

• Круг – ССР, деятельность, эмоционально-личностная сфера, познавательная сфера.

4. Ну и конечно же – действие во благо ребенка.

5. Можно также вставить про принципы ВПК (вопрос 4)

ИЗ ЛЕКЦИЙ

Специфика ВПК:

1. Специфичность центральной фигуры консультирования – ребенок (он находится в процессе развития).

2. Помимо конкретных жалоб и запросов, предъявляемых родителями, в сознании всегда должен возникать вопрос: «Как протекает развитие ребенка: полноценно/ущербно; гармонично/дисгармонично и т.д.?».

ЗАДАЧИ:

Индивидуальная работа с населением по ВПК должна быть направлена:

• на активную пропаганду психологических знаний среди родителей и учителей,

• на профилактику отклонений от нормального хода психического развития ребенка,

• на разработку рекомендация по организации коррекционно-педагогической работы с детьми.

Общую задачу ВПК составляет контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.

Указанная общая задача на сегодняшний день включает следующие конкретные составляющие:

• Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психологического развития ребенка

• Своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития и направление их в психолого-медико-педагогические консультации

• Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детским патопсихологами и врачами)

• Составление (совместно с педагогическими психологами или педагогами) рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в школьном обучении для учителей, родителей и других лиц

• Составление (совместно со специалистами по семейной психотерамии) рекомендаций по воспитанию детей в семье

• Коррекционная работа индивидуально или (и) в специальных группах при консультации с детьми и родителями

• Психологическое просвещение населения с помощью лекционной и других форм работы.

У психолога две основы работы по ВПК:

1. Опора на возрастную психологию

2. Опора на знание общего консультирования для работы с родителем (Пример: эмпатичное слушание родителя, безоценочное отношение….)

СТРУКТУРА МЕТОДЫ??????????????

Структура ВПК,это скорее всего этапы ВПК:

1. Предварительный этап (сбор информации, анамнезы, выдвижение гипотез, составление плана обследования, выбор методик)

2. Обследование

3. Аналитический этап (обобщение результатов методик, с опорой на литературу, тут мы строим псих диагнозу, увп, рекомендации)

4. Заключительный – беседа с родителями

5. Катамнестический (Бурм любит это, обратная связь от родителя спустя какое то время, он не обязательный, добавлен Бурменской)

Методы, это может быть имеется ввиду обследования, методики, анкетирования, беседы, наблюдения и т д

32. Возрастной принцип диагностики психического развития ребенка

Возрастной принцип диагностики психического развития ребенка был разработан Л.С. Выготским в рамках созданной им концепции возраста. Суть концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функция (восприятие, внимание, мышление и др.), нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития.

Все явления психического развития рассматриваются в контексте понятия возраста.

Выготский производил выделение стадий по по ССР и новообразованиям.

Впоследствии Леонтьев добавил еще и деятельность.

А Эльконин выделил ССР, ведущую деятельность и новообразования для каждого возрастного периода, чередуя операционально-технические стадии с мотивационными.

Основными составляющим психологического возраста являются:

• Социальная ситуация развития (ММР)

• Деятельность ребенка

• Новообразования в сфере сознания и личности

Согласно возрастному принципу диагностики психического развития ребенка характеристика каждого этапа развития включает в себя:

1. Описание особенностей ССР ребенка (учет отношений с «общественным взрослым», с близкими взрослыми и детьми. Учет опосредованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки.

2. Квалификацию развития деятельности. Это исследование реального процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый уровень и особенности строение игровой, предметной и многих других видов деятельности.

3. Оценку уровня развития познавательной деятельности и личности ребенка (на основе показателей важнейших психологических новообразований). Например, дошкольник – уровень наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, развития общих представлений о действительности; младший школьник – уровни развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других показателей. Во время кризисов содержание диагностируемых показателей должно дополняться симптомами переходных периодов.

С позиции ВПП решение проблем развития, обучения и воспитания ребенка может быть успешным только под углом зрения содержания и закономерностей определенного этапа, на котором находится ребенок.

Существуют возрастные ориентиры нормального развития.

Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся:

• постепенность,

• неравномерность развития,

• наличие “латентных” периодов (скрытое развитие, проявляющееся через некоторое время в виде «рывка)

• различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств,

• своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое.

Диагностика должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить “подгонку” под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент.

Диагностика развития – система исследовательских приемов.

Задачи диагностики развития.

1. Определение реального уровня развития ребенка, в результате которого может быть установлен диагноз развития.

Определение реального уровня развития нужно для:

• практического вопроса воспитания и обучения ребенка,

• контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития

• установления расстройств в развитии

• мероприятий по охране развития ребенка.

Для определения реального уровня развития нужно изучать:

• последовательность хода развития,

• особенности каждого возраста, стадии и фазы,

• основные типы нормального и аномального развития,

• структуры и динамику детского развития в их многообразии.

2. Нахождение зоны ближайшего развития, т.е. определение процессов, не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания. Выясняя возможности ребенка со взрослым, мы определяем область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны переместиться на уровень реального умственного развития ребенка.

Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой.

В отличие от симптоматической диагностики (установление внешних признаков), диагностику, с целью определению внутреннего состояния развития, обнаруживающегося в этих признаках, называть клинической диагностикой.

Переход от симптоматической к клинической диагностике – общий принцип всякой научной диагностики развития.

В историю развития ребенка (Выготский) входит::

• выяснение наследственных особенностей,

• среды,

• история утробного и внеутробного развития ребенка в его главнейших чертах,

• история воспитания личности.

История развития и воспитания должна быть причинным жизнеописанием – изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период истории как единое целое.

Центром истории развития ребенка должно быть изучение и установление внутренних связей, в которых раскрывается процесс развития (путь от внешнего к внутреннему). Задачи:

1. Проследить влияние наследственности ребенка через все посредствующие звенья.

2. Наследственный анализ в педологии должен быть неизмеримо шире, чем в патологии, надо выяснить наследование конституционально заложенных черт, проявляющихся в развитии ребенка.

Принципы педологической диагностики Выготского:

1. Делать отдельные выводы по четырем крупным областям поведения (в области двигательной, речевой, приспособления и социального поведения).

2. Этиологической, или причинная, диагностика (педологическая характеристика и диагноз должны вскрыть определенный динамический процесс (а не констатировать).

3. Диагностическое исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется самый диагноз.

4. Должны быть вскрыты причины, не только определяющие данное явление в конечном счете, но и ближайшим образом определяющие его.

5. Умения сделать прогноз (предсказать на основе этапов исследования путь и характер детского развития). Существенным моментом прогноза является разбивка его на отдельные периоды.

Педагогическое назначение должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями.

33. Анализ ССР, его значение в оценке психического развития ребенка в систематизации данных. Факторы риска.

Рассмотрим одну из составляющих понятия возраста – социальную ситуацию развития (ССР).

Каждый возраст (Выготский) характеризуется прежде всего ССР, т.е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном этапе.

С определенной СС неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику.

Ведущая деятельность в рамках соответствующей ССР, влечет за собой появление новообразований. Они, накапливаясь с течением времени в имеющейся ССР, постепенно приходят в противоречие с этой СР и ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

Применительно к ИПК анализ ССР ребенка означает одновременный учет трех планов отношений:

• Отношения с «общественным взрослым» (воспитатель, учитель и т.д.) воплощающем в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности

• Индивидуальные, личностные отношения с «близким взрослым» (в первую очередь в семье)

• Отношения с другими детьми (главным образом со сверстниками, или с тем, кого ребенок считает ребенком)

Анализ ССР представляет исследование системы взаимоотношений ребенка со значимым для него лицами.

Данный анализ предполагает участие опосредствованного влияния различных микросредоввых условий и особенностей обстановки – всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей, т.е. объективной стороны ССР.

Независимо от конкретных отношений прослеживается механизм формирования психологического неблагополучия:

• 1 этап. Появление спокойного эмоционального дискомфорта (страх, обида, гнев и т.д.) в отношениях.

• 2 этап – образование внутреннего конфликта (хочу, но не могу; должен, но не хочу; должен, но не могу). Проблема еще носит латентный характер, она не вида окружающим

• 3 этап: стойкая психологическая дизадаптация (активный или пассивный протест)

«Ребенок – близкий круг

Более 80% травмирующих проблем связаны с семейным воспитанием.

Существуют семьи, входящие в группу риска (неудовлетворительное материальное положение, многодетность, неполные семьи и пр.).

В таких семьях не в полной мере удовлетворяются потребности детей во внимании, любви и привязанности, в принятии, обратной связи, уважении, поддержки и т.д.

Как следствие, у детей рисуется неправильная картина мира, негативное мировоззрение, наблюдаются депрессивное состояние, протестное поведение.

«Ребенок-сверстники»

Проблемы такого рода возникают не с рождения, но рано. До 3-х лет ребенку необязательно иметь друзей-сверстников.

Проблемы этой сферы: неумение строить отношения, неразвитее коммуникативных навыков, робость, боязнь контактов, неблагополучное поведение в коллективе.

«Ребенок – социальный взрослый»

Более 30% детей приступают к учебе, не обладая должными предпосылками к этому. Постепенно дети могут впасть в состояние школьной дизадаптации. Школьная дизадаптация предполагает:

1. Неуспех в обучении школьной программы (хроническая неуспеваемость по нескольким базовым предмета). У ребенка не накапливаются знания, неспешность накапливается (когнитивная школьная дизадаптация)

2. Нарушение эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, школе в целом, к педагогу. Ребёнок в состоянии школьной дизадаптации, думая о школе, приходя в нее часто испытывает не интерес и гордость за свои достижения, а страх, тревогу, стыд.

3. Систематически повторяющееся нарушение школьного поведения. Протест, негативизм, прогулы, обман, отказ посещения школы. Иногда уход в себя, пассивность, внутренний уход из школьной учебной ситуации.

4. Дидактогенные расстройства (возникают на почве школьной жизни, проблем в обучении). Такие дети не имеют возможности удовлетворять естественную потребность в интересной деятельности, им в школе скучно. У них не удовлетворяется потребность ощущать себя компетентным, как следствие, формирование комплекса неполноценности.

Под социальной ситуацией развития принято выделять систему значимых для ребенка взаимоотношений и место ребенка в системе общественных отношений.

Три вектора значимых взаимоотношений:

• Ребенок – близкий круг (родители, прародители, сиблинги, няня и т.д.)

• Ребенок – социальный взрослый (проводник требований со стороны общества: воспитатель, учитель)

• Ребенок – сверстник (любой другой не взрослый (по мнению ребенка)).

Общее свойство векторов – независимо от конкретики отношений прослеживается общий механизм формирования эмоциональных расстройств, если отношения конфликтные или приобретают другой негативный опыт.

Фазы формирования психологического неблагополучия:

• Исходная – стойкий эмоциональный дискомфорт (переживание, страх, обида, гнев, злость). Или стойкое недовольство собой.

• Образование внутреннего конфликта. Внешняя ситуация приводит к внутреннему психологическому конфликту. 3 типа: хочу, но не могу; должен, на не хочу; должен, но не могу. Проблема мучит ребенка, но окружающим не видна.

• Стойкая психологическая адаптация. Все больше «не могу», проблема выходит наружу.

РЕБЕНОК – БЛИЗКИЙ КРУГ. ПРОБЛЕМЫ.

1. Нежеланные, эмоционально-отвергаемые дети. Проявление отвержения:

• Сравнение не в лучшую сторону

• Указание на несоответствие родительских ожиданий

• Игнорирование

• Команды, приказы, угрозы, оскорбления

• Жесткая мимика, угрожающие позы, жесты, негативные интонации.

Последствия:

• Какая картина мира рисуется

• Мировосприятие становится негативным

• На фразу «Людей больше…» часто отвечают «плохих, злых», а не «хороших, разных».

• Обида, гнев, чувство вины – частые чувства

• Агрессия в поведении (защитная, иницииативная)

• Депрессивные состояния, протест, часто толкает на употребление психотропных веществ.

2. Эмоциональная депривация. В детских домах персоналу приписывается

говорить с детьми, брать на руки, ласкать, делать все то, что реализует мать. Немало семей, где родители не имеют достаточно времени для общения с детьми. Из родителей принимающих они становятся контролерами. Запрос таких родителей: «Как сделать, чтобы он слушался», а у принимающих – «Как понять, почему он не слушается». В первом случае родители встречают протест со стороны детей. Дефицитное общение имеет тяжелые последствия:

• Эмоциональное отчуждение

• Утрата доверительности

• Дистанциирование

• Ребенок начинает искать общение вне родителей

3. Конфликтные семьи.

• Распадающиеся

• Формально-благополучные

• Антагонистические отношения

• Родители конфликтуют между собой

Последствия:

• Ребенок беспомощен, он зависит от родителей и благополучия между ними. В случае конфликта, ребенок испытывает хронических стресс. Как следствие, нарушение поведения, высокая тревожность, страхи (влечет нарушения общения со сверстниками).

• В случае развода родители оказываются в эмоционально нестабильной ситуации. Часто ребенок становится объектом борьбы. Все это подрывает чувство безопасности.

4. Дети из семей с неправильным типом воспитания.

• Разные требования родителей

• Авторитарно-доминирующее воспитание (притесняющее)

• Гиперсоциолизирующее (рано требуют соответствия нормам)

• Явная или скрытая безнадзорность

• Гиперпротекция. Каждое действие ребенка контролируется, активность и психологическая свобода ограничивается.

5. Семьи с крайне низкой материальной обеспеченностью; родители без работы. В таких семьях обнаруживаются в десятки раз чаще невротически состояния, страхи, энурез, задержки речевого развития. «Родители способны позитивно относится к своим детям в той мере, в какой они уважают, ценят себя. Снижение самооценки родителей оборачивается резким ухудшением взаимоотношений с детьми».

РЕБЕНОК – СОЦИАЛЬНЫЙ ВЗРОСЛЫЙ

Более 30% детей приступают к учебе, не обладая должными предпосылками к этому. Постепенно дети могут впасть в состояние школьной дизадаптации. Школьная дизадаптация предполагает:

1. Неуспех в обучении школьной программы (хроническая неуспеваемость по нескольким базовым предмета). У ребенка не накапливаются знания, неспешность накапливается (когнитивная школьная дизадаптация)

2. Нарушение эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, школе в целом, к педагогу. Ребёнок в состоянии школьной дизадаптации, думая о школе, приходя в нее часто испытывает не интерес и гордость за свои достижения, а страх, тревогу, стыд.

3. Систематически повторяющееся нарушение школьного поведения. Протест, негативизм, прогулы, обман, отказ посещения школы. Иногда уход в себя, пассивность, внутренний уход из школьной учебной ситуации.

4. Дидактогенные расстройства (возникают на почве школьной жизни, проблем в обучении). Такие дети не имеют возможности удовлетворять естественную потребность в интересной деятельности, им в школе скучно. У них не удовлетворяется потребность ощущать себя компетентным, как следствие, формирование комплекса неполноценности.

ОСНОВНЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА

1. Серьезные учебные перегрузки.

2. Неадекватные педагогические технологии.

3. Стресс из-за временного темпа заданий

4. Авторитарная педагогика, диктат.

5. Недостаточное соответствие школьным программ способностям школьников

Чем больше одновременно действующих факторов риска, тем больше вероятность приведения к негативному результату.

РЕБЕНОК – СВЕРСТНИК

Возникают не сразу, но достаточно рано. При нормативной ситуации: младенцу достаточна мама; раннего возраста – мамы маловато, здесь вступает общение в семье (до трех лет наличие друзей не является обязательным, а порой может быть нежелательным). Для дошкольника регулярный систематический контакт со сверстниками необходим.

Основные проблемы, характерные для общения детей со сверстниками.

1. Неумение строить отношения. (Отсутствие условий для формирования коммуникативных навыков). У ребенка к концу дошкольного возраста должно сформироваться коммуникативное новообразование – согласованность действий с учетом позиций другого. Когда детей начинают учить читать и писать, а игру оставляют на последнем месте – это приводит к неумению взаимодействовать.

2. Робость, боязнь контакта (повышенное эмоциональное напряжение, дискомфорт от пребывания в обществе, возможность контактировать с новыми людьми, острое чувство дискомфорта).

3. Неадекватные претензии на лидерство, агрессивность.

34. История развития ребенка:

35. Принципы возрастно-психологическое консультирования.

ВЕДУЩИХ ПРИНЦИПОВ ВПК:

• Приоритет и охрана интересов ребенка – верховенство интересов ребенка в той семейной системе, где рассматриваются его проблемы. Любая информация должна быть преподнесена так, что она не могла послужить неблагополучию ребенка. Не всегда родителям говорится то, что выяснено, информация должна быть адаптирована, если у родителей неадекватная мотивация. Необходимо думать о том, чтобы не допустить хотя бы косвенно, умаление ребенка.

• Субъектность и уважение личности ребенка. В ВПК менее всего ребенок рассматривается как объект воздействия, ребенок не является пассивным и подчиненным существом. Ребенок рассматривается как полноправная личность, имеющая свои особенности, может быть неполную субъектность (в зависимости от возраста). Ребенок – человек со своими переживаниями, отношениями, интересами, внутренним миром. Он заслуживает нашего уважения, учета всех перечисленных особенностей. Изначально ребенок во многом очень несамостоятелен, но, чем старше ребенок, тем больше объем субъектности, с которым надо считаться. Уже в дошкольном возрасте мы стараемся те же рекомендации использовать, включая ведущую деятельность ребенка. В младшем школьном возрасте субъектность более явная. Надо пытаться подключить его сознание для совместных усилий.

• Принцип уважения личности и мнения родителей. Консультативная практика воспитала и укрепила установку на то, чтобы рассматривать родителей как партнеров для совместной диагностики ребенка. Позиция партнерства родителя и психолога: родитель – важнейший источник знаний о ребенке; а психолог – хранитель знаний закономерностей, норм, мер помощи. Эта взаимодополняемость и является потенциалом успешного консультирования. Раскрытие этого позволяет установить контакт. Мы всегда готовы выслушать родителя, но не обязаны вставать на его сторону.

• Принцип развития. Мы рассматриваем ребенка как существо, которое развивается. Развитие – важнейшее дело, которое он должен совершить. Этот принцип вынуждает нас оценивать движение ребенка к зрелости, к взрослой личности. Мы вправе оценивать его будущее, настоящее и прошлое. И то, на сколько его состояние отвечает задачам развития – это и есть одна из форм реализации этого принципа. Мы обязательно думаем о прогнозе, оценивая прошедшее. Если мы в результате обследования обнаруживаем что-то неблагоприятное в плане прогноза, мы обязаны об этом предупредить.

• Принцип возрастного анализа. Мы анализируем психологические проблемы, жалобы и запросы с обязательным учетом возрастного этапа.

• Принцип нормативности. Основой для оценки психологического статуса ребенка выступает нормативное содержание возрастной ступени. Возрастные нормы можно рассматривать как эталон, но его нельзя рассматривать строго. Норма – это диапазон. Каждый возраст играет свою особую роль в развитие ребенка, дает свой потенциал и учет возраста. эти принципы еще раз призывают нас к тому, чтобы ориентировать родителей в этих возрастных потенциалах. Все должно совершаться вовремя.

• Принцип индивидуального подхода. Мы должны признать, что возрастные закономерности реализуются только в индивидуально-модифицированных формах. Соответственно, и в консультировании индивидуальный подход строго обязателен. Перенос методов и форм с одного ребенка на другого не возможен.

• Принцип системности. Внутреннее единство всех осуществляемых психологом форм деятельности: диагностики, коррекции, профилактики и других видов деятельности. Диагностика и коррекция они абсолютно взаимосвязаны. Только тогда мы можем уверенно намечать ту или иную программу помощи, когда мы полностью разобрались с ситуацией.

• Принцип каузальной направленности психологической помощи. Существует каузальная и симптоматическая направленность. Каузальная имеет безусловный приоритет. Здесь воздействие направлено на устранение причины неблагополучия. Консультативная практика должна стремиться к выяснению причины проблемы, условий, которые их порождает. В коррекционной своей части воздействовать на нежелательные причины. Симптоматически-направленная помощь не редко дает временный эффект.

• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Мы рассматриваем ребенка не как самостоятельное существо, он вписан в семейную систему, он связан тесными, значимыми отношениями со сверстниками, педагогами и другими социальными лицами. В коррекционной работе подключение других значимых взрослых необходимо.

36. Психологическое заключение. Содержание работы на заключительном этапе возрастно-психологического консультирования.

Психологическое заключение - это целостное, но сжатое изложение основных результатов и выводов, полученных в ходе обследования ребенка. Это не перечисление конкретных результатов по отдельным методикам, а в том числе и интерпретация совокупности всех полученных данных, и обязательно ответы на поставленные перед психологом вопросы и рекомендации.

Каких-либо стандартных, однозначных форм написания заключения не существует. И по содержанию, и по стилю текст психологического заключения может очень сильно отличаться в зависимости от того, кому оно предназначается (родителям ребенка, педагогу, школьной администрации, медикам, суду и т.д.) и каковы цели консультации (профилактический контроль за ходом развития, определение готовности к поступлению в дошкольное или школьное учреждение и выбор его типа, установление причин трудностей ребенка в поведении, обучении или взаимоотношениях и т.д. и т.п.). Однако существует некоторая общая логика и правила изложения материала.

Схема развернутого варианта психологического заключения:

1. Общие сведения о ребенке и его семье.

Основные данные о ребенке на момент его обследования: фамилия, имя, отчество, возраст, посещаемое дошкольное или учебное заведение, группа или класс, состав семьи, краткие сведения о родителях (возраст, занятие).

2. Причина обследования.

В этом пункте необходимо указать, кто обратился к психологу или по чьей инициативе проводилось обследование, а также кратко изложить содержание жалоб и/или основного запроса со стороны родителей.

3. Краткие сведения из истории развития ребенка.

Это сжатая характеристика того, насколько благополучно протекало развитие ребенка на последовательных этапах онтогенеза, начиная с пренатального периода, когда появились проблемы, указываются основные отличительные особенности социальной (прежде всего семейной) ситуации развития и здоровья ребенка, а также факторы риска (социально-психологические и медицинские).

4. Краткое описание содержания и результатов обследования.

Необходимо перечислить все использованные методики и приемы обследования и полученные с их помощью результаты. При этом учитываются не только конкретные методики, но и такие методы, как наблюдение за ребенком в рамках консультации вне ее, беседа с лицами, имеющими отношение к воспитанию ребенка. Отмечаются также различные предоставленные документальные источники сведений о ребенке.

5. Психологический диагноз.

Этот раздел содержит квалификацию психического развития ребенка и ответ на вопрос, что с ребенком. В соответствии с трехкомпонентной структурой психологического диагноза развития здесь дается

а) общая картина (оценка) психического развития ребенка с точки зрения соответствия возрастной норме;

б) описание индивидуально-психологических особенностей развития ребенка, т.е. с разной степенью подробности дается описание как отличительные черт его личности в целом, так и отдельных сторон его психической деятельности;

в) характер и степень трудностей и проблем ребенка.

Трехкомпонентная структура психологического диагноза позволяет отобразить не только слабые, проблемные стороны развития ребенка, но общую картину развития ребенка, в том числе и его сильные стороны, на которые можно опереться в ходе оказания психологической помощи и коррекционно-развивающей работы.

6. Причины установленных трудностей или нарушений.

В этом разделе заключения (по Л.С. Выготскому, это этиологический компонент диагноза развития) психолог указывает на факторы, обусловившие возникновение установленных трудностей, отклонений, или индивидуальных вариантов нормального развития. Выводы относительно происхождения проблем ребенка строятся на основе толкования всей совокупности данных о развитии ребенка, включая данные анамнеза и сведения об особенностях условий развития ребенка.

7. Прогноз.

Построение условно-вариантного прогноза предполагает ответ на три вопроса: 1) каков ожидаемый ход развития ребенка при сохранении сложившейся ситуации; 2) что и как может усугубить состояние ребенка, или чего следует избегать; 3) каков благоприятный вариант развития ребенка в случае снятия или ослабления существующих трудностей, проблем.

8. Рекомендации.

В этом разделе указываются основные направления психологической помощи и кратко формулируются советы по воспитанию и обучению, предложения по коррекционной работе.

9. Дата.

10. Подпись (как свидетельство личной ответственности составителя заключения).

При написании заключения следует строго соблюдать этические принципы деятельности психологов, в частности принцип конфиденциальности результатов обследования: только родители (или замещающие их лица) имеют право на получение полной информации о ребенке, включая психологический диагноз и прогноз развития.

Что касается остальных лиц, участвующих в воспитании, обучении или определении судьбы ребенка (это могут быть учителя, представители администрации различных детских учреждений, судебных и иных инстанций), то адресуемое им психологическое заключение, как правило, следует ограничивать только той информацией, которая необходима им для решения конкретных поставленных вопросов, например, определением мер для преодоления школьной неуспеваемости, обоснованием целесообразности проживания ребенка с матерью или с отцом после их развода и т.д. Следует помнить, что даже в случае необходимости раскрытие личной информации в заключении, адресуемом не родителям, возможно только с согласия самих родителей ребенка или подростка.

Заключительный этап – беседа с родителями или иными лицами, обратившимися к психологу:

• относительно результатов обследования,

• обсуждение психологического заключения и прогноза развития,

• совместная выработка программы психолого-коррекционных мероприятий.

Беседа, проводимая психологом по итогам всестороннего изучения случая, преследует несколько целей:

1. Подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степень и причины выявленных трудностей, условно-вариативного прогноза

2. Совместная разработка системы конкретных мер помощи или специальной коррекционной программы

3. Обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка

4. Планирование последующих встреч (в случае необходимости)

План заключительной беседы

Строгой формы нет, это гибкий процесс

• Фаза возобновления контакта

• Знакомство с результатами обследования, иллюстрации рисунков с комментариями. Исключать фразы ребенка, обижающие родителей. Вначале лучше показывать позитивные результаты, затем нейтральные и в конец проблемные.

• Интерпретация ядра трудностей

• Ответы на запросы и жалобы

• Условно-вариативный прогноз

• Обсуждение рекомендация

• Фаза подведения итогов: Какие вопросы у вас остались? Что бы вы для себя выделили из нашего разговора?

• Нужно оговорить возможность повторного обращения. Договориться о связи по поводу долгосрочных результатов.

Заключительная беседа может разделиться на два этапа.

ОСНОВНОЕ ПО ВОПРОСУ

Тактика взаимодействия психолога и клиента на заключительном этапе:

Организация активной совместной деятельности, предмет которой – проблемы ребенка. Совместная деятельность – по пониманию проблем ребенка на материале, полученном нами. Знакомим с результатами обследования (последовательно показываем результаты методик, говоря: обычно это означает..... похоже, что это и у вас)

Интеллектуальная интерпретация – предъявление психологического диагноза. Она может блокироваться бессознательно.

Большое значение имеет начало беседы: правильный тон, снятие напряжения:

• Мне очень интересно было работать с вашим ребенком

• Интересно, а как ребенок реагировал на обследование? Он что-то рассказывал?

• Посмотрите, как ваш ребенок нарисовал....

Прием открытого предположения

ИЗ ВПК

Ряд американских авторов выделяют в заключительной беседе консультанта с родителями четыре основных этапа и предлагают следующие рекомендации по ее проведению.

• Желательно вести беседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить более объективную и разностороннюю картину жизни ребенка и, кроме того, позволяет родителям почувствовать общую ответственность за судьбу ребенка

• В начале беседы нужно побудить родителей к свободному, откровенному обсуждению проблем ребенка, выяснению интересующих их вопросов. Необходимо также выяснить их представления о причинах трудностей ребенка и средствах их разрешения, помощи, их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентировать.

• На втором этапе беседы предполагается сообщение результатов психологического обследования. Конкретные данные помогают преодолеть ошибочные представления о характере и степени трудностей ребенка. Необходимо стремиться к выработке реалистического представления о трудностях ребенка.

• После этого (третий этап) обсуждается специальная программа действий.

Наконец, в заключение беседы обсуждается отношение родителей к проблемам ребенка и планируются последующие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, понимание, уважение. Эффективность беседы, по Сарасону, оценивается по тому, могут ли родители более или менее уверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций, которые они получили от консультанта.

37. Принципы диагностики ДРО

Сочиняем совместно с Галей

Если не нравится, то вы можете дополнить наш ответ.

1. Возрастной принцип – методики детям предъявляются согласно возрасту

2. Этический принцип – мы всегда на стороне детей

3. Принцип развития – изучаем историю развития ДРО (спрашиваем о ситуации в целом, в прошлом, в настоящем и т д)

4. Мы смотрим на ситуацию со стороны ребенка и со стороны родителя

5. Принцип безоценочности (помните что мы это сочиняем ))

6. Рассматриваем семью как систему (изучаем не только диаду, но и отношения со всеми близкими и воспитателями)

7. По возможности изучаем ситуацию здесь и сейчас (проба на совместную деятельность

Ниже методики которые мы предъявляем для того что бы продиагностировать ДРО.

1. Методики предъявляемые детям:

• рисунок семьи – направленность на взаимоотношения в семье

• два дома – определение межличностных отношений, страхов и конфликтных отношений.

• Методика Рене Жиля – определение межличностных отношений

• Дембо-Рубинштейн – самооценка

• Методика: три желания

• ДРОП – Трояновская – для подростков (Блоки: эмоциональное отношение родителя и подростка, особенности общения и взаимодействия, блок контроля и блок протеворичивости. Два бланка: один делает на мать, один на отца)

• ADOR – подростки о родителях – Матейчиком и П. Ржичаном в 1983 г.изучает установки родителей, их поведение и методы воспитания так, как их видят дети в подростковом и младшем юношеском возрастах. Дается подростку два вариантана отца и на мать, затем строим на графике две линии и сравниваем. (Шкалы: автономность, директивность, непоследовательнось, позитивный интерес, враждебность)

• Шкала К.Кернс на определение надежности привязанности ребенка к родителям (подросткам не предъявляется) Заполняется на маму и на папу.

• Методика самооценки Дембо-Рубинштейн (Я-реальный, идеальный, глазами мамы – смотрим дифференцированность.)

• Цветовой тест отношений (ЦТО) А. Эткинда) – определяет межличностные отношения, самооценку.

2. Методики предъявляемые родителям:

Опросник родительского отношения (ОРО) - Варга Столин - Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков. Один опросник и для отца и для матери. Шкалы: принятие-отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.

Родительское сочинение (родительская позиция, тип семейного воспитания, эмоц. Отношения к ребенку, переживания родителем характера взаимоотношения с ребенком. Бывает в двух видах – свободное сочинение или как незаконченные предложения. Иногда можно определить даже ролевую структуру и взаимоотношения мамы и папы)

АСВ – анализ семейного воспитания – Эйдемиллер, Юстицкис – стиль семейного воспитания (гипопротекция, гоперпротекция…..)

Опросник PARI – определяет родителя к семейной роли в целом, отношения к ДРО. Измеряют эмоциональный контакт или дистанцию с ребенком.

ОДРЭВ – Захарова- опросник эмоционального отношения (три блока: чувствительности, эмоционального принятия, поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия)

3. Опросники и детям и родителям

• Опросник для изучения взаимодействия родителей и детей(ВРР) (Марковская). Для родителей два варианта: родитель подростка, родитель дошкольника и млад. школьника). Для детей – только для подростка. Базовые шкалы в ДРО: автономия- контроль, отвержение-принятие.

• Проба на совместную деятельность – обследование диады родитель-ребенок. Мы предполагаем, что в этой игре они ведут себя как в обычной жизни, то есть воспроизводят привычные паттерны делового, эмоционального взаимодействия.

Пример такой пробы: архитектор-строитель, тут проверяем: кому принадлежит инициатива, помощь и запрос о помощи, оценка действий партнера и кому и принадлежат функции контроля; ведется строгий протокол наблюдения.

38. Органические предпосылки психического развития ребенка в пренатальный период

(тут можно еще взять из 41 вопроса)

Пренатальный период — время жизни от зачатия до рождения. В данный период преобладают процессы созревания. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении преувеличивается значение биологической наследственности и соответственно преуменьшается значение других сторон развития. Пренатальный период не включен в предмет психологии развития, потому что нет объективных свидетельств этого самого развития (есть – созревание) Поэтому принято говорить не о психическом развитии, а о предпосылках к нему, важнейшей предпосылкой является органическое развитие, образование нервной ткани, проводящих путей, анализаторов, нейро-гумморальной системы регуляции, миелинизации, созревание нервной системы, морфогенез и функциональный генез .

Морфогенез нервной системы включает: Гистогенез – образование специализированных тканей в пренатальный период. Еще нет регенерации нервных клеток, если они теряются – то нарушения, основной риск – гипоксия. Органогенез – развитие органов и систем

Нервная система формируется с 3-4-й недели внутриутробной жизни, отделы ЦНС начинают функционировать уже в материнском организме.

-с 12 недели появляется первый рефлекс, начинают формироваться все рефлексы которые мы наблюдаем при рождении ребенка.( отталкивание, хватательный, может икать и кашлять )

- с 16-17 нед:. сформированы анализаторы, уже наблюдается диференцированность реакция ,реакция на кислое- морщится если мама ест кислое, появление центра удовольствия- при приятной стимуляции ребенок успокаивается, затихает. Реакция на мелодичную и агрессивную музыку – с точки зрения психоанализа уже этот период можно обозначить как – возникновение психического.

К 28 нед- миелинизация, , оформление извилин и борозд головного мозга , и борозд.

Все процессы протекают в соответствии с имеющейся наследственной программой.

К моменту рождения ребенок обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов - безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

- В пренатальный период особенно важным становятся условия обеспечивающих успешное созревание: полноценное дыхание (количество кислорода) , питание, обогащенная стимульная среда; эмоциональное состояние матери ( кортизол разрушает нервные клетки)

- На психическое развитие ребенка в постнатальный период особенное влияние оказывает родительская позиция в период пренатального развития: эмоциональный фон во время беременности, отношение к ребенку и к материнству, информационная, физиологическая и особенно- психологическая готовность к родам и к материнству.

Это основа по этому вопросу. Дополнительно, могут спросить : Варианты исследования психического статуса в пренатальный период, с разных точек зрения: - Когнитивное развитие: ( чувствительность, двигательная система, развитие мозга)- развитие происходит как реализация генетической программы в среде-( организм матери стимульная среда). Эмоциональное развитие: с точки зрения психоаналитически- ориентированных подходов- эмоциональное состояние матери в связи с принятием беременности и ребенка.

Развитие личности: в психоаналитич-возникновение первого субъективного опыта ( рай-или травма)

В остальных подходах- формирование материнского чувства, которое в дальнейшем будет определять развитие личности ребенка.

39. Групповой тренинг.

Психологический тренинг — форма активного обучения, позволяющая человеку «самоформировать» (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения строить социальные межличностные отношения, продуктивную учебную и другую деятельность, анализировать возникающие ситуации со своей точки зрения и с позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности (Битянова М. Р., 2004).

Родительский групповой тренинг – активная форма приобретение навыков. Повышение родительской компетентности.

Родительские групповые тренинги бывают при детских садах и школах.

Групповой тренинг дает научения, вырабатывает готовость (установку) к новым действиям. Тренинги обычно проблемно-ориентированы (пример: булинг). Модель тренинга строиться на интегративной основе, с применением позии из разных направлений психологии ( психоанализ, когнитивно-бихевиоральные). У истоков тренинга стояла Кривцова, Гиппенрейтер, Лидерс.

Базовая модель родительской группы для тренинга:

У них должна быть общность возраста, общность проблем, количество семь плюс минус 2, сессия 1,5-2 часа, задания даются каждому)

У родителей надо снять страх и тревогу, показать всем что они не одиноки в своей проблеме.

При знакомстве: это папа Вани, это мама Жени и т.д.

Тренинг от группы отличается: в тренинге направление на конкретные проблемы, выработка частных навыков, а в родительской группе идет работа над выработкой новых ценностных установок.

Тренинг личностного  роста для подростков.

Три модуса групповой работы психолога с подростками (детьми, взрослыми):

1. групповой тренинг как обучение общим и специальным навыкам и способам деятельности,

2. групповой тренинг как психотерапию  

3. групповой тренинг как создание условий для личностного развития и роста (ЛР).

 Тренинг ЛР включает в себя элементы и 1 и 2.

 Мы различаем:

      проблемно-ориентированный тренинг с подростками  (с определенными индивидуальными проблемами или задачами)

      возрастно-ориентированный тренинг.

 Тренинг ЛР ориентирован на нормативные возрастно-психологические проблемы и задачи старших подростков (8-9-10 классы). Это возрастно-специфический тренинг.

Психологические задачи подростков - задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Поиск путей удовлетворения шести основных потребностей:

      физиологической потребности, запускающей физическую и сексуальную активность подростков;

      потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе;

      потребности в независимости и эмансипации от семьи;

      потребности в привязанности;

      потребности в успехе, в проверке своих возможностей;

      наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я.

Потребности в привязанности – не только со сверстниками, но и доверительные отношения со взрослыми, причем как своего, так и противоположного пола, отношения доверия. Группа ЛР возможность подростку довериться взрослому, т.е. психологу.

 Метафора такого типа тренинга как ЛР - испытания, инициации (а не «задания», «игры») . Тренинг лишь создает условия для испытания, но созрел ли подросток для них - это решает он сам.

 Принцип разновозрастности группы для тренинга ЛР. Возрастные образцы поведения с практически открытым верхним порогом.

 Кирпичиком тренинга ЛР является: искусственно сконструированная или естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к совершению своеобразного микропоступка, совершает его, а затем получает обратную связь - что он переживал и что они переживали, что они видели и чувствовали в этой ситуации микропоступка, т.е.: "ситуация - действие в ситуации - рефлексия и обратная связь".

Понятие микропоступка тесно связано с понятием ЛР: выход за пределы наличной личности, и есть /микро-/поступок личности,  он требует от личности работы по восстановлению этих пределов, по поддержанию целостности личности (на новом для нее уровне). Момент принятия личности себя новой, вышедшей за пределы прежней данности, обязательно связан с модусом оправдания, принятия себя нового.

Движущим противоречием групп ЛР является:

(А) противоречие между демократичностью руководителя во время тренинга и его директивностью, он мотор, движитель.

Группа открыта для:

      Новых участников

      Родителей (с согласия детей)

      Учителей

      Психологов

(Б) Второй полюс движущего противоречия групп ЛР - это полюс демократичности.

10-12 занятий по два-три часа каждое.

Трехслойность его отдельного занятия:

1) собственно тренинговая работа

2) чаепитие (общение)

3) прогулка (можно и с тренером)

40. Теория планомерного формирования умственных действия и понятий П.Я. Гальперина

К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Выделяют три типа ООД и три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае.

3-й тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.

2-й этап – составление схемыориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

3-й этап –  выполнение реальных действий; формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия). Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

4-й этап – формирование действия в громкой речи. проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

6-й этап – формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли». (интериоризация)

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

Значение теории П.Я.Гальперина

Теоретическое значение

П.Я.Гальперин предложил единицу анализа психической жизни человека — целенаправленное осмысленное развивающееся человеческое действие.

1. Созданный П.Я.Гальпериным метод планомерно-поэтапного формирование умственного действия с заранее заданными свойствами стал орудием развития душевной жизни.

2. Создал новый подход к методу исследования – формирующий эксперимент.

3. Создал систему контроля качества выполнения действия

Практическое значение

1. Использование метода планомерно-поэтапного формирования значительно сокращает время формирования навыков при повышении их качества (способствует автоматизации действий на высшем уровне).

2. Данная теория может быть использована на практике на всех уровнях образования.

3. На основании положений данной теории учениками и последователями П.Я.Гальперина было осуществлено множество прикладных проектов по совершенствованию содержания и процесса обучения.

42. Беседа, интервью как основа деятельности психолога-консультанта

41. Факторы риска и условия, способствующие нормальному развитию в пренатальный период.

Главными факторами риска, влияющие на внутриутробное развитие выделяют: питание, возраст матери и стресс.

- Питание : неправильное питание – вес ребенка, недоношенность, болезненность, а на последнем семестре-влияние на ЦНС , так как активно развивается мозг. Нередко такие дети отличаюся беспокойностью, раздражительными, проблемами в интел. развитии и обучении.

- Возраст матери возраст матери - моложе 20 и старше 35 лет, возраст отца менее 20 и старше 40 лет, - относится к социально - биологическим факторам риска, кроме этого : рост, вредные привычки, неудовлетворенность ,материал-бытовые потребности, чрезмерные эмоциональные нагрузки ( еще выделяются акушерско-гинекологические – пр. пием лекарств, осложнения в предыдущих родах и экстрагенитальные заболевания- заболевание почек, инфекц. ) Особенно опасны – химические вещества ( лекарства), алкоголь. Вред наносят: кофе и курение.

Хронический стресс (длительный и сильный) может обусловить проблемы в период беременности и привести к рождению недоношенных детей или детей с весом ниже среднего.

Симптомов стресса очень много, и все они нарушают естественное равновесие организма, эмоциональный стресс проявляется через частые волнения в начале и в конце беременности, внутренняя неудовлетворенность ;пониженное настроение, повышенная раздражительность; нарушение засыпания и сна; общее плохое самочувствие.

У женщин с психоэмоциональным напряжением чаще возникают признаки внутриутробного страдания плода: недостаточное кровоснабжение, а значит недостаточное поступление кислорода к ребёнку.

Условия благополучия:

нужна двигательная активность ( избегание гиподинамии) и кислород( ходьба, физ.нагрузка, йогадля беременных, плавание и водные процедуры- без фанатизма)

тактильные прикосновения , сенсорные воздействия ( музыка)

позитивный эмоциональный фон ( передается ребенку при рождении), положительные эмоции

созерцание красоты, природы, искусства

43 Психологическая готовность женщины к материнству и родам.

Психологическая готовность к родам:

Выделяется несколько подходов:

Клинический (исследования Завьяловой), Функционально-генетический ( Захаровой ) и Дифференциально – психологический .( Рудина, Барановская, Ковалева)

Клинический - готовность к родам как отсутствие нарушений психо-эмоционального состояния и патологизирующих установок. Изучался психоневрологический синдром: от восприятия родов как болезни-к восприятию как нормального процесса , от жертвы- к влияющей на процесс родов, от беспомощности к самостоятельности, от страхов к уверенности в себе.

Функционально-генетический -сформированность устойчивых форм « помогающего поведения» Готовность – это не знание , а действие , деятельность с опорой на ценностный смысл . Важно движение от смысловой ориентировки ( утверждение в личностном смысле, ценностной ориентировке) через – тактическую ориентировку ( понимание значения действия для ребенка) к операционно –технической ориентировке ( как выполнять). Психологическая готовность к родам это не только знания и умения осуществлять приемы « Помогающего поведения» , но и соответствие личностного смысла этих действий направленности поведения на интересы ребенка.

Дифференциально – психологический- готовность к родам как наличие некоторых индивидуально – психологических качеств. Эффективному поведению в родах способствуют такие качества как: стремление к автономии, выбор стратегий преодоления трудных ситуаций, пластичность в когнитивной и эмоциональной сфере, самопринятие, уверенность, отзывчивость.

Становление качеств матери : родительская поддержка в детстве, позитивная индетификация с семьей в детстве, опыт положительного отношения к женщине в детстве.

Добяков И.В. рассматривает 6 фаз развития семьи: добрачные отношения, конфронтации, компромисс, зрелость супружеских отношений, кризис середины жизни и « Ренессанс». ( расцвет, произошло самоопределение)

Вывод: общая структура психологической готовности к родам:

Телесная составляющая – уверенность женщины в готовности к тела как организам к родовой деятельности.

Информационная составляющая - представления о об особенностях протекания процесса, влияния поведения женщины на его протекание, средствах контроля и регуляции со стороны женщины.

Операционно - техническая – владение приемами регуляции.

- личностная ( ценностно-смысловая сфера), эмоциональная ( спокойная уверенность в себе) и семейная готовность. ( готовность семейной системы к появлению ребенка).

Состояние готовности к родам обнаруживается в стилях переживания ( Г.Г.Филиппова)

Адекватный – психологически готова , отрицательные соматические и эмоциональные переживания отсутствуют), тревожный, игнорирующий (нет связи с ребенком), эйфорический ( некритическое отношение), амбивалентный ( что то мешает позитивному переживанию) , отвергающий ( кара)

Психологическая готовность к материнству:

Ценностная направленность личности матери на интересы и приоритеты ребенка, направленность на ребенка- женщина стремиться к благополучию ребенка: изменение питания, образа жизни, своевременное обращение в мед. учреждение, владеет и применяет « помогающее поведение» .

Во время беременности в личности женщины происходит изменения в смысловой сфере , отношениие к себе и окружающим ( Баженова )

Дополнительно -Психологический тип гестационной доминанты ( по И.В. Добрякову ) -ответственно, но без излишней тревоги относится к своей беременности. В этих случаях, как правило, отношения в семье гармоничны, беременность желанна обоими супругами. Женщина, удостоверившись, что беременна, продолжает вести активный образ жизни, но своевременно встаёт на учёт, выполняет рекомендации врачей, следит за своим здоровьем, с удовольствием и успешно занимается на курсах дородовой подготовки. Оптимальный тип ПКГД соответствует адекватному СПБ.

44. Содержание и специфика работы с женщиной, ожидающей рождения ребенка

Психологическая работа в период ожидания ребенка

По Добрякову- Основными задачами работы психотерапевтического кабинета женской консультации являются:

- психопрофилактическая работа с беременными женщинами и членами их семей;

-психодиагностическая работа с целью выявления группы риска, формирование мотивации на получение психологической и психокоррекционной помощи;

-психологическая и психокоррекционная и при необходимости психотерапевтическая помощь беременным женщинам и членам их семей (психотерапия осуществляется врачом-психотерапевтом);

-изменение представлений о неизбежности страданий в родах.

Предпочтительнее индивидуальная форма работы, например:

- незамужней женщине будет неприятно слушать высказывания других беременных о своей счастливой супружеской жизни, она будет болезненно реагировать на предложение преподавателя обязательно привести на следующее занятие мужа, чтобы поговорить о его участии в партнерских родах.

-у женщин с тревожным вариантом ПКГД излишне подробные сведения о биомеханизме предстоящих родов, о трудностях ухода за младенцем и т. д. вызовут еще большую тревогу. Наличие таких женщин в группе негативно сказывалось на других членах, индуцирующих их настроение. Т.е. нужен отбор женщин для занятий по группам.

Свойства нервной системы (сила возбуждения и торможения, уравновешенность нервных процессов), эмоциональные характеристики личности (тревожность, экстраверсия, невротизм, психотизм) и ценностные ориентации беременных являются существенными факторами формирования их эмоциональных переживаний, и их нужно учитывать при проведении психопрофилактической работы с беременными

-Для формирования групп беременных для занятий выделяются беременные:

-готовые приступить к занятиям;

-требующие предварительного индивидуального консультирования;

- нуждающиеся в консультации психотерапевта или психиатра.

Тест-скрининг Добрякова ТОБ-б помогает выявлять проблемные отношения у беременных женщин и ориентировать врачей и психологов на оказание соответствующей помощи.

По Баженовой О.В., Копылов О.А., БазЛЛ- пс. помощь может быть обращена на ( полно и со структурой) :

• Личный уровень ( работа с ценностями, смысловыми образованиями, установками)

• Эмоциональный уровень ( поощрение открытого выражения чувств вербальными и невербальными средствами, обучение эмпатийному слушанию, телесно ориентированной терапии..

• Когнитивный уровень-передача знаний

• Операционный уровень : формирование навыков и умений ( поведение в родах, уход за ребенком)

• Психофизический уровень: обучение регуляции функциональными и психическими состояними средствами аутогенной тренировки, арттерапии,

Психологическое сопровождение родов- психологическая подготовка к родам – хотя организм готов, но личность может быть не готова

• - Готовность к действиям в экстремальной ситуации (т.е. в ситуации, которая бывает редко, иногда содержит риск здоровью и жизни, требует физического напряжения и больших психо-эмоциональный усилий).

• - Формирование у беременной «помогающего поведения»

• - Помощь беременной в принятии решения : Традиционные и нетрадиционные роды. «Мягкие» (естественные) роды , Партнерские роды – неоднозначные результаты исследований, д.б. индивидуальный подход в каждом случае. У мужчие м.б. неблагоприятные тенденции , психотравмирующие переживания

• - Коррекция психологического состояния женщины в период беременности (страхи, депрессия). Что касается психоэмоциональных расстройств, то с ними нельзя работать в период беременности методами психотерапии, т.к. в это время нельзя «вытаскивать» из беременной все ее состояния. Можно – только легкие психологические приемы – арт-терапия, визуализация, релаксация, дыхание.

Работа со страхами: самые распространенные страхи беременных: страх за ребенка, страх за себя страх быть плохой матерью

Способы работы (по Филипповой ) : глубокая психотерапия не показана. Эффективной может быть релаксация с приемами визуализации, консультативная работа по вопросам супружеских отношений и отношений с собственной матерью беременной.

Пример : «Я боюсь родов»

Поэтому первый шаг – вместе с психологом проверить, про что страх, Второй – получение реальной информации о родах, третий-понять,, есть ли реальный страх перед родами.

45. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Арттерапия — все виды практики оказания психологической помощи личности, обучения, реабилитации и психотерапии, ос­нованные на искусстве и творческих продуктивных формах актив­ности человека.

Арттерапия как метод психокоррекционного воздействия осно­вывается на развитии двух базовых психологических способностей человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессов самовыражения, формирования направлен­ности на поиск новых, нестандартных решений проблем. Понятие «арттерапия» образовано от корня art (в переводе с английского языка — искусство), что определяет главную особенность этого вида терапии — психологическое воздействие через искусство и средствами искусства. Другими словами, арттерапия — это метод, основанный на использовании искусства как символической дея­тельности и на стимулировании креативных творческих процессов. Арсенал форм, видов и методов арттерапии в современной психо­логии чрезвычайно разнообразен. Наиболее известными и эффек­тивными принято считать такие виды арттерапии, как собственно арттерапия (рисуночная терапия и тераггия, основанная на изоб­разительном искусстве), музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, терапия киноискусством

Первые попытки использовать арттерапию для коррекции трудностей личностного развития детей и подростков относятся к 30—40-м гг. XXв., когда арттерапевтические методы были при­менены в работе с детьми, испытавшими стресс и насилие в фа­шистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арттерапия прошла значительный путь развития как в концептуальном, так и в методическом плане, и получила широкое распространение в практике психологической работы с детьми. Арттерапия использу­ется и как самостоятельный метод, и как метод, дополняющий другие техники, в первую очередь игротерапию.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопо­знания. Расширение возможностей самовыражения и самопозна­ния в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства — созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и спо­собности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окру­жающими людьми.

С точки зрения представителей классического психоанализа, бессознательное проявляет себя в символических образах, а дет­ский рисунок представляет собой проекцию отношения ребенка к миру и самому себе, его мировосприятие. В рамках психодинами­ческого направления можно выделить два подхода к арттерапии. Как указывалось выше, само название арттерапия акцентирует две сто­роны, два плана этого вида психологического воздействия — арт (искусство) и терапия (лечение). В зависимости от того, какая сто­рона превалирует в практике работы терапевта с клиентом, мож­но говорить о двух подходах к арттерапии. Согласно первому, в арттерапии искусство является лишь средством проекции подав­ленных и вытесненных переживаний, позволяющих объек­тивировать воспоминания раннего детства и конфликтные трав­мирующие события, которые далее подвергаются переработке на основе традиционной психоаналитической техники и интерпре­тации. Согласно второму подходу искусство само по себе пред­ставляет значимый источник роста и развития личности (К. Г. Юнг, Э. Крамер). Арттерапия рассматривается прежде всего как занятия искусством, где творчество — самоцель и базовое условие преодо­ления личностью невротических расстройств и нарушений, сама же терапия — побочный эффект творчества и искусства (Э.Кра­мер). Художественные образы рассматриваются в психоанализе как особый язык, символическая речь, обладающая рядом преиму­ществ по сравнению с классическими техниками, например ме­тодом свободных ассоциаций. Во-первых, искусство позволяет личности прямо выражать мечты, фантазии, внутренние пережи­вания. Во-вторых, бессознательное вытесненное содержание, про­ецируемое в рисунках, легче преодолевает сопротивление цензу­ры и становится очевидным. В-третьих, продукты изобразитель­ной деятельности объективированы и в какой-то мере отчуждены от их создателя: после завершения творческого процесса его продук­ты остаются неизменными, их содержание нельзя вытеснить, под­вергнуть забыванию, а авторство рисунка нельзя отрицать. И на­конец, в-четвертых, разрешение проблемы трансфера осуществ­ляется легче — пациент в процессе арттерапии приобретает боль­шую автономность от аналитика за счет активного участия в ин­терпретации и обсуждении своих творений.

В рамках психоанализа Э.Крамер [206] развивала идеи о том, что искусство является средством самопознания, открытия лич­ностью себя и мира и гармонизации отношений между ними, расширяет спектр переживаний человека, создает возможности для отбора, анализа, преобразования и интеграции чувств и пе­реживаний. Благодаря арттерапии конфликт может быть вновь вос­создан, пережит, разрешен и интегрирован. Основным механиз­мом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. Сублимация не ограничивается простым отведением либидонозной энергии врожденных инстинктивных потребностей по социально приемлемым каналам, но в своих высших формах приобретает характер изменения самого объекта инстинктивной потребности. Соответственно основная функция психотерапевта в организации арттерапии состоит в фасилитации процесса субли­мации, в развитии способности ребенка разумно соотносить и согласовывать между собой принцип удовольствия и принцип ре­альности.

С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставле­нием ребенку практически неограниченных возможностей для са­мовыражения и самореализации в продуктах творчества, для ут­верждения и познания своегоЯ. Продукты, создаваемые ребен­ком, объективируют его аффективное отношение к миру, облег­чают процесс коммуникации и установления межличностных от­ношений со значимым социальным окружением (родителями, учи­телями, воспитателями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих и безоценочное при­нятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, сочинений, сказок, поделок) повышают самооценку ребенка и степень само­принятия и самоценности. Итак, целью "и результатом арттерапии в рамках гуманистического подхода выступают самопознание, са­моутверждение, оптимизация отношений личности с окружаю­щими людьми, исследование реальности, все более глубокое и полное ее познание.

В качестве еще одного возможного коррекционного механиз­ма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рас­смотрен сам процесс творчества как исследования реальности, познание ее новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.

Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной те­рапии являются:

- трудности эмоционального развития, актуальный и посттравма­тический стресс, депрессивные и субдепрессивные состояния, снижение эмоционального тонуса, высокая эмоциональная лабиль­ность, дисфория, импульсивность эмоциональных реакций;

- эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмо­ционального отвержения и чувства одиночества;

- повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

- наличие конфликтных межличностных отношений в семье, со сверстниками, с воспитателями, педагогами, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией и типом семейного воспитания (чрез­мерная или недостаточная опека, жестокое обращение, чрезмер­ные требования и т.д.), ревность к братьям и сестрам, низкая ком­муникативная компетентность;

- дисгармоничная Я-концепция, низкая, искаженная, неадекватно завышенная, амбивалентная самооценка, низкая степень самолри-нятия.