I. Психологический уровень включает ряд звеньев:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи.

2. Создание замысла (о чем писать?).

3. Создание на его основе общего смысла (что писать?) со-­ держания письменной речи.

4. Регуляция деятельности и осуществление контроля за вы­- полняемыми действиями.

II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень сос­тоит из двух подуровней — сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

А. Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать:

1. Обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает ос­- новы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для умения выделять устойчивые фонемы и ар- тикулемы.

2. Обеспечивает установление последовательности в напи­ сании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

3. Все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

Б. На оптико-моторном подуровне происходят сложные про­цессы перешифровки (перекодирования) с одного кода на дру­гой:

1. Со звука на букву.

2. С буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в мо­- торное предметное действие, соответствующее написанию каж-­ дой отдельной буквы.

Соотношения между звуком и буквой, между фонемой и гра­фемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также чрезвычай­но сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления — в моторные, оптические.

Перешифровки звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются едва ли не самыми сложными в этих про­цессах. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь бла­годаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных

166

систем и самого высокого уровня организации речи. Для осу­ществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозна­чающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

III. Лингвистический уровень организации письма отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо.

Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, язы­ковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует пере­вод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы. Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда ана­лизаторов, отвечающих за психофизиологическую основу пись­ма,— работой акустического, оптического, кинестетического, ки­нетического, проприоцептивного, пространственного и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается сов­местной работой акустического и кинестетического анализато­ров. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью ра­боты акустического, кинестетического и оптического анализа­торов. Написание буквы требует совместной работы оптическо­го, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечи­вающих тонкие движения руки, и т. д.

Мозговая основа письма весьма сложна. Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Психологический уровень реализуется за счет работы лоб­ных отделов мозга — передне-задне- и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисоч-ных, переднезатылочных отделов (зона ТРО).

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспе­чивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образова­ний мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полуша­рия мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечи­вает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осу­ществления сложного целостного процесса письма. Психофи­зиологической основой письма и является совместная работа этих анализаторных систем.

156

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психиче­ской деятельности — внимание, зрительное, акустическое и про­странственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный ха­рактер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целост­ный психический процесс.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) также носит системный ха­рактер, однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса, почти всегда элементарного (за иск­лючением комплексных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, гра-фо-моторных координации, нарушения звукового анализа и син­теза и т. д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д. «...К началу обу­чения письменной речи, — пишет Л. С. Выготский, — все основ­ные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы... незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон...»¹. Тем не менее аграфию у детей нередко рассматривают как только речевое нарушение, и методические разработки вследствие этого за­блуждения зачастую носят только вербальный характер.

Письменная речь играет значительную роль в развитии ВПФ. Ребенок научается в школе, в частности благодаря имен­но письменной речи и грамматике, осознанию своих действий, произвольному оперированию собственными действиями и уме­ниями, поскольку письмо переводит ребенка из плана бессозна­тельных действий в действия произвольные, намеренные и со­знательные.

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформирован-ностью невербальных форм психических процессов — зритель­но-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформирован-ностью процесса внимания, а также целенаправленности дея­тельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ре­бенка. В психологии формирования письма сформулированы не-

¹ Выготский Л. С. Собр соч. — М., 1982.— Т. 2. — С. 211.

157

которые психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам аграфии как у детей, так и у взрослых при локальных поражениях мозга:

1. Письмо требует прежде всего сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, т. е. ана-­ лизом и синтезом устной речи.

2. Второй предпосылкой является формирование (или со­- хранность) пространственного восприятия и представлений — а) зрительно-пространственных, б) сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве, в) формирование поня-­ тий «правого» и «левого» в пространстве.

3. Необходимым условием является и сформированность (или сохранность) двигательной сферы различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструк-­ тивного); сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координации.

4. Следующим необходимым условием является формирова-­ ние у детей абстракций, абстрактных способов деятельности,

,которое возможно при постепенном переводе детей от конкрет­ных, предметных способов действия к абстрактным.

5. И наконец, не менее важным является сформированность (или сохранность) общего поведения, личности, эмоционально- волевой сферы; сформированность познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная опе­рация является изолированным, осознанным действием. Напи­сание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выде­лить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) за­помнить ее, 4) начертить, 5) проверить правильность. По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь.

Обязательное участие в формировании письма всех описан­ных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма я в дальнейшем осушествлении этого процесса особенно четко про­слеживается при его патологии.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохран­ности указанных звеньев для нормального осуществления про­цесса письма. Так, Р Е. Левина и Р. М. Боскис указывают на необходимость сохранности для письма слухового анализа как полноценного умственного действия. Исследования А. Р. Лу-рии, Л. К Назаровой, М. Н. Кадочкина, А. Н. Соловьева, Э. С. Бейн, Р. Е Левиной и других указывают на не менее важную роль и необходимость сохранности артикуляторного ки­нестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах —с другой. В работах А. Р. Лу-

рии, Ж. И. Шиф, О. И. Кауфман и других говорится о необ­ходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.

Письмо существует в разных формах — слуховое (диктант) и списывание, самостоятельные активные письменные изложе­ния и сочинения. В двух последних формах письмо выступает не столько как сенсомоторный акт, сколько как сложная рече­вая деятельность, т. е. как письменная речь, протекающая на более высоком уровне и требующая участия уже более сложных областей коры мозга.

Письмо можно разделить и по степени автоматизации про­текания тех или других его форм: автоматизированные его фор­мы, протекающие с наименьшим контролем со стороны созна­ния,— это идеограммное письмо. Списывание, диктант и тем более письменное изложение и сочинение протекают всегда под контролем сознания.

Расстройства письма начали изучаться позже, чем афазии, однако первые упоминания о них имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях С. Джексона из Пенсиль­вании, в 1837 г. нарушение письма описал Чаптер (Chapter), в 1856 г. французский врач Труссо привел одно наблюдение, и, наконец, в 1864 г. X. Джексон впервые дал глубокий анализ письма и определил его нарушение как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, — пишет он, — может напи­сать собственное имя или даже списывать слова, но не в сос­тоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктов­ку»¹.

Термин «аграфия» приписывается Benedict (1865), а также Willam Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популяр­ным термин «диография». Однако более точным является тер­мин «аграфия». Этот термин греческого происхождения («а» — отрицание, «графо» — пишу).

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижне­теменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомя­нутых зон коры обеспечивает определенное условие, необходи­мое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модальностно-специфичное условие про­текания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую ор­ганизацию письма как сложной речевой деятельности. Они соз­дают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.

При поражении той или иной области нарушаются соответ­ствующие компоненты процесса, выпадает определенное звено, соответствующее локализации поражения, без которого невоз­можно полноценное осуществление процесса письма. В зави-

¹ КритчлиМ. Афазиология. — М., 1974. — С. 90.

ДМ

симости от того, какой участок мозга пострадал, проявляются разные формы нарушений письма. Аграфии делятся на две группы:

1. Речевые расстройства письма, входящие в синдром соот-­ ветствующих форм афазий.

2. Неречевые формы аграфии, идущие в синдроме гнозиса (гнозис — от греческого слова знание) оптической и простран-­ ственной модальности.

Вторая группа включает аграфии, идущие в синдроме на­рушений процесса зрительного и пространственного восприя­тия.

Несмотря на разницу в природе и механизмах нарушения процесса письма, имеется несколько общих методических тре­бований к организации и ведению восстановительного обуче­ния письму:

1. Восстановительное обучение больных письму начинается с нейропсихологического синдромного анализа дефекта, в ре-­ зультате которого устанавливается природа и механизм нару-­ шения письма, т. е. путем квалификации дефекта вычленяется фактор, лежащий в основе аграфии.

2. Анализ психологической структуры дефекта позволяет вычленить уровень организации письма и то звено, которое по-­ страдало.

3. На основе нейропсихологического и психологического ана­- лиза дефекта намечается путь его преодоления и проводится разработка (или подбор) методов, адекватных природе, ме­- ханизму и структуре дефекта.

4. Такими путями могут быть внутри- или межсистемные пе­- рестройки пострадавшей функциональной системы. С этой целью используются методы, вовлекающие в работу сохранные анали-­ заторные системы в качестве опоры для перестройки нарушенной функциональной системы или для создания новой. Использу-­ ется и путь перевода процесса письма с одного уровня органи-­ зации (или реализации) на другой, широко используются семан-­ тические связи слова.

5. Восстановительное обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно (и внутри) с восстановлением устной ре­- чи и чтения.

6. При гностических формах аграфии ее преодоление идет совместно с восстановлением процесса восприятия и образов- представлений соответствующей модальности.

Необходимыми и общими требованиями к восстановлению письма являются:

1. Опора на сохранные анализаторы.

2. Опора на сохранную смысловую семантику письма и речи.

3. Использование в восстановительном обучении в оснев- ном осознанных форм деятельности, протекающих на произволь-­ ном уровне организации процесса письма.

160

4. В некоторых случаях, наоборот, включается непроизволь­ный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Остановимся на краткой характеристике форм аграфии, из­вестных в литературе и в клинике мозговых поражений.