1. Психология чтения

Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отно­шениях. В то время как письмо идет от представления о под­лежащем записи слове, представление предметное, графиче­ское, семантическое проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графе­мы), чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием зна­чения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синте-тическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение прояв­ляется на ранних этапах развития его у ребенка, который ана­лизирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах форми­рования чтения этот процесс носит иной, более сложный харак­тер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания восприни­маемого слова при чтении, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реаль­ным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т. д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным сло­вом, т. е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Здесь, по всей ве­роятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (на­пример, кораблекрушение, предзнаменование и др.) или уже выделенный комплекс букв еще не дает основанжя для одно­значного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как «расположение» и др.), то читающий возвра-

188

щается к прочитанному слову, сверяет первоначально возник­шую гипотезу с реальным написанием и только тогда декоди­рует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т. Г. Егоров, 1952, и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения исследовались уже в работах ав­торов раннего периода (А. В. Трошин, К- Miller, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит за­кономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что еди­ницей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило свое дальнейшее развитие в ра­ботах Т. Г. Егорова, Л. И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внима­ние уделили изучению регрессивных движений глаз и их значе­нию для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще боль­шие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ так­же считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в про­цессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них. несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получи­ли название доминирующих.

Таким образом, из этих исследований видно, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т. е. в самом первом звене слож­ной психологической структуры чтения.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходи­мым для осуществления функции чтения, что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характе­ризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень, состоящий, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев (а) звуко-бук-венный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смыс­ловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т. е. контроль возникающих гипотез с данным ма­териалом), обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе

188

данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точ­ности восприятия знаков, так и со стороны адекватного пони­мания значения, которое несут эти знаки.

Для осуществления процесса чтения необходима сохран­ность и взаимодействие зрительного, акустического и кинесте­тического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения. Мозговой ос­новой для обеспечения процесса чтения является совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и ки­нестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие — ос­новное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения Поэтому развитие понима­ния читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия В самом нача­ле формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов Постепенно, по ме­ре развития и автоматизации навыка чтения, понимание начи­нает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в воз­никновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов На поздних этапах формирования чтения зада­ча понимания читаемых сообщений решается уже путем схва­тывания смысла целых слов и предложений Здесь чтение опи­рается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко все­му тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение до­стигает полного совершенства Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и пони­мания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автома­тизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не толь­ко точностью восприятия, но и влиянием контекста Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А В Трошин, Т. Г. Егоров в др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А. Н Со­колова, в которых экспериментально была показана значи­тельная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изу­чение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чте«

ЮО

ния, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. Получив большой экспериментальный материал, автор делает следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процес­се чтения наступает благодаря более высокому уровню¹ контек­ста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использо­вание контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увели­чению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (т. е, объем и угол охвата материала увеличиваются), к увели­чению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон пред­полагает, что существует потенциал чтения, который не полно­стью используется неопытными чтецами. Этот потенциал, по его мнению, связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это при­ведет к увеличению скорости чтения без потери понимания.

В современной психологической литературе принято раз­личение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. Первый стро­ится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутрен­ний»— на основе читаемого абзаца, предложения².

Уже этот краткий анализ психологии чтения позволяет сде­лать вывод о чрезвычайной сложности психологической струк­туры этого процесса и его связи с мозгом.

Нормальный процесс чтения включает по крайней мере че­тыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности — с другой.

Учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодирова­нии букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие—вызываются некоторыми расстрой­ствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологиче­ская структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной.

¹ Термин «уровень» здесь дается автором в значении «степень»

² Основы теории речевой деятельности/Под ред. А. А. Леонтьева. — М.,

1974.