социально–психологический климат групп (СПК) характеристика, отражающая характер, содержание и направленность реальной психологии членов группы. Определяется факторами макросреды (общественные процессы, состояние общества) и микросреды (материально–вещественная среда, уровень организации труда, система стимуляции труда, психологические характеристики членов группы) (рис. 14).

Рис. 14. Факторы, влияющие на СПК

Эмоциональная структура группы это структура межличностных отношений, порождаемая различными вариантами взаимоотношений:

а) гармоничных:

• идеальных;

• согласованных; б) противоречивых:

• совместимых диадических;

• совместимых триадических;

• несовместимых; в) конфликтных:

• частично–конфликтных;

• полно–конфликтных.

Групповые процессы это процессы, организующие деятельность группы и рассматриваемые: в контексте развития группы; в контексте положения индивида в группе в качестве ее члена.

Развитие группы (или групповая динамика) это совокупность динамических процессов, которые происходят в группе в какую–то единицу времени и знаменуют собой движение группы от стадии к стадии.

Стадии развития группы: ее образование, формирование лидерства, формирование сплоченности, принятие группового решения.

1. Образование группы:

а) все члены приходят в группу одномоментно; б) в группу входят новички.

Образование группы это процесс ее формального возникновения и комплектования конкретными людьми, которые привносят в группу свои живые личностные устремления, свой жизненный опыт и представления о том, как должна быть организована групповая жизнь.

2. Формирование лидерства.

Лидер член группы, обладающий наибольшим ценностным потенциалом, имеющий в ней высокий статус, пользующийся авторитетом.

Лидерство это субординированность позиций участников в зависимости от их ценностных потенциалов и вкладов в жизнедеятельность группы; психологическая характеристика поведения определенных членов группы.

Становление лидера может происходить следующим образом: а) лидер функция личности, т.е. лидером становится член группы, имеющий высокую активность, инициативность,

чувство юмора, доброжелательность, уверенность, являю–

щийся носителем и активным проводником предпочитаемых группой целей и ценностей;

б) лидер функция группы, т.е. лидер тот член группы, чьи ценностные установки и целевые ориентиры, реализуемые в конкретном поведении, являются для большинства членов группы референтными;

в) лидер функция ситуации, т.е. поведение, реализуемое лидером в значимых групповых ситуациях, служит источником его влияния на других членов группы, которые воспринимают его как образец.

Стиль лидерства это совокупность средств психологического воздействия, которыми пользуется лидер для оказания влияния на других членов группы.

Выделяют следующие стили лидерства:

а) либеральный, б) авторитарный,

в) демократический.

На практике самым удачным является не какой–либо один из трех перечисленных стилей лидерства, а гибкий или комбинированный стиль лидерства, при котором лидер умеет вести себя по–разному, меняя стиль своего поведения в зависимости от сложившейся в группе обстановки.

3. Формирование сплоченности.

Сплоченность процесс формирования особого типа связей в группе, превращающих внешне заданную структуру в психологическую общность людей, живущую по своим законам; «сумма всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней»; характеристика системы эмоциональных предпочтений членов группы.

Признак сплоченности частота и интенсивность коммуникативных связей в группе. Сплоченность определяется социометрией как процент выборов между членами, основанных на взаимной симпатии друг к другу.

Сплоченность группы означает, что данный состав группы интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, при которой все члены группы в наибольшей степени разделяют цели групповой деятельности и ценности, связанные с данной деятельностью. Развитие сплоченности происходит на основе совместной деятельности.

Факторы, способствующие сплоченности группы:

• эмоциональная привлекательность членов группы;

• сходство членов группы между собой;

• предпочитаемый группой способ взаимодействия и ведущий социальный мотив;

• особенности групповых целей.

4. Принятие группового решения.

Процесс принятия группового решения это выбор из ряда альтернатив, осуществляемый группой в условиях взаимного обмена информацией при решении общей для членов группы задачи.

Наиболее известные приемы принятия группового решения:

• групповая дискуссия;

• мозговой штурм (собрание изобретателей);

• групповое интервью;

• обсуждение отдельного случая;

• выступление–дискуссия.

Эффективность групповой деятельности зависит от (рис. 15):

1. от основных управленческих функций (Файоль);

Рис. 15. Факторы, определяющие эффективность групповой деятельности

2. от принятия управленческих решений, в которых выделяют следующие стадии:

а) изучение проблемы; б) выработка идей;

в) отсев неприменимых идей; г) планирование нововведений; д) обратная связь и анализ.

По характеру и формам организации деятельности малых групп выделяют следующие уровни развития (рис. 16).

Номинальная группа (1) случайно организованная или неорганизованная группа, характеризующаяся временным объединением членов на основе сходства интересов или общности пространства (например, экскурсионные группы, пассажиры купе).

Ассоциация (2) группа, в которой межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности (например, спортивная, научная организация).

Корпорация (3) группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других групп (например, группа бизнесменов).

Коллектив (4) устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной общественно–полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между ними. Межличностные отношения членов коллектива основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении, контактности, информированности, при этом присутствует благоприятный социально–психологический климат. Каждый член выступает как типичный представитель данного коллектива.

Социальная направленность

Личная направленность

Степень опосредования деятельностью

Рис. 16. Уровни развития малых групп

При описании положения индивида в группе в качестве ее члена пользуются следующими понятиями:

• статус (лат. statutum положение) это единство объективно присущих индивиду характеристик, определяющих его место в группе, и субъективного его восприятия другими членами группы; это степень действительной авторитетности одного из членов группы для остальных участников;

• позиция это понятие, обозначающее положение индивида в той или иной подсистеме отношений и определяющее степень его потенциального влияния на поступки остальных членов группы;

роль это нормативно заданный и коллективно одобряемый образец поведения индивида, ожидаемый группой; может рассматриваться как динамический аспект статуса; система групповых ожиданий это характеристика группового восприятия и оценивания членов группы, контролирующая их деятельность.

Групповые нормы это модели, эталоны должного поведения социальных групп и их членов с точки зрения общества в целом; это определенные правила, которые выработаны группой и приняты ею, которым должно подчиняться поведение ее членов, чтобы их совместная деятельность была возможна.

Нормы группы связаны с групповыми ценностями, которые складываются на основании выработки определенного отношения к социальным явлениям, продиктованного местом данной группы в системе общественных отношений, ее опытом в организации определенной деятельности. Нормы как правила, регулирующие поведение и деятельность членов группы, опираются на групповые ценности, хотя правила обыденного поведения могут и не нести в себе какой–то особой специфики группы.

В каждой группе действуют нормы двух типов:

1. конвенциональные (лат. conventionalis соответствующий договору, условию) внедренные группой той социальной системы, в рамках которой она функционирует;

2. нормы первичной группы создающие в каждом случае уникальный и часто неосознанный членами свод законов и правил «у нас принято».

Нормы первичной группы могут находиться в согласии с предписанными конвенциональными правилами, но могут и отличаться от них.

Проблемы нормативного влияния на личность в группе могут быть условно выделены в два направления: а) нормативное влияние большинства группы на отдельную личность (исследования С. Аша); б) нормативное влияние, оказываемое меньшинством на личность (исследования С. Московичи).

Конформизм (лат. conformis подобный) подчинение суждения или действия человека групповому давлению (мнению большинства) в ситуации конфликта между его собственным мнением (опытом) и мнением большинства.

Конформность склонность человека как члена группы неосознанно выбирать и следовать мнению большинства.

Негативизм (от лат. negativus отрицательный) демонстрация поведения или мнения, противоречащего мнению большинства независимо от того, право это большинство или нет.

Нонконформизм демонстрация мнения или поведения, опирающегося на собственный опыт независимо от мнения или поведения группового большинства.

Факторы, влияющие на конформное поведение (М.Р. Битянова):

• единодушие большинства;

• численность большинства;

• особенности и значимость ситуации;

• особенности группы;

• гендерные и возрастные особенности;

• индивидуальные особенности испытуемого.

Основные факторы, делающие позицию меньшинства влиятельной: последовательность, уверенность, гибкость (готовность к компромиссу), уважительное отношение к оппонентам. Благодаря существованию мнения меньшинства возрастает вероятность выработки отдельным членом и группой новых, креативных решений.

Система санкций это механизмы, посредством которых группа «возвращает» своего члена на путь соблюдения норм. Санкции могут быть двух типов: 1) поощрительные и запретительные; 2) позитивные и негативные.

Человек обладает субъективной целостной системой представлений, в которой теоретическому анализу подлежат (М. Рокич) наиболее значимые ее составляющие: понятие «Я», ценности, аттитюды.

Аттитюд (лат. aptus подготовленность, подогнанность) система субъективных отношений человека и его система представлений о собственном поведении и поведении других; механизм, регулирующий реальное поведение человека; состояние психонервной готовности, складывающееся на основе опыта и оказывающее направляющее (или) динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан.

Аттитюд фиксирует не столько способ поведения или состояния, сколько представления об определенном предмете или ситуации. В структуре аттитюда выделяют (М. Рокич) следующие компоненты: когнитивный, аффективный, поведенческий.

В качестве нормативного фактора, регулирующего действие аттитюдов на реальное поведение, рассматривают (М. Фишбейн) воздействие социального окружения. Человек интерпретирует ожидания своих референтных групп или отдельных людей в отношении предполагаемого поступка, и эти интерпретации могут существенно влиять на выбор поведения. Психиче ские образования, возникающие на основе усвоения установок референтных групп, называются социальной установкой.

Социальная установка устойчивое внутреннее отношение человека к кому–либо или чему–либо, включающее мысли, эмоции, действия, предпринимаемые им в отношении данного объекта; осознаваемый, предпочитаемый тип поведения.

Формирование и изменение социальных установок может происходить в результате целенаправленного воздействия на поведение человека в той или иной ситуации.

Социальная фасилитация (англ. facilitation поддержка) воздействие присутствующих на психологию и поведение человека, выражающееся в активизации его психических процессов и состояний, улучшении выполнения простых или хорошо знакомых задач и ухудшении выполнения сложных в присутствии других; усиление доминантых реакций в присутствии других. Воздействие других людей возрастает вместе с увеличением их количества.

17. Характеристика конфликта

Конфликт (лат. conflictus столкновение) это вид взаимодействия (межличностного или межгруппового), в основе которого лежит объективное противоречие целей, интересов, мнений участников. Во многих конфликтах содержится лишь небольшое ядро подлинно несовместимых целей, главная проблема конфликта искаженное восприятие мотивов и целей партнера по общению.

Развитие конфликта (динамика) происходит в следующей последовательности:

1. возникновение объективной конфликтной ситуации;

2. осознание данной ситуации как конфликтной одним из участников;

3. проявление конфликтного поведения (инцидент);

4. исход конфликта.

Формулу конфликта можно представить следующим образом:

конфликт (К) = конфликтная ситуация (КС) + конфликтное поведение (КП).

Выделяют (Х. Корнелиус, Ш. Фейр) следующие сигналы конфликта, которые можно рассматривать как форму инцидента:

• кризис временный или окончательный разрыв отношений;

• напряжение негативные установки и предвзятые мнения, искажающие восприятие слов и поступков партнера;

• недоразумение ложные выводы, которые возникают при отсутствии взаимопонимания;

• дискомфорт интуитивное ощущение неудобства, часто на физиологическом уровне;

• стычки и ссоры действия участников, сигнализирующие о существовании конфликта.

Причинами конфликтных ситуаций могут быть:

1. информация: неполная, искаженная информация, обнародование нежелательной информации, слухи, разночтения одной и той же информации;

2. ценности: культурные, религиозные ценности, убеждения, недостаток общей культуры и культуры общения;

3. структура отношений: нарушение порядка соподчинения, нечеткое распределение прав и обязанностей, нерациональность структуры управления, несовершенная система учета труда;

4. эмоциональность отношений: неудовлетворенность сторонами отношениями друг с другом, негативные приемы контактов, манипуляции в общении;

5. поведение: психологические характеристики, вызывающие эмоциональный протест у партнера, различия партнеров в тактиках поведения, психологическая несовместимость партнеров.

Пониманию природы конфликтов способствует их классификация:

1. по направленности коммуникаций, осуществляемых в момент конфликта, выделяют: горизонтальные, вертикальные, смешанные конфликты;

2. по уровням конфликты могут быть: внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межгрупповые;

3. исходя из процесса развития конфликты могут быть: стихийные и запланированные;

4. исходя из функционального анализа классификацию конфликтов строят по принципу «целесообразность нецелесообразность».

Следовательно, конфликты делятся на:

• конструктивные (созидательные, предметные, реалистические);

• деструктивные (разрушительные, беспредметные, нереалистические).

Конструктивный конфликт характеризуется тем, что оба оппонента осознают цель, предмет и средства совместной деятельности, правильно оценивают свои возможности и свое состояние, способны на правильную оценку состояния и реакций партнера. Конфликтное поведение выступает как средство достижения какого–то результата. Конструктивный конфликт помогает выявить проблему и различные точки зрения на нее, разные подходы к устранению. Такой конфликт несет положительный заряд, способствует принятию оптимального решения, повышению эффективности деятельности.

Деструктивный конфликт характеризуется тем, что конфликтное поведение выступает как самоцель, как способ снятия напряжения, причина конфликта чаще всего отсутствует или оторвана от самого конфликта. Характерна эскалация конфликта по всем направлениям: вовлекаются другие участники, растут затраты сторон, интенсифицируются отрицательные взаимоотношения между сторонами. Такой конфликт несет отрицательный потенциал, совместная деятельность становится невозможной.

Выделяют (метод Томаса–Килменна) пять основных типов поведения в конфликте, определяющих соответствующие стили разрешения конфликта (рис. 17). Тип поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой партнеры хотят удовлетворить собственные интересы и интересы другой стороны.

Степень желания удовлетворить собственный интерес

Степень желания удовлетворить интерес другой стороны

Рис. 17. Типы поведения в конфликте

Стиль конкуренции эффективен в том случае, когда одна сторона обладает определенной властью, авторитетом, уверена в правильности своих аргументов, имеет возможность настаивать на них.

Стиль приспособления используется в том случае, когда одна из сторон не имеет власти и авторитета и осознает, что исход дела чрезвычайно важен для нее, желает сохранить мир и добрые отношения со своим партнером.

Стиль сотрудничества наблюдается в тех случаях, когда у сторон тесные длительные взаимоотношения, есть время работать над проблемой, обе стороны способны изложить суть своих интересов и выслушать другую сторону, обе стороны обладают равной властью и авторитетом.

Стиль компромисса эффективен тогда, когда стороны хотят прийти к решению быстро, их может устроить временное решение, они могут воспользоваться кратковременной выгодой, обладают одинаковой властью и имеют взаимоисключающие интересы, хотят сохранить взаимоотношения.

Управление конфликтом это конструктивизация конфликта. Избежать конфликтов невозможно, но возможно выбрать эффективную стратегию разрешения.

Стратегия предотвращения конфликта предполагает воздействие на потенциальный конфликт до возникновения КП. К = КС. В этом случае устраняется реальный предмет конфликта.

Стратегия подавления конфликта применяется по отношению к конфликтам деструктивным, воздействуя на КП. К = КП. Осуществлять эту стратегию можно: 1) сокращением числа конфликтующих; 2) разработкой правил, упорядочивающих взаимоотношения конфликтующих; 3) препятствием непосредственному взаимодействию конфликтующих.

Стратегия отсрочки помогает лишь ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения. К = КС + КП. Вначале работают с КП, изменяя отношение конфликтующих друг к другу, а затем с КС, разрешая ее.

Стратегия разрешения конфликта предполагает: 1) устранение объективных причин, приведших к конфликту; 2) улаживание испортившихся отношений между конфликтующими сторонами. Для получения взаимовыгодного решения конфликта чаще всего пользуются услугами медиатора (посредника), помогающего увидеть противоборствующим сторонам проблему глазами противника, удовлетворить основные интересы каждой стороны и добиться уступок в некоторых вопросах.

Модель разрешения конфликтов:

1. контролирование эмоций;

2. установление основных правил переговоров;

3. выяснение позиций;

4. определение скрытых нужд и интересов;

5. выдвижение альтернативных вариантов;

6. согласие по наилучшим взаимовыгодным вариантам.

Существуют специфические личностные особенности, которые являются субъективными предпосылками конфликтов.

Типология конфликтных личностей (С.М. Бородкин, Н.М. Коряк):

1. демонстративный тип;

2. ригидный тип;

3. неуправляемый тип;

4. сверхточный тип;

5. бесконфликтный тип;

6. целенаправленно конфликтный тип.

18. Лидерство как социальный феномен

Лидер – это член группы, чьи действия влияют на других людей в большей степени, чем действия других людей влияют на него самого.

Лидер – член группы, обладающий наибольшим ценностным потенциалом, имеющий в ней высокий статус, пользующийся авторитетом и изменяющий поведение членов группы.

Лидер – член группы, который правильно и вовремя действует, выполняя функции, необходимые для решения группой поставленных задач.

Лидерство – субординированность позиций участников в зависимости от их ценностных потенциалов и вкладов в жизнедеятельность группы.

Подходы, объясняющие становление лидера:

1. Теория великих людей (М.Басс): человек, обладающий определенным набором ключевых черт личности, становится лидером.

Лидер – функция личности. Лидером становится член группы, имеющий высокую активность, инициативность, чувство юмора, доброжелательность, уверенность, являющийся носителем и активным проводником предпочитаемых группой целей и ценностей;

Данный подход предполагает, что лидерами рождаются, а не становятся.

Личностные характеристики лидеров:

• лидеры обычно обладают более высоким интеллектом и эрудицией;

• лидеры движимы более сильным желанием власти (концентрация на собственной персоне, забота о престиже;

• лидеры инициативны, энергичны, активны, неравнодушны к общественной жизни;

• проявляют большую гибкость в ситуациях и способность к адаптации  

• лидеры уверенны в себе и надежны в ответственных делах, способны контролировать;

• лидеры оригинальны и имеют индивидуальный подход в выполнении работы;

• лидеры чаще всего обладают высоким ростом и красивыми чертами лица;

• лидеры чаще всего выросли в небольших семьях или были единственным ребенком в семье;

• лидеры обычно харизматичны

Харизматическое лидерство – способность человека влиять на ведомых им людей, основанная на сверхъестественном даре и притягательной силе. Ведомым нравится взаимодействовать с харизматическим лидером, ибо они чувствуют вдохновение, правоту и важность конкретного дела. Благодаря силе своей личности, магнетизму такие люди способны подвигнуть других людей на серьезные усилия.

2. Функциональный подход (Коттер, Майлс) сосредоточивает внимание не на личности лидера, не на человеке в работе как таковом, а на функциях лидерства для конкретной группы.

Функциональный подход концентрирует внимание на природе группы, характере последователей или подчиненных. Лидер – функция группы.

Лидер – тот член группы, чьи ценностные установки и целевые ориентиры, реализуемые в конкретном поведении, являются для большинства членов группы референтными.

Лидером становится тот член группы, который правильно и вовремя действует, выполняя функции, необходимые для решения группой поставленных задач.

Эффективность лидера зависит от:

• решения общей задачи: определение целей и задач группы, планирование работы, распределение ресурсов, обозначение системы обязанностей и ответственности, контроль за качеством работы, анализ полученных результатов;

• поддержания нормального функционирования группы: формирование целостной группы, поддержание созидательного настроя, установление правил и поддержание дисциплины, обучение группы в целом;

• удовлетворения индивидуальных потребностей членов группы: внимание к личным проблемам и потребностям, наделение статусом и высказывание похвалы, устранение противоречий между потребностями индивида и группы;

3. Ситуационны подход (Мэрри Паркер Фоллет, Фред Фидлер): для того, чтобы стать лидером, недостаточно личных свойств конкретного человека или потребностей группы, нужно быть подходящим человеком в подходящее время и в подходящей ситуации. Лидер – функция ситуации. Поведение, реализуемое лидером в значимых групповых ситуациях, служит источником его влияния на других членов группы, которые воспринимают его как образец.

Данная теория утверждает, что эффективность лидера зависит от того, насколько данный лидер ориентирован на задачу или на взаимоотношения, так и от того, в какой степени контролирует группу и реализует свое влияние на нее.

Главные ситуационные модели:

• благоприятность ситуации (Фидлер) – 1) насколько члены группы доверяют лидеру и принимают его, степень их готовности следовать за ним; 2) степень того, насколько ясно дана задача и даны точные предписания ее выполнения; 3) власть лидера, основанная на его положении в организации;

• зрелость последователей (зрелость рассматривается как готовность членов группы выполнить определенную задачу) (Херши-Бланшар)

• качество решений лидера (влияние принятого решения на эффективность работы группы) и согласие с ним группы (приверженность членов группы выполнению решения) (Врум-Яго);

• модель достижения цели (удовлетворение ожидания членов группы относительно того, что повышение их производительности сыграет определяющую роль в получении вознаграждения) (Хаус)

4. Теория трансформационного (преобразующего) лидерства (Бернс), утверждает, что лидер изменяет и мотивирует последователей. Многие исследователи ставят знак равенства между трансформационным и харизматическим лидерством.

Трансформационное лидерство предполагает:

• идеализированное влияние лидера – его обаяние, уважение и восхищение последователей;

• вдохновляющая мотивация – поведение лидера, которое придает смысл деятельности последователей и вызывает у них желание работать;

• интеллектуальная стимуляция последователей – черта лидеров, которые требуют от последователей постоянного поиска новых и необычных подходов к работе и творческого решения проблем;

• индивидуальный подход – способность лидера прислушиваться к подчиненным и высказывать заботу о росте и потребностях последователей;

Стиль лидерства – это совокупность средств психологического воздействия, которыми пользуется лидер для оказания влияния на других членов группы.

Выделяют следующие стили лидерства:

а) либеральный (стиль невмешательства);

б) авторитарный (диктаторский);

в) демократический;

На практике самым удачным является не какой-либо один из трех перечисленных стилей лидерства, а гибкий или комбинированный стиль лидерства, при котором лидер умеет вести себя по-разному, меняя стиль своего поведения в зависимости от сложившейся в группе обстановки.

Для того чтобы сделать свое лидерство и влияние эффективными, руководитель должен развивать и применять власть.

Лидерство и власть.

Лидерство порождает власть и в значительной степени обеспечивает ее.

Выгодное отличие лидерства от простой административной власти состоит в том, что это власть, которая не нуждается в применении силы, хотя и имеет ее. Сила становится ненужной, когда на помощь лидерству приходит идеология.

Именно лидер призван сформулировать такую идею или систему идей, в которую готовы поверить те, кто нуждается в вере, и которую готовы принять те, кто ищет объяснений.

Чтобы избежать сопротивления, лидер должен быть сильным.

Власть – способность одной стороны изменять поведение, взгляды, мнения, цели, потребности, ценности другой стороны.

Власть получается разнообразными путями и может быть получена из многих источников. Формы власти (способы властного воздействия): статусная – обладатель получает власть в зависимости от социального положения, личная – обладателем становится человекпосредством накопления жизненного опыта.

Основания власти:

• Власть принуждения.

• Власть связей.

• Власть эксперта.

• Референтная/харизматическая власть.

• Нормативная власть.

• Информационная власть.

• Власть вознаграждений.

• Власть через участие (привлечение).

Власть принуждения: в организациях такая власть осуществляется в виде соглашения между руководителями и подчиненными, нарушение которого со стороны подчиненных грозит штрафами, выговорами, увольнениями и другими подобными санкциями. Сила власти определяется ожиданием управляемого объекта применения власти (назовем его В) в той мере, в какой управляющий субъект власти (назовем его А) способен наказать В за нежелательное поведение.

Власть связей: основана на связях применяющего власть субъекта А с влиятельным или обладающим крупными ресурсами власти лицом С, через которое А может по влиять на поведение объекта применения власти В. Хотя изменение поведения в желательную для себя сторону добивается А, объект власти ориентирован не на него, а на третье лицо С, которое напрямую не задействовано в ситуации применения власти.

Власть эксперта: ресурсом власти, позволяющим субъекту А изменять в нужную ему сторону поведение объекта власти В, является совокупность знаний, навыков, интуиции и умений, которые В приписывает А. Власть ограничена определенной ситуацией, областью компетентности А. Обусловлена влиянием на основе разумной веры. Возрастающая сложность технологии ускорила использование разумной веры как механизма влияния в современных организациях.

Референтная/харизматическая власть: сила власти зависит от желания объекта воздействия власти В быть похожим или поступать так же, как субъект власти А носитель харизмы — власти, построенной на силе личностных качеств и способностей лидера. Идентифицируя себя с А, В выполняет многие желания и указания А, связанные с изменением своего поведения и с действиями во многих областях соприкосновения А и В. Властное воздействие А легко воспринимается В.

Нормативная власть: задействует непосредственно механизм воздействия нормативных культурных образцов на поведение индивидов. Власть основана на интернализованных В нормах, согласно которым А имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на их выполнении.

Информационная власть: основана на том, что А владеет информацией, представляющейся достаточно ценной объекту властного воздействия В. Поскольку В нуждается в этой информации, стремится быть «в курсе», то за передачу этой информации А может требовать уступок в поведении В. В таком обмене используется различная информация — от информации интимного характера, позволяющей осуществлять шантаж, до деловой информации, необходимой для успешного выполнения поставлен ной задачи в условиях организации.

Власть вознаграждений: представляет собой весьма распространенный способ применения власти и сводится к воздействию через «ожидание В того, в какой мере А в состоянии удовлетворить один из его (В) мотивов и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения В».

Власть через участие: субъект А предлагает В принять участие в формулировании целей организации или ее подразделений, и затем в их реализации (эти цели должны быть выгодны А). В дальнейшем В начинает следовать этим целям, так как считает их в какой-то степени своими собственными и чувствует себя обязанным по отношению к тем, с кем разрабатывал цели в одной команде.

Власть в процессах управления.

Власть – это такие отношения между социальными единицами, когда поведение одной или более единиц (ответственные единицы) зависит при некоторых обстоятельствах от поведения других единиц (контролируемые единицы).

Схема осуществления власти:

• контроль ресурсов как основание власти;

• процессы, преобразующие основания и проявления власти;

• сеть обобщенных отношений влияния как проявление власти.

Управление – направленное воздействие на систему для достижения определенных целей.

Цели управления:

• поддержание характеристик/параметров объекта управления постоянными;

• направленное изменение характеристик/параметров объекта управления.

Социальное управление рассматривает управление как направленное воздействие на объекты трех типов: другого человека; группу людей; -самого себя.

Социальное управление рассматривается в тесной связи с влиянием как особым видом деятельности.

Формы управления: прямое (физическое принуждение, распоряжение, приказ), косвенное (психическое врздействие, затрагивающее систему убеждений, ценностей, мотивов).

Прямое управление позволяет решать задачи управления без дискуссий и открытого сопротивления. В случае проявления несогласия/сопротивления со стороны тех, кем управляют, возникает угроза борьбы и соперничества и ситуация управления разворачивается по законам социального конфликта.

Косвенное управление предполагает психическое воздействие через средства воздействия на внутренние характеристики человека (убеждения, ценности, мотивы). Косвенное управление растянуто по времени и менее предсказуемо по результатам, в большой степени совпадает с задачей педагогики – воспитанием.

Работа руководителя несет в себе элементы, как науки, так и искусства.

Главная задача руководителя – достичь стоящих перед организацией целей с наименьшими издержками и в кратчайшие сроки.

Задачи руководителя:

• Чуткая реакция на внешние и внутренние условия деятельности организации

• Планирование и выработка решения: определение цели организации и принятие наиболее эффективных решений

• Оптимальное распределение сил и ресурсов

• Стремление, чтобы все члены организации работали с наибольшей отдачей

• Постоянный контроль и корректировка текущей работы, направленные на осуществление целей организации.

Принцип В.Зигерта и Л.Ланга: кто производит – не управляет, кто управляет – не производит.

Американское определение процесса управления: "Делать что-либо руками других". Управлять – значит приводить к успехам других.

Этапы процесса управления:

• Постановка целей

• Сбор и анализ информации

• Принятие решений

• Доведение решений до подчиненных

• Организация и руководство работами

• Мотивация деятельности

• Контроль результатов

Функции руководителя:

• Планирование

• Организация

• Мотивация

• Контроль

Суть планирования состоит в определении назначения организации, ее целей, методов и направлений деятельности, необходимых для выполнения ее назначения.

Организаторская функция – это распределение ролей и обязанностей, обеспечение ресурсами и создание структуры, позволяющей руководителю и подчиненным осуществлять деятельность

Мотивация – это умение побудить других к действиям, сообразным с назначением, целями и планами организации.

Главное в контроле – это умение поставить диагноз и проанализировать проблему, а также выбрать и применить средства, способствующие успеху.

Роль и функция руководителя в межличностных отношениях: роль носителя информации и роль принимающего решения. На уровне межличностных отношений руководители осуществляют функцию номинального главы, являются лидерами и налаживают связи как в самой организации, так и за ее пределами.

19. Информация и коммуникация.

Обработка информации должна быть ориентирована на достижение поставленных профессиональных и жизненных целей.

Коммуникации – это обмен информацией!

Принципы коммуникации:

• Истинно не то, что говорит А (отправитель), а то что понимает Б (получатель). Ни одна информация, отправляемая от одного человека к другому, не может восприниматься другим именно в том виде в котором она задумывалась, т. к. каждый человек воспринимает любую информацию через призму своих ценностей, своего личного опыта, своего понимания ситуации.

• Если Б (получатель) не правильно понимает А (отправителя), то в этом всегда виноват А (отправитель).

Препятствия при создании качественного коммуникативного пространства:

• Коммуникации как одностороннее информирование. Переход от информирования к взаимодействию, когда ключевое значение приобретает реакция, обратная связь получателя, показывающая насколько он понял и принял сообщение как руководство к действию.

• Авторитарный стиль порождает односторонние коммуникации, безынициативную, недоверчивую среду, что является противоположным полюсом открытых, разнонаправленных коммуникаций. Шансы изменить к лучшему авторитарное коммуникативное пространство близки к нулю

• Большой масштаб организации. На многочисленном, территориально распределенном предприятии, создать единое, неформализованное коммуникативное пространство заведомо сложнее, чем в средних и маленьких компаниях.

• Коммуникативные способности сотрудников. Качественные коммуникации предъявляют высокие требования к ценностям и коммуникативным компетенциям сотрудников. Высокий культурный уровень сотрудников обеспечивает качество коммуникации.

Барьеры при передаче и обработке информации:

• Некачественное сообщение: непонятный язык, нечеткая логика, перегруженное сообщение; отсутствие адресата и четких указаний.

• Большой объем информации.

• Не оптимально настроенные личные инструменты работы с информацией (почтовый клиент, органайзер и пр.)

• Отсутствие необходимых технологий, поддерживающих коммуникации (например, технологий управления групповым обсуждением, принятия групповых решений и пр.)

Принять решение – значит установить приоритетность. Означает принять решение о том, каким из задач следует придавать первостепенное, второстепенное и т.д. значение.

Установление приоритетности позволяет:

• работать над действительно важными и необходимыми задачами;

• решать вопросы в соответствии с их неотложностью;

• соблюдать установленные сроки;

• избегать стрессовых перегрузок;

Этапы принятия решения:

1. создание субъективного представления о задаче

2. оценка последствий альтернатив (полезных исходов)

3. прогнозирование условий, определяющих последствия

4. собственно выбор из альтернатив (фиксация выбранной стратегии действия)

Способы совершенствования техники принятия решения предполагают развитие целенаправленности, ответственности, уверенности в себе, адекватности самооценки; использование подсознательной силы психики: интуиции, мотивации расширение арсенала групповых средств.

4.Психологические аспекты современной педагогики

20. Педагогика как теория обучения

И ВОСПИТАНИЯ

Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась на самом раннем этапе возникновения общества. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми.

Педагогические мысли как отражение практики обучения и воспитания обнаруживаются у различных народов в древних памятниках письменности. Вопросы образования и воспитания привлекали к себе внимание писателей, философов, ученых. Педагогические научные идеи находятся в работах древних философов.

Педагогика (греч. paidagogos детоводитель, греч. pais дитя, род. пад. paidos ) это наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.

Предметом педагогики является исследование закономерных связей, существующих между воспитанием, обучением и развитием личности, форм и методов воздействия на человека; определение общественно–политических и методических основ воспитания как специально организованного процесса.

Первой формой педагогической культуры была народная педагогика, включавшая простые педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявлявшиеся в трудовой деятельности, традициях, ритуалах, обычаях, играх, праздниках, устной народной речи и т.д.

Основной формой педагогической практики на ранних стадиях возникновения государств Древнего Востока являлось семейное воспитание.

Потребность общества в образованных людях, необходимых для организации работы государственного аппарата, потребовала особой организации обучения, дополнявшего семейное воспитание. Возникают специальные образовательные учреждения школы, и появляются лица, профессией которых становится обучение и воспитание детей. Наиболее ранними формами учебной работы были индивидуальное и индивидуально–групповое обучение.

Очередной этап в истории воспитания и педагогической мысли связан с возникновением античной цивилизации (VIII в. до н.э. V в. н.э.) и присущими ей основными воспитательными системами спартанской, афинской и римской.

Утверждение феодального строя на Западе, распространение христианства повлияли на смену педагогической парадигмы и возникновение форм массового обучения. Основными типами школ стали: приходские, монастырские, соборные (кафедральные). Содержание средневекового образования сводилось к постижению «семи свободных искусств», программа которых делилась на 2 части: низшую тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и высшую квадриум (арифметика, география, астрономия, музыка).

Отделение ремесла от сельского хозяйства, рост городов, складывание централизованных государств способствовали бурному развитию образования и просвещения. В XVII–XVIII вв. появляются новые типы учебных заведений цеховые и гильдейские школы, происходит выделение высшего образования на основе школ возникают независимые университеты (Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Болонский).

В XVII в. появляется научная педагогика, создателем которой был Я.А. Коменский (1592–1670). Я.А. Коменский определил системы школ и содержание обучения в них, создал классно–урочную систему обучения, обосновал основные дидактические принципы, разработал возрастную периодизацию, составил первые учебники для школ, снабженные иллюстрациями и методическими рекомендациями для учителей.

В XVIII в. в Европе начинают создаваться специальные учебные заведения для подготовки учителей. Прогресс в развитии общества обусловливал и стимулировал развитие педагогической теории.

Определение предмета педагогики как теоретической и прикладной науки позволяет вычленить основные проблемы, которыми она занимается:

1. закономерности развития и формирования личности;

2. цели воспитания и обучения;

3. содержание воспитания и обучения;

4. методы воспитания и обучения.

Факторами, оказывающими влияние на разработку основных педагогических проблем, являются:

1. объективные требования общества к развитию и формированию личности;

2. возрастные особенности формирования личности;

3. интересы и политика общества.

Достижению этих целей и подчиняется содержание и методика обучения и воспитания.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории образование, обучение, воспитание.

Образование обусловливает стабилизацию общества и уровень его культурного развития. Культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Образование является необходимым и важным фактором развития как экономики, политики, культуры, так и всего общества.

Идеал образования тесно связан с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, в свою очередь образование воздействует на жизнь. Культура представляется целью существования современного человека (рис. 18).

Задача всякого образования приобщение человека к культурным ценностям. Цели образования культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. Содержание образования это система научных знаний, умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственных идей.

Хозяйство, развитие техники

Рис. 18. Культура как цель существования человека

Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой культуры (И.Я. Лернер) понимают как совокупность:

• системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающей картину мира;

• опыта осуществления известных для человека способов деятельности;

• опыта творческой деятельности по решению новых проблем, обеспечивающей развитие способности у человека к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого общества;

• опыта ценностного отношения к миру.

Таким образом, образование это социокультурный феномен, выполняющий социокультурные функции, поскольку является:

1. одним из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры;

2. практикой социализации человека и преемственности поколений; механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства;

3. процессом трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности;

4. фактором развития региональных систем и национальных традиций;

5. социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

Понятие «образование» можно рассматривать как процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей и как систему.

Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижения цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В процессе образования взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и деятельность обучаемого. Образование процесс, управляемый со стороны государства, общества, администрации и педагогов конкретной образовательной системы.

Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования. Система образования может рассматриваться в масштабах всей страны, на уровне отдельного региона, города и отдельного района. В этом случае говорят о федеральной, региональной, муниципальной и районной образовательной системах. Говоря об уровне образования, выделяют уровни начального, среднего, неполного высшего и высшего образования.

Цели образовательной системы — это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения.

Обучение это способ организации образовательного процесса, предполагающий совместную учебную деятельность учителя и ученика и характеризующий процесс передачи знаний, умений и навыков. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание это деятельность учителя по передаче информации, организации учебно–познавательной деятельности учащихся, оценке их учебных достижений.

Учение это деятельность ученика, направленная на развитие способностей, приобретение необходимых знаний, умений и навыков, осознание личностного смысла. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Научение является результатом учения.

Различают следующие виды наyчения:

1. по механизму импринтинга, т.е. быстрого, автоматического, почти моментального приспособления организма к конкретным условиям жизни с использованием практически готовых для жизни форм поведения;

2. условно–рефлекторное, предполагающее возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал (исследования Павлова);

3. оперантное, при котором знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок;

4. викарное, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого перенимаются и усваиваиваются наблюдаемые формы поведения;

5. вербальное, предполагающее приобретение человеком нового опыта через язык.

Учебная деятельность предполагает процесс взаимодействия учителя и ученика и включает в себя овладение системами знаний, умений и навыков и оперирование ими, овладение своими психическими процессами.

Сущность обучения раскрывается через процесс познания, которому присущи следующие особенности:

1. наличие побудительных причин (потребностей, мотивов);

2. деятельностный характер;

3. наличие результата (знаний, умений и навыков);

4. возможность формирования взглядов и представлений на развитие природы и общества (мировоззренческая направленность);

5. развитие способностей и творческого потенциала ученика.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев выступают уровень развития обучающегося, его способности, степень развития познавательных процессов, качество полученных знаний и степень наработанности умений и навыков. К внешним факторам относят уровень развития образования, используемые формы и методы обучения, готовность ученика к обучению, его степень адаптации к социальной жизни и профессиональной деятельности. Эффективность обучения во многом зависит от взаимодействия учителя и ученика.

Воспитание практико–преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого.

Воспитание можно определить как сторону социализации человека, приобретения им жизненного опыта. Воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям.

Общими для обучения и воспитания являются механизмы приобретения человеком социального опыта (процесс научения), но специфическими результаты научения. Если мы говорим о воспитании, то результатом научения являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения. На воспитание оказывают влияние особенности культурных традиций и исторической эпохи.

Цели воспитания связаны с понятиями «добра» как поведения на благо другого человека, «истины» как руководства при оценке действий и поступков, «красоты» во всех ее формах проявления и созидания.

Средства воспитания это объекты организованного и неорганизованного воздействия, используемые воспитателями с целью выработки у учеников определенных психологических качеств и форм поведения. Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры. К ним относят всевозможные виды научения, убеждения, внушения, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, мир жизнедеятельности воспитанника, личный пример воспитателя, поступки, описываемые как нормативные и высокооцениваемые в педагогической, художественной и другой литературе.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека разделяют на прямые и косвенные; по включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания на осознаваемые и неосознаваемые; по характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные средства на эмоциональные, когнитивные, поведенческие.

Методы воспитания это способы действия воспитателя для достижения поставленных целей. Существующие классификации методов воспитания весьма условны. Например, в соответствии с теориями развития личности выделяют методы: психоаналитические; ассоциативные; поведенческие и т.д.

Теории воспитания это концепции, объясняющие формирование и изменение личности и ее поведения под влиянием воспитания. Одной из наиболее распространенных теорий воспитания является биогенная, утверждающая, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория является пессимистической по отношению к воспитанию личности. Социогенная теория воспитания утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и поддается воспитанию начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Биосоциогенная теория представляет собой промежуточный вариант между двумя рассмотренными и признает как биологические, так и социальные факторы, влияющие на личность.

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Для должного функционирования педагогического процесса нужно как минимум пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение (приемы: беседа, лекция, диспут);

2. упражнения и приучение;

3. обучение;

4. стимулирование (приемы: соревнование, поощрение, наказание);

5. контроль и оценка.

Методы воздействия на личность система педагогических приемов, позволяющих решать конкретные педагогические задачи. Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на учащихся и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом.

21. Теоретические и методологические основы обучения

Педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения передают педагогический опыт и знания в обобщенном виде.

Дидактика (греч. didaktikos поучающий, didasko изучающий) педагогическая дисциплина, исследующая закономерности процесса обучения. Предметом дидактики является разработка теоретических и методических основ обучения. Проблемы, изучаемые дидактикой:

1. определение сущности и задач обучения;

2. исследование педагогических основ содержания образования;

3. изучение закономерностей познавательной деятельности учащихся и путей повышения развивающих функций познавательной деятельности;

4. разработка общепедагогических методов обучения и условий их наиболее эффективного применения;

5. разработка и совершенствование организационных форм учебной работы.

Принцип обучения (лат. principium основа, первоначало) это важнейшие требования к организации процесса обучения.

В общем виде выделяют следующие принципы обучения:

1. наглядности; для осуществления наглядности используют наблюдение реальных предметов и явлений, картин, графиков, рисунков, чертежей, технические средства обучения; сознательности и активности; об осмысленном восприятии знаний говорят возникающие со стороны учеников вопросы;

2. самостоятельности; данный принцип способствует осмысленности изучаемого материала;

3. систематичности и последовательности; при подаче материала должна быть система и логика;

4. доступности; материал должен соответствовать индивидуальным особенностям мыслительной деятельности и памяти учащихся, уровню их подготовки и развития, доступность не означает облегченность обучения;

5. прочности; знания должны быть осмыслены и хорошо сохранены в памяти;

6. развития; обучение способствует самореализации и самоактуализации ученика;

7. проведения на оптимальном уровне; предполагает использование в конкретных условиях наиболее эффективных и качественных решений учебно–воспитательного процесса при минимально необходимых затратах времени и усилий со стороны учащихся и учителя.

Метод обучения (греч. methodos исследование, способ) это упорядоченный способ деятельности по достижению учебно–воспитательных целей, при котором способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учеников взаимосвязаны и находятся во взаимодействии.

Метод обучения это способ работы учителя и ученика по овладению знаниями, умениями, навыками, выработке мировоззрения, развитию способностей и задатков. Метод обучения характеризует содержательно–процессуальную сторону обучения. Прием обучения является составной частью или отдельной стороной метода.

Классификация методов обучения:

1. по источникам передачи и характеру восприятия изучаемого материала (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант):

• словесные;

• наглядные;

• практические;

1. в зависимости от характера познавательной деятельности учащегося по освоению изучаемого материала (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер):

• объяснительно–иллюстративные;

• репродуктивные;

• поисковые;

• частично поисковые;

3. в соответствии с характером учебной работы

(И.Ф. Харламов):

• методы устного изложения знаний учеником;

• методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и освоению нового материала;

• методы учебной работы по усвоению изучаемого материала, его применению на практике, дальнейшему повторению, систематизации и обобщению знаний;

• методы проверки и оценки знаний учащегося;

4. как способы упорядоченной учебной деятельности

(М.А. Данилов, Б.П. Есипов):

• методы приобретения новых знаний;

• методы формирования умений и навыков, применения знаний на практике;

• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков;

1. по уровню активности учащихся (Е.Я. Голант):

• пассивные методы;

• активные методы.

Пассивные методы обучения предполагают пассивность ученика при получении информации (ее прослушивание или просматривание) и активность учителя при передаче информации (лекция, объяснение, демонстрация).

Активные методы обучения предусматривают активность ученика при получении информации и пассивность учителя при ее передаче.

К активным методам обучения обычно относят проблемное, программированное, адаптивное, модульное, суггетивное обучение, деловые игры. (Н.В. Басова). Активные методы обучения условно объединяют в три основных блока:

1. дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

2. игровые методы (дидактические, ролевые, деловые игры, игровая психотерапия, поведенческое научение);

3. социально–психологическое обучение (тренинги уверенности в себе, коммуникативности, сензитивности и др.).

Активные методы обучения существенно расширяют разнообразие способов воздействия на учащегося, позволяют глубже контролировать знания, ведут к освобождению времени учителя, упрощают все формы обратной связи учителя с аудиторией, строят учебный процесс с учетом исходного уровня знаний ученика и его типологических особенностей. Активные методы обучения становятся наиболее продуктивными, если используют жизненный и профессиональный опыт и возрастные особенности психики ученика.

Формы обучения охватывают целую совокупность методов и придают учебному процессу определенную завершенность. По отношению к методам учебной работы формы обучения являются образованием более общего плана.

Различаются следующие формы работы:

1. фронтальная, предполагающая односторонний или двусторонний процесс обмена знаний между преподавателем и группой учеников. Этот процесс будет односторонним, если активную роль в нем играет только преподаватель (например, лекция), и двусторонним в том случае, если активную роль играет и ученик;

2. индивидуальная, предполагающая работу преподавателя персонально с учеником; может быть также односторонней и двусторонней;

3. непосредственная, предполагающая прямое взаимодействие и личный контакт преподавателя и учащихся без использования каких–либо приспособлений или технических средств;

4. опосредованная взаимодействие учащихся и учителя при помощи технических приспособлений: аудио–, видеотехники, компьютера.

В зависимости от проделанной учебной работы знания ученика могут находиться:

1. на уровне представлений ученик усваивает факты и внешние признаки явлений, но не осмысливает их сущности;

2. на уровне понимания ученик осмыслил причины и следствия изучаемых явлений, но не в состоянии их воспроизвести;

3. на уровне хорошо усвоенных фактов, понятий и мировоззренческих идей ученик свободно рассуждает на заданную тему.

22.Реализация общих принципов дидактики

Эпоха Просвещения выдвинула немало имен великих мыслителей, оказавших сильное влияние на современную педагогику: Джон Локк (1632–1704) в Англии; Жан–Жак Руссо (17121778), Вольтер (Мария Франсуа Аруэ) (1694–1778), Дени Дидро (1713–1784), Клод А. Гельвеций (1715–1771) во Франции; М.В. Ломоносов (1711–1765), К.Д. Ушинский (1824 1870),

Н.И. Пирогов (1810–1881), Н.И. Новиков (1744–1818),

Л.Н. Толстой (1828–1910) в России; Готхольд Э. Лессинг (1729–1781), Иоганн Ф. Шиллер (1759–1805), Иоганн В. Гете (1748–1832) в Германии; Томас Джефферсон (1743–1826), Бенджамин Франклин (1706–1790) в Америке. Педагоги этого периода решительно выступали за всеобщее доступное для молодого поколения образование, за естественное (свободное), общечеловеческое (гуманистическое) воспитание.

В XX в. проявляются три основные образовательные парадигмы: реформаторское крыло школы учебы (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.В. Чехов), отдающей преобладающее значение знаниям над средствами их овладения, выведшей из учебных планов трудовое обучение и оказавшейся по сути изолированной от внешней среды; трудовая школа (впервые появились в Германии, Швейцарии, Австрии; в России детская коммуна им. Ф.Э. Дзержинского и трудовая колония им. М. Горького под руководством А.С. Макаренко, школа С.Т. Шацкого, П.П. Блонского), обеспечивающая профессиональную подготовку, ориентированная на труд как самоценность и элемент культуры, опиравшаяся на самостоятельность ученика и организацию самоуправления; свободные школьные общины (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом), в которых организация жизни строилась на принципах свободного развития ученика, сотрудничества, ответственности и интернационализма.

В начале XX в. возникает система индивидуализированного обучения, впервые примененная в 1905 г. в городе Далтоне (США) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название далтон–плана. Школы, работающие по «далтон–плану», руководствовались принципами свободы ученика, взаимодействия его с группой, распределения учебного времени. Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, гимнастика и др.). Общего расписания в школе не существовало, вместо традиционных классов создавались предметные мастерские, в которых каждый ученик получал индивидуальное задание и консультацию (помощь) учителя. «Далтон–план» порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя, не обеспечивал прочного усвоения знаний. Пока он не прижился ни в одной стране.

В это же время во Франции педагог–реформатор С. Френе предложил так называемую технику Френе, важным компонентом которой стали «свободные тексты» письменные сочинения учеников, отражавшие их собственный опыт. Френе применил в классе типографский станок, на котором печатались

«свободные тексты». Практиковался обмен ими между различными школами. В дальнейшем Френе выработал оригинальную форму обучения «систему карточек–фишек», на которых учащиеся получали учебный материал, отказавшись от школьных учебников. «Карточки–фишки», выполненные на плотной бумаге и заполненные с помощью типографского пресса, систематизировались в картотеки в зависимости от особенностей предметов и возраста детей. Младшим школьникам предназначались фишки–вопросы и фишки информационного характера. Ученик в своей рабочей тетради отвечал на фишку–вопрос, изучив фишку информационного характера. В школе Френе была организована публикация брошюр, прокат учебных фильмов, рассылка граммофонных пластинок. В первой половине учебного дня ученики вели самостоятельную работу, в полдень подводились итоги этой работы: слушались «свободные тексты», проверялись задания, проводились консультации учителей. Каждый класс имел свою программу обучения, одновременно учащиеся располагали своим индивидуальным планом работы: числа требуемых «свободных текстов», выполненных фишек–вопросов, видов трудовой деятельности. В случае группового задания ученики сами подбирали себе партнеров. Темп изучения предметов был индивидуален для каждого ученика. «Техника Френе» привлекала многих педагогов в начале 30–х гг. XX в.

В 20–е гг. XX в. итальянский педагог Мария Монтессори (1870–1952), сторонница «свободного воспитания», врач по профессии, предложила систему обучения, основанную на развитии отдельных органов чувств (тактильного, термического, барического, стереогностического, чувства формы и цвета, вкуса и обоняния, слуха) и двигательных процессов. Для развития каждого из чувств в отдельности подбирается соответствующий дидактический материал, представляющий собой набор различных упражнений. Умственная деятельность, с точки зрения Монтессори, есть не что иное, как сочетание восприятия с моторными процессами. Система Монтессори отрицает все, что может так или иначе питать воображение ученика: изобразительные игры, сказки как уводящие в мир ирреального. Монтессори провозглашает следующие дидактические принципы: свободы (как отвержение принуждения: каждый ученик занимается чем хочет и как хочет, согласно своим склонностям и вкусам, однако свобода ученика имеет пределом общие интересы), подготовленного окружения (любой вид деятельности или дидактический материал доступен ученику), поляризации внимания (изолированное упражнение отдельного чувства усугубляется особым «методом изолирования»), самостоятельности (помощь учителя нужна только в том случае, если ее просит ученик). Монтессори отвергала всякого рода коллективные занятия, настаивая на индивидуальном взаимодействии учителя с каждым учеником. Задача учителя, считала Монтессори, «бросить луч света и пойти дальше», его главная добродетель не показывать, не рассказывать, а наблюдать. Одну из главных задач своего воспитания Монтессори видела в подготовке детей к жизни. Монтессори не отделяла детей от родителей, а как бы

«социализировала» семью. Многие идеи системы Монтессори открыто заимствованы у других педагогов: Ф. Фребеля (17821852), Сегена, Ж. Пиаже (1896–1980). Данная система достаточно широко используется в настоящее время в европейских странах, России, Беларуси.

После Второй мировой войны началось стремительное распространение школ, использующих идеи Вальдорфской педагогики.

Первая Вальдорфская школа основана известным философом Рудольфом Штайнером в 1919 г. для детей работников сигаретной фабрики в Штутгарте. Фундаментом Вальдорфской педагогики является философская система Р. Штайнера антропософия (греч. anthtropos человек, sophia мудрость), предлагающая методику развития различных «тайных способностей» человека к духовному господству над природой. Цель педагогики Р. Штайнера воспитание человека гармоничного во всех проявлениях своей сущности: в мыслях, чувствах и воле; развитие его скрытых способностей и свойств, торжество индивидуальности.

Основные положения Вальдорфской педагогики:

1. особая роль подражания и присоединения;

2. использование принципа авторитета (учитель является живым примером того, что сознание человека способно охва тить весь мир: с первого по восьмой класс занятия ведет один учитель);

3. использование принципа свободы (свободное самоопределение ученика «помочь ученику стать тем, чем он стать хочет и может», отсутствие чувства страха);

4. преодоление психологических барьеров;

5. развитие различных сторон личности (мыслительной, эмоциональной, волевой);

6. ориентация на индивидуальные особенности ученика (темперамент, способности, личностные черты), создание ситуации

«психического зеркала»;

7. учет сензитивных периодов в развитии человека (в каждом классе изучается основным тот предмет, который соответствует развивающейся психике ученика: в первом классе работа со сказкой, во втором с басней, в третьем предметом изучения служат биографии известных людей (именно в этом возрасте, с точки зрения антропософии, ребенок получает послание из будущего, чувствует пробуждение своего «Я»), в четвертом классе занимаются естественными науками, географией, в пятом вводится курс истории, в шестом грамматики, геометрии, права, физики, в седьмом химии, астрономии, математической логики, восьмой класс посвящен повторению пройденного);

8. использование периодической «эпохальной» системы преподавания (предметы изучаются периодами, в сдвоенных утренних занятиях);

9. построение обучения на основе чередующихся периодических циклов в жизни человека и природе (ритм года, ежедневный троичный ритм учебного времени, основанный на развитии трех сфер внутренней деятельности человека: мышления, чувства и воли; ритмическая часть основного урока);

10. образное изложение материала, дающее возможность сопереживания, развития творческой фантазии;

11. использование гетеанистического метода познания (познавать мир, познавая себя; познавать себя, познавая мир).

Как правило, обучение в Вальдорфской школе длится 12 лет, желающие поступить в университет заканчивают 13–й «университетский класс». Одной из особенностей Вальдорфской школы выступает сочетание теоретических дисциплин с ремесленными навыками. Специальные усилия прилагаются к тому, чтобы обучить учеников мужественно относиться к неудачам, отказываться от неудачных из полученных результатов и начинать работу заново, повторяя усилия до тех пор, пока работа не будет нравиться самому; уважать собственную позицию и результаты своего труда. Выпускники Вальдорфских школ по преимуществу

«коммуникабельные индивидуалисты», легко устанавливающие социальные контакты, свободные в своих точках зрения. В настоящее время во всем мире работают школы на базе этой педагогики, распространены такие школы и в России.

Оригинальную концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них на углубленное познание учебных предметов и действительности, предложил советский психолог Василий Васильевич Давыдов (р. 1930 г.). В.В. Давыдов предло жил способ изложения материала, предполагающий формирование теоретического мышления, основанного на умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное. Согласно концепции В.В. Давыдова обучение должно происходить следующим образом:

1. учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Понятия должны открываться учащимися самостоятельно, а не даваться в готовом виде учителем;

2. частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное воплощение абстрактного закона;

3. у учащихся следует формировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести исходную существенную связь, определяющую объект (понятие), отраженную в соответствующем общем законе. Должен осуществляться постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

В дальнейшем идеи В.В. Давыдова послужили основой развития проблемного обучения (М.И. Махмутов, П.Я. Гальперин, Л.М. Матюшкин) и развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин).

Современные тенденции развития образования предполагают личностно–ориентированный и личностно–деятельностный подходы, развитие творчества ученика как механизма приспособления и личностного качества, позволяющего ему адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться в расширяющемся информационном поле.

Основные тенденции в построении образовательного процесса:

1. гуманизация (личность основная ценность общества);

2. демократизация (привлечение общественности к управлению образованием);

3. индивидуализация;

4. индустриализация (компьютеризация, программированное обучение);

5. вариативность (разнообразие образовательных программ, форм обучения, широкий спектр образовательных учреждений);

6. интегративность (взаимосвязь различных образовательных институтов);

7. психологизация (развитие мыслительных качеств ученика);

8. переход от информативных к активным методам обучения;

9. стандартизация (создание единого уровня общего образования).

23.Акмеологическиеосновы самосовершенствования личности

Процесс развития человека не завершается с наступлением взрослости, на всех ее этапах выделяются сензитивные и критические моменты.

Термин «акмеология» был предложен Н. Рыбниковым в 1928 г. для обозначения периода зрелости как самого продуктивного, творческого периода жизни человека, охватывающего возраст от 18 до 55–60 лет. Этот период характеризуется наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений. Природа психофизиологического развития зрелости разнородна и противоречива.

Акмеология (греч. akme высшая точка, вершина, острие) отрасль психологии, изучающая психику человека и его поведение в зрелом возрасте.

Наиболее крупные систематические комплексные исследования периода зрелости человека были организованы и проведены под руководством Б.Г. Ананьева в Санкт–Петербургском государственном университете и Институте образования взрослых РАО.

Структура психофизиологического развития взрослых сочетает в себе периоды подъемов, спадов и стабилизации функций. Например, исследование функции внимания показало, что объем, переключение и избирательность внимания нарастают постепенно от 18 до 33 лет. После 34 лет они начинают постепенно снижаться, в то же время устойчивость и концентрация внимания на всем протяжении зрелости изменяются незначительно. Наиболее высокие показатели кратковременной вербальной памяти отмечены в возрасте 18–30 лет, а период снижения в возрасте 33–40 лет. Долговременная вербальная память наибольшим постоянством характеризуется в возрасте от 18 до 35 лет, снижением уровня развития от 36 до 40 лет. Образная память подвергается наименьшим возрастным изменениям. Необходимо отметить, что специально организованная упражняемость памяти, когда заучивание становится особым видом интеллектуальной деятельности, повышает уровень развития памяти не только у детей, но и у взрослых. Таким образом, развитие психофизиологических функций в период взрослости носит сложный, противоречивый характер, который отражает онтогенетические закономерности, влияние трудовой деятельности и практического опыта человека.

Как показали исследования Б.Г. Ананьева, в процессе онтогенетического развития выделяются две фазы. Первая фаза характеризуется общим фронтальным прогрессом функций (в юности, молодости и начале среднего возраста). На второй фазе эволюция функций сопровождается специализацией их применительно к определенной деятельности. Этот второй пик функционального развития достигается в более поздние периоды зрелости. Если на первой фазе развития в качестве главного механизма выступает функциональный онтогенетический, то на второй фазе в качестве главных механизмов выступают операциональные механизмы, а продолжительность этой фазы определяется степенью активности человека как субъекта и личности. Достижение высоких уровней развития в зрелые годы возможно благодаря тому, что психические функции находятся в условиях оптимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований. Так, например, у лиц водительских профессий острота зрения, поле зрения, глазомер оставались сохранными вплоть до пенсионного возраста благодаря включенности их в профессиональную деятельность. Важнейшее значение в структуре развития периода зрелости имеет интеллект. Большинство исследователей приводят относительно ранние сроки появления оптимумов интеллектуального развития и постепенное их снижение с возрастом. Так, Фульдс и Равен считают, что если уровень развития логической способности 20–летних принять за 100 %, то в 30 лет он будет составлять 96 %, в 40 лет 87, в 50 лет 80, а в 60 лет 75 %. Развитие интеллекта определяется двумя факторами: внутренним и внешним. Внутренним фактором является одаренность. У более одаренных интеллектуальный процесс более длителен и инволюция наступает позже, чем у менее одаренных.

Внешним фактором является образование, которое противостоит старению и затормаживает процесс инволюции психических функций. Вербально–логические функции, достигая оптимума в ранней молодости, могут держаться на довольно высоком уровне длительный период, снижаясь к 60 годам. Использование лонгитюдного метода показало резкое возрастание индексов от 18 до 50 лет и незначительное их снижение к 60 годам у творческих людей. Е.И. Степанова выделяет 3 макропериода в интеллектуальном развитии взрослых: I период от 18 до 25 лет; II26–35 лет; III 36–40 лет.

Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития памяти, мышления, внимания и интеллекта в целом. Наибольшая изменчивость интеллекта отмечена в I макропериоде, во II и III периодах отмечается относительная устойчивость при выраженном подъеме вербального интеллекта, что можно объяснить влиянием накапливаемых человеком знаний. В целом на всем диапазоне взрослости от 17 до 50 лет существует неравномерное развитие вербальных и невербальных компонентов интеллекта. Научные данные убедительно свидетельствуют, что фактором оптимизации интеллектуального развития является сам процесс учения. У лиц с высшим образованием и с постоянной умственной тренировкой уровень высокого интеллекта сохраняется на всем диапазоне взрослости. В процессе развития взрослого человека имеет место повышение обучаемости. В период зрелости оптимумы отмечаются также в творческой деятельности человека. Известны оптимальные возрастные моменты научного творчества, которые приходятся на возраст 35–45 лет. Однако в разных видах деятельности они не совпадают. Например, в хореографии такие моменты отмечаются между 20–25 годами, в музыке и поэзии между 30–35 года ми, в философии, науке, политике в 40–55 лет. Творческая активность ученых разных специальностей во время зрелости имеет целый ряд чередующихся периодов оптимумов и спадов. Таким образом, на примере творческой активности прослеживается непрерывность развития потенциалов зрелого человека, и период взрослости проявляет себя как наиболее продуктивный в отношении высших достижений интеллекта.

Зрелый возраст можно назвать возрастом практической, профессиональной жизни человека. Постановка жизненных задач опирается на уже определенные на предшествующем этапе принципы и идеалы, жизненные планы человека. Личностное развитие в этот период тесно связано с профессиональными и семейными ролями, и его характеризуют определенные возрастные периоды.

Ранняя взрослость это период «вхождения» в профессию, социально–профессиональная адаптация, осознание гражданских прав и обязанностей, социальной ответственности; образование семьи, налаживание внутрисемейных отношений, решение бытовых и бюджетных проблем, выработка стиля воспитания детей. Нормативный кризис 30–33 лет обусловлен рассогласованием между жизненными планами человека и реальными возможностями. Человек отсеивает незначимое, пересматривает систему ценностей. Нежелание идти на изменение в системе ценностей приводит к росту противоречий внутри личности.

Стабильный период 33–40 лет характеризуется тем, что наиболее успешно в этом возрасте человек делает то, что хочет, он имеет цели, которые ставит и добивается. Человек проявляет грамотность, компетентность в избранной профессии и требует признания.

Возраст 40–45 лет кризис середины жизни для многих является кризисным, так как происходит рост противоречий между целостностью мировоззрения и однолинейностью развития. Человек теряет смысл жизни. Для выхода из кризиса необходимо обрести новый смысл в общечеловеческих ценностях, в развитии интереса к будущему, к новым поколениям. Если же человек продолжает сосредоточивать силы на себе, своих потребностях, то это приведет его к уходу в болезнь, к новым кризисам.

Период от 45 до 50 лет является стабильным, человек достигает реальной зрелости, он хорошо уравновешивает потребности для себя и для других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми. Для многих этот период является периодом лидерства и квалифицированности. Трудности, сопутствующие определенным этапам жизни, преодолеваются желанием самого человека развиваться, становиться более зрелым и ответственным. Зрелая личность в ходе развития все более самостоятельно выбирает или изменяет внешнюю ситуацию своего развития и благодаря этому изменяет и себя. В период взрослости происходит усиление социального развития личности, включение ее в разные сферы общественных отношений и деятельности. Процесс развития личности при этом во многом зависит от уровня социальной активности и степени продуктивности самой личности.

2.Практический раздел.

Задания и вопросы к семинарским занятиям.

Семинар 1. Биологическая и психологическая подструктура личности

Теоретические вопросы:

1. Ощущения - первичная форма отражения действительности.

2. Восприятие как результат аналитико-синтетический деятельности нервной системы. Свойства восприятия. Иллюзии восприятия.

3. Внимание как ограничение поля восприятия. Свойства внимания.

4. Общая характеристика памяти и ее функции.

5. Сущность мышления как познавательного процесса. Виды мышления.

6. Мыслительный процесс: умственные операции, представление, воображение.

7. Речь как инструмент мышления.

Творческая работа: «Сформулируйте практические приемы запоминания, основываясь на законах памяти».

Контрольные вопросы:

1. Почему восприятие нельзя сводить к простой сумме ощущений? Как следует понимать положение о том, что восприятие — результат сложной аналитико-синтетической деятельности?

2. Расплывающееся на бумаге чернильное пятно обычно воспринимается как целостный предмет (птица, какое-то животное и т. д.). Какая важная особенность человеческого восприятия в этом проявляется?

3. Известно, что один и тот же отрезок времени в разных ситуациях воспринимается по-разному. Объясните некоторые закономерности субъективной оценки времени человеком.

4. Какой вид внимания преимущественно используется в рекламе?

5. Почему при концентрированной подготовке накануне экзамена быстрее наступает забывание?

6. Почему мышление называют высшим познавательным процессом?

7. Сравните воображение с другими познавательными психическими процессами. Можно ли говорить о наличии воображения у животных? Дайте психологические объяснения.

8. Докажите, что речь является инструментом мышления.

Вопросы для обсуждения:

1. Творческое мышление – врожденная или приобретенная характеристика?

2. Влияет ли имя на поведение человека?

Темы для рефератов:

1. Теория содержательности звуковой формы в языке А.П.Журавлева.

2. Мнемотехнические приемы запоминания.

Семинар 2. Развитие личности

Теоретические вопросы:

1. Понятие личность в психологии. Механизмы формирования личности. Социализация личности.

2. Формирование самосознания человека.

3. Понятие «самооценка» в психологии, эквивалентные понятия.

4. Потребности и механизмы их удовлетворения.

5. Характеристики потребностей, понятие «борьба мотивов».

6. Воля как устойчивость поведения. Волевое действие. Локус контроля.

7. Мотивационные процессы. Процесс формирования цели.

8. Функции эмоций. Эмоциональные состояния. Управление эмоциями.

9. Определение психических состояний. Типичные психические состояния: стресс, аффект, настроение, сон.

Творческая работа: Предложите способы управления эмоциями, опираясь на теоретический материал. Какой способ вы считаете наиболее эффективным для себя.

Контрольные вопросы:

1. В каком возрасте можно человека называть личностью?

2. Можно ли назвать личностью следующих персонажей: Робинзон Крузо, преступник, находящийся в местах лишения свободы, Маугли, человек, страдающий аутизмом? Обоснуйте свой ответ цитатами определения понятие «личность».

3. Какой механизм формирования личности проявляется при формировании половой принадлежности человека? Можно ли влиять на данный процесс?

4. Что обозначает понятие «уровень притязаний»? Как связано это понятие с самооценкой личности.

5. Как можно влиять на формирование самооценки личности? Опишите личность с высокой самооценкой.

6. Какие факторы являются определяющими в процессе возникновения потребностей человека? Каким образом можно влиять на формирование потребностей человека?

7. Как влияет «локус контроля» на профессиональное поведение человека?

8. Чувства, как и все психические процессы, являются отражением действительности. Как осуществляется отражение действительности в чувствах и чем оно отличается от отражения, совершаемого в процессах восприятия, памяти и прочих процессах?

Вопрос для обсуждения:

1. Стресс: за и против.

2. Существуют ли вещие сны?

Темы для рефератов:

1. Стресс как адаптивная реакция организма. Профилактика стресса.

2. Влияние цвета на принимаемые человеком решения.

Семинар 3. Свойства личности и межличностное взаимодействие

Теоретические вопросы:

1. Темперамент как свойство личности.

2. Способности как свойства личности. Факторы, влияющие на развитие способностей.

3. Характер, черта характера и акцентуация.

4. Общение как форма взаимодействия. Средства общения.

5. Каналы передачи информации.

6. Науки, изучающие передачу информации невербально: кинесика, проксемика, паралингвистика.

7. Механизмы социального познания: ролевое взаимодействие, межличностное взаимодействие, ситуации непонимания партнера.

Практическая работа: Как сделать межличностное общение эффективным (предложите конкретные приемы взаимодействия, с опорой на теоретический материал).

Контрольные вопросы:

1. Можем ли мы сделать вывод о темпераменте человека по каким-либо однократным проявлениям? В каких жизненных ситуациях темперамент раскрывается наиболее полно?

2. Можно ли изменить характер человека?

3. Можно ли фактический успех в определенной деятельности определить как способности? Какая существует зависимость между способностями, умениями и знаниями?

4. Назовите синоним к понятию «направленность».

5. В чем заключается значение визуального контакта в коммуникативном процессе?

6. Раскройте специфику социальной перцепции по сравнению с «простым» восприятием?

7. В чем заключается значение способов и методов воздействия в процессе общения между людьми?

8. Как барьеры социокультурных различий связаны с ценностями субъектов общения?

Вопрос для обсуждения:

Какую роль имеют манипуляции в межличностном общении?

Темы для рефератов:

1. Что у партнера на уме или Жесты лжи.

2. Влияние межличностного пространства на взаимодействие людей.

3. Барьеры при передаче и обработке информации.

Семинар 4. Роль и психологические функции руководителя

Теоретические вопросы:

1. Социальные группы. Структура малой группы.

2. Групповые процессы в контексте развития группы.

3. Статус и ролевые отношения в группе, система групповых ожиданий.

4. Конфликт, управление конфликтом.

5. Понятие «лидерство». Стиль лидерства.

6. Понятие «власть» в психологии. Психологические основания власти.

7. Понятие «управление» в психологии. Цели управления. Формы управления: прямое и косвенное.

8. Сущность деятельности руководителя. Основы делегирования.

9. Способы совершенствования техники принятия решений.

Практическая работа: Сделайте сравнительную характеристику основных направлений исследования лидерства в психологии.

Контрольные вопросы:

1. В чем сходство и в чем различие групп и организаций?

2. Назовите этапы развития малой группы. Коллектив как высшая стадия развития группы.

3. Что определяет положение индивида в группе? Дайте развернутый ответ.

4. В чем заключается психологический смысл феномена «группового давления»?

5. В чем заключается психологический смысл феномена «внутригрупповой фаворитизм»?

6. Что является условием реализации конструктивных функций конфликта?

7. Можно ли рассматривать власть как регулятор управленческой деятельности.

8. Приведите примеры способов властного воздействия.

9. Существует понятие «управленческие способности». Как вы думаете, что может определять состав данного понятия.

Вопрос для обсуждения:

1. Лидерство как возможность самореализации личности (по книге Дж.Ландрама «14 гениев, которые ломали правила»).

Тема для реферата:

1. Явление социальной фасилитации.

2. Сравнительная характеристик лидерства и руководства как форм социальной власти.

Контроль по курсу «Основы психологии»

Семинар 5. Акмеолого-педагогические основы личностного и профессионального развития

Теоретические вопросы:

1. Образование как социокультурный феномен. Идеал образования.

2. Факторы, оказывающие влияние на разработку основных педагогических проблем.

3. Воспитание как сторона социализации человека.

4. Общие и особенные акмеологические факторы развития профессионализма

5. Самосовершенствование как цель и основа жизнедеятельности человека (по по работе Э.Фромма «Человек для себя»).

Творческая работа: «Факторы, обуславливающие эффективное обучение студентов в вузе»

Тема для дискуссии:

«Является ли дистанционное обучение равноценной заменой непосредственному взаимодействию педагога с обучающимся»?

Темы для реферата:

1. Современные тенденции в построении образовательного процесса в вузе.

2. Объективные и субъективные факторы, позволяющие взрослому человеку достигать уровня «акме».

Контроль по курсу «Основы педагогики»

Задания и вопросы для подготовки к лекциям.

Лекция 1. Биологическая и психологическая подструктура личности.

СУРС: Просмотр:

• фильм серии «Тайны мозга» 1«Все происходит через мозг»,

• фильм серии «Тайны мозга» 6«Последняя загадка».

• фильм серии «Разум человека» 1«Быть умным»;

• фильм серии «Тайны мозга» 5«Развитие мышления»,

• фильм серии «Тайны мозга»3« Мысленный взгляд».

Самодиагностика:

• развития памяти: http://www.gurutestov.ru/test/379/

• уровня развития оперативной памяти http://www.gurutestov.ru/test/93/

• устойчивости внимания (таблицы Шульте) http://www.gurutestov.ru/test/98/

• уровня интеллекта (IQ) http://www.gurutestov.ru/test/38/

• структуры интеллекта http://www.gurutestov.ru/test/179/

• умственной работоспособности http://www.gurutestov.ru/test/55/

• личной креативности http://www.gurutestov.ru/test/347/

Лекция 2. Социальная подструктура личности.

СУРС: Просмотр:

• фильм серии «Разум человека» 2«Личностные особенности»

• фильм серии «Секреты отношений» «Привлекательность»

• худ. фильм «Цветы для Алджернона», 2006, реж. Давид Дельрие

Самодиагностика:

• интернет-зависимости http://www.gurutestov.ru/test/372/

• мотивов курения http://www.gurutestov.ru/test/411/

• мотивов учебной деятельности студента http://www.gurutestov.ru/test/411/

• состояния агрессии http://www.gurutestov.ru/test/172/

Лекция 4. Состояния и свойства личности

СУРС: Просмотр:

• фильм серии серия «Тайны мозга» 2«Эмоции»

• фильм серии «Инстинкт человека» «Потаенные желания»

Самодиагностика:

• формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова http://www.gurutestov.ru/test/178/

• типа темперамента (Г.Айзенк) http://www.gurutestov.ru/test/177/

Лекция 5. Межличностные отношения и взаимодействие.

СУРС: Просмотр:

• фильм серии «Разум человека» 3«Талант быть другом»,

• документ. фильм «Детектор лжи. Жесты»

• фильм серии «Инстинкты человека» «Прирожденные герои»,

• фильм серии «Инстинкты человека» «Воля к победе»

Самодиагностика:

• перцептивно-интерактивной компетентности http://www.gurutestov.ru/test/262/

• ролевых позиций в межличностных отношениях (по Э.Берну) http://www.gurutestov.ru/test/365/

• коммуникативных умений http://www.gurutestov.ru/test/112/

• поведенческого стиля в конфликтной ситуации http://www.gurutestov.ru/test/271/

• лидерских способностей http://www.gurutestov.ru/test/230/

• стиля лидерства/управления http://www.gurutestov.ru/test/228/

• стилей принятия управленческих решений http://www.gurutestov.ru/test/241/

• организаторских способностей в рамках организуемой группы http://www.gurutestov.ru/test/256/

Диагностика:

• уровня группового взаимодействия http://www.gurutestov.ru/test/293/

• уровня развития группы http://www.gurutestov.ru/test/265/

Лекция 6. Образование как социокультурный феномен.

СУРС: Просмотр:

• фильм-лекция «Кен Робинсон «Новый взгляд на систему образования»

• док. фильм «Мост», 2003, режиссер Бобби Гарабедиан

• худ. фильм «Хористы», 2004, режиссер Кристоф Барратье

Лекция 7. Развитие, обучение и воспитание личности.

СУРС: Просмотр

• худ. фильм «Секреты», 2007, реж. Ави Нешер

Лекция 8. Самосовершенствование личности

СУРС: Просмотр:

• документ. фильм «Как компьютерный фанатик изменил мир»

Самодиагностика

• профессиональной направленности личности http://www.gurutestov.ru/test/58/

Основы психологии и педагогики

(заочная форма и заочная сокращенная форма получения высшего образования)

Занятие 1

Тема: Факторы, влияющие на успешность личности

1. Интеллект, вербальный и невербальный.

2. Способности и их развитие

3. Эмоциональный интеллект.

4. Творчество как фактор успешности.

5. Самоорганизация как фактор успешности

6. Тип нервной системы, темперамент, психические состояния.

7. Коммуникативная копметентность

Раздел контроля знаний

Методические указания по выполнению самостоятельной управляемой работы студентов (СУРС)

В течение учебного периода прохождения дисциплины студентами выполняется самостоятельная, управляемая преподавателем работа (СУРС) в пределах часов, отведенных на самостоятельное изучение предмета.

Целью выполнения СУРС является повышение эрудиции студента путем ознакомления с периодическими изданиями по данной дисциплине, получение им навыков самостоятельной работы по овладению научными знаниями.

СУРС по курсу «Основы педагогики и психологии» выполняется в виде письменной аннотации и эссе (аннотация (от лат. annotatio — замечание) – это краткое, обобщенное описание (характеристика) текста; эссе – это прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному вопросу) прочитанной научной статьи. Требования к составлению аннотации к научной статье можно посмотреть здесь http://www.gramota.net/annotacia.html. Рекомендуемый средний объем аннотации 500 печатных знаков; объем эссе – 5000 печатных знаков.

Научные статьи выбираются из предложенного списка периодических изданий (2010-2016 года выпуска) для выполнения СУРС и прилагаются в виде полного текста к аннотации.

Структура СУРС – титульный лист, аннотация (до 1 стр.), эссе (2 – 3 стр.), текст статьи.

Оформление аннотации и эссе – шрифт 12 мм, поля «обычные», межстрочный интервал – одинарный.

Готовая СУРС представляется в папке и сдается в установленный преподавателем срок. Не выполненная студентом самостоятельная работа является причиной не допуска его к экзамену.

При подготовке СУРС студент может обратиться за помощью к преподавателю, ведущему данный курс.

Критериями положительной оценки выполнения СУРС являются:

• самостоятельность изложения материала;

• раскрытие обозначенной проблемы в статье;

• демонстрация дополнительных знаний по проблеме;

• аналитичность, логичность и последовательность изложения материала;

Список периодических изданий для выполнения СУРС:

• «Белорусский психологический журнал»

• «Диалог. Психологический и социально-педагогический журнал».

• «Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология»

• «Вопросы психологии»

• «Психологическая наука и образование»

• «Психологический журнал»

• «Прикладная психология»

• «Псiхалогiя»

• «Психология зрелости и старения»

• «Человек и образование»

• Соционика, психология и межличностные отношения: человек, коллектив, общество»

Электронные версии некоторых изданий:

http://psyjournals.ru/journal_catalog/index.shtml#journals

http://dialog.bspu.by

http://psyedu.ru/about/

http://www.psystudy.ru/

http://www.gramota.net/category/19.html

http://www.ipras.ru/cntnt/rus/institut_p/psihologic.html

Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы психологии и педагогики»

1. Ощущения - первичная форма отражения действительности.

2. Восприятие как результат аналитико-синтетический деятельности нервной системы.

3. Иллюзии восприятия.

4. Внимание как ограничение поля восприятия. Свойства внимания.

5. Общая характеристика памяти и ее функции.

6. Сущность мышления как познавательного процесса. Виды мышления.

7. Мыслительный процесс и умственные операции.

8. Представление как вторичный психический процесс.

9. Речь как инструмент мышления.

10. Понятие личность в психологии. Механизмы формирования личности.

11. Социализация личности.

12. Формирование самосознания человека.

13. Понятие «самооценка» в психологии, эквивалентные понятия.

14. Потребности и механизмы их удовлетворения.

15. Характеристики потребностей, понятие «борьба мотивов».

16. Воля как устойчивость поведения. Волевое действие. Локус контроля.

17. Мотивационные процессы.

18. Функции эмоций. Эмоциональные состояния. Управление эмоциями.

19. Определение психических состояний. Типичные психические состояния.

20. Темперамент как свойство личности.

21. Способности как свойства личности. Факторы, влияющие на развитие способностей.

22. Характер, черта характера и акцентуация.

23. Общение как форма взаимодействия. Средства общения.

24. Каналы передачи информации.

25. Науки, изучающие передачу информации невербально: кинесика, проксемика, паралингвистика.

26. Механизмы социального познания: ролевое взаимодействие, межличностное взаимодействие, ситуации непонимания партнера.

27. Социальные группы. Структура малой группы.

28. Групповые процессы в контексте развития малой группы.

29. Статус и ролевые отношения в группе, система групповых ожиданий.

30. Конфликт, управление конфликтом.

31. Понятие «лидерство». Стиль лидерства.

32. Понятие «власть» в психологии. Психологические основания власти.

33. Понятие «управление» в психологии. Цели управления. Формы управления.

34. Сущность деятельности руководителя. Основы делегирования.

35. Способы совершенствования техники принятия решений.

36. Функции образования. Идеал образования.

37. Факторы, оказывающие влияние на разработку основных педагогических проблем.

38. Воспитание как сторона социализации человека.

39. Понятие и цель дисциплины. Реализация дисциплины через свободу.

40. Современные прогрессивные педагогические системы.

41. Образование как социокультурный феномен. Идеал образования.

42. Воспитание как сторона социализации человека.

43. Общие и особенные акмеологические факторы развития профессионализма

44. Самосовершенствование как цель и основа жизнедеятельности.

ПРИМЕР ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ

1. Психические свойства это:

• результат субъективного опыта личности;

• существенные особенности личности;

• неосознаваемые процессы;

• нервные импульсы человека.

2. Интенциональность это свойство сознания, которое характеризуется:

• готовностью сознания познавать психические явления;

• способностью определять цели и программу действий;

• наличием мотивационно–ценностного аспекта;

• направленностью на конкретный объект.

3. Восприятие это процесс построения образа объекта:

• при непосредственном воздействии объекта на органы чувств;

• при опосредованном воздействии объекта на органы чувств;

• при отсутствии воспринимаемого объекта;

• при отсутствии воздействия объекта.

4. Значение стимула, при котором он перестает восприниматься адекватно это:

• болевой порог;

• дифференциальный порог;

• верхний абсолютный порог;

• критический порог.

5. Выберите из списка специфические свойства ощущений:

• сенсорная адаптация;

• синестезия;

• аккомодация;

• апперцепция;

• предметность;

• пространственная локализация.

6. Сенсибилизация это возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора:

• верно;

• неверно.

7. Способность человека сосредоточивать внимание одновременно на нескольких объектах определяют как следующую особенность внимания:

• концентрацию;

• распределение;

• устойчивость;

• переключение.

8. Объем кратковременной памяти составляет:

• 7 плюс/минус 2;

• неограничен;

• различен в зависимости от пола;

• предел неизвестен.

9. Наиболее интенсивно забывание происходит:

• в первый час после заучивания;

• на следующий день;

• через неделю;

• различий не существует.

10. В процессе исторического и индивидуального развития мышления человека позже других развивается мышление:

• наглядно–образное;

• наглядно–действенное;

• понятийное;

• образное.

11. Предположение, требующее проверки, проект решения задачи это:

• интеллект;

• умозаключение;

• гипотеза;

• рассуждение.

12. Основанием классификации воображения на произвольное и непроизвольное является:

• предмет отражения;

• степень осознанности;

• степень новизны;

• степень целенаправленности.

13. Психический процесс, обеспечивающий человеку преодоление внешних и внутренних препятствий при сознательном регулировании своего поведения и деятельности это________

14. Мощная кратковременная эмоциональная реакция, сопровождающаяся резко выраженными органическими изменениями и значительными изменениями сознания, нарушением контроля над действиями, называется________

15. Эмоциональное состояние, характеризующееся наличием непреодолимого страха конкретных ситуаций:

• аффект;

• фобия;

• стресс;

• фрустрация.

16. Понятие, которое выражает генотипические характеристи ки человека:

• индивид;

• личность;

• субъект деятельности;

• индивидуальность.

17. Степень трудности тех целей, к достижению которых стремится человек, это:

• локус контроля;

• самооценка;

• уровень притязаний;

• характер.

18. Высший уровень развития способностей называют мастерством:

• верно;

• неверно.

19. Особый процесс включения индивида в общество, результат усвоения и активного воспроизводства им социального опыта это:

• социализация;

• самооценка;

• самосознание;

• уровень притязаний.

20. Флегматический темперамент характеризуется :

• большой впечатлительностью и большой импульсивностью;

• малой впечатлительностью и большой импульсивностью;

• большой впечатлительностью и малой импульсивностью;

• малой впечатлительностью и малой импульсивностью.

21. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы является основой темперамента:

• сангвинического;

• холерического;

• флегматического;

• меланхолического.

22. Определите название специальной области, занимающейся изучением мимики, жестов, телодвижений при общении:

• такесика;

• проксемика;

• кинесика;

• просодик.

23. Определите название стороны общения, означающей характеристику компонентов общения, связанных с взаимодействием людей и с непосредственной организацией их совместной деятельности:

• интерактивная;

• перцептивная;

• коммуникативная;

• регулятивная.

24. Какой механизм социального познания обеспечивает понимание партнера по общению на основе симпатии к нему:

• идентификация;

• эмпатия;

• аттракция;

• социальная рефлексия.

25. Определите, как называют собеседника, которому требуется некоторое время, чтобы включиться в беседу, даже если он вполне решительный, уверенный в себе человек:

• экстраверт;

• интраверт;

• недоминантный;

• ригидный.

26. Укажите, как называется процесс, в результате которого партнеры обмениваются информацией и вырабатывают общую стратегию взаимодействия, удовлетворяющую интересам обеих сторон:

• конфликт;

• приспособление;

• конфронтация;

• компромисс.

27. Расположите в правильной последовательности стадии развития малой группы:

1. появление лидера (2);

2. выработка общего решения (4);

3. становление сплоченности (3);

4. образование группы (1).

28. Назовите стиль управления коллективом, при котором проявляется непредсказуемый переход руководителя от одного стиля к другому, что обуславливает низкие результаты работы:

• авторитарный;

• либерально–анархический;

• непоследовательный, или алогичный;

• демократический.

29. Укажите, как называется явление ускорения или повыше ния продуктивности деятельности индивида в присутствии других людей:

• конформизм;

• негативизм;

• ингибиция;

• фасилитация.

30. Социальная и психологическая общность индивидов, входящих в группу и позволяющая воспринимать их как единое целое, является качественным признаком малой группы и называется__________

31. Определите название стиля поведения в конфликте, при котором участники конфликта приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон:

• уклонение;

• конкуренция;

• компромисс;

• сотрудничество.

32. Верно ли, что педагогика это наука о целенаправленном процессе изменения психического состояния, мировоззрения, знания и способа деятельности, ценностных ориентаций личности?

33. Установите соответствие

(А 2, Б 5, В 3)

34. Верно ли, что активные методы обучения предусматривают активность ученика при получении информации и пассивность учителя при ее передаче?

35. Среди перечисленных методов обучения выберите активные:

• методы устного изложения знаний;

• тренинг сензитивности;

• адаптивное обучение;

• экзамен;

• работа с кейсами;

• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков;

• семинарские занятия.

36. Техника Френе впервые была использована:

• в Англии;

• в России;

• во Франции;

• в Германии.

37. Упрочившиеся, доведенные до автоматизма способы выполнения действий это:

• умения;

• знания;

• навыки;

• привычки.

38. Изложение учебного материала в виде стройной системы знаний обеспечивает реализацию принципа:

• систематичности и последовательности, комплексности;

• наглядности и доступности обучения;

• сознательности, активности и самостоятельности в обучении;

• научности обучения и связи его с практикой.

39. Перечислите современные тенденции развития образования:

• автократизация;

• вариативность;

• стандартизация;

• поляризация;

• индустриализация;

• либерализация.

40. Акмеология отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и ее особенности на различных возрастных ступенях:

• верно;

• неверно.

Пример экзаменационного кейса

Кейс №1

Описание проблемы (по фильму «Цветы для Алджернона», 2006, реж. Давид Дельрие):

Алджернон – это мышь, которой в лабораторных условиях повысили уровень интеллекта. Вдохновленные успехом ученые-экспериментаторы решают опробовать свое открытие на людях. Их пациентом становится умственно отсталый Шарль, который имеет тело взрослого человека, но мозг ребенка. Шарль родился с отклонениями от принятых норм оценки интеллекта. По результатам тестов в интеллектуальном развитии его превосходит даже мышь. Ученые предлагают опекунам Шарля принять участие в эксперименте, формирующем мозг Шарля, соответствующий его возрасту.

При помощи медицинских препаратов в ходе эксперимента интеллект Шарля стал прогрессировать, и он начинает жить жизнью нормального человека. Всего за полгода Шарль осваивает несколько иностранных языков, постигает такие науки как математика, химия, биология, испытывает первую в своей жизни любовь.

К сожалению, лечение имеет побочные эффекты.

Неожиданно перед Шарлем встает серьезный выбор: оставаться «подопытным кроликом» или вновь стать самим собой. Шарль прекращает эксперимент, и, забрав с собой мышь, на которой так же испытывали препарат, Алджернона, запирается у себя дома и никуда не выходит. Наблюдая за деградацией мыши, он узнает страшную правду: если не продолжить лечение, все вернется к началу. Шарль принимает самостоятельное обдуманное решение: прекратить принимать препараты и остаться собой, предпочитая свои собственные чувства приобретенному интеллекту.

Вопросы по кейсу:

1. Можно ли назвать личностью главного героя фильма? Ответ обоснуйте. Какие изменения происходят в личности Шарля в ходе эксперимента?

2. Что такое интеллект? Эмоциональная составляющая – это часть интеллекта?

3. Как должно общество относиться к людям с ограниченными умственными возможностями, и имеет ли оно право вмешиваться в природу отдельного человека?

NB! Все ответы должны быть подтверждены теоретическими положениями научной психологии и педагогики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для вузов / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2008. 365 с.

2. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. Ростов–н/Д: Феникс, 2000. 416 с.

3. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: учеб. пособие / М.Р. Битянова. М.: Изд–во ЭКСМОПресс, 2001. 576 с.

4. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

5. Введение в психологию / под общ. ред. проф. А. В. Петровского. М.: Академия, 2004. 496 с.

6. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: инф.–метод. пособие по курсу «Психология человека» / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. М.: Российское педагогическое агентство, 2004. 276 с.

7. Гессен, С.П. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа–Пресс, 1995. 448 с.

8. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 2007. 336 с.

9. Годфруа, Ж. Что такое психология: пер. с франц.: В 2 т. / Ж. Годфруа. 2–е изд., стереотип. М.: Мир, 1996. Т. 1. 496 с.

10. Годфруа, Ж. Что такое психология: пер. с франц.: В 2 т. / Ж. Годфруа. 2–е изд., стереотип. М.: Мир, 1996. Т. 2. 496 с.

11. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. СПб.: Свет, 1997. 608 с.

12. Деркач, А. Акмеология: учеб. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. Спб.: Питер, 2003. 256 с.

13. Краткий психологический словарь / ред.–сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г Ярошевского. 2–е изд., расш. и доп. Ростов–н/Д: Феникс, 1998. 512 с.

14. Куртиков, Н.А. Психология и социология управления / Н.А. Куртиков. М: Книжный мир, 2007. 356 с.

15. Майерс, Дэвид. Психология / Дэвид Майерс; пер. с англ. И.А. Карпиков, В.А. Старовойтова. Минск: ООО «Попурри», 2001. 679 c.

16. Майерс, Дэвид. Социальная психология / Дэвид Майерс. Спб.: Питер, 2007. 698 с.

17. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2008. 292 с.

18. Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2000. Т. 1. 576 с.

19. Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2000. Т. 2. 496 с.

20. Общая психология: курс лекций для 1–й ступени пед. образования / сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2005. 448 с.

21. Общая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1997.

22. Основы психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.А. Фурманов [и др.]. Минск: Современная школа, 2011. 496 с.

23. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и средн. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. 4–е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 512 с.

24. Первин, Л. Психология личности: Теория и исследования / Л. Первин, О. Джон; пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 2001. 607 с.

25. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студ. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 365 с.

26. Почепцов, Г.Г. Теории коммуникаций / Г.Г. Почепцов. М.: Рефл–бук, К.: Ваклер, 2001. 656 с.

27. Психология: учебник для гуманитарных вузов / под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. 656 с.

28. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика–Пресс, 2004. 440 с.

29. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 336 с.

30. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер КОМ, 2002. 720 с.

31. Скринник, А.И. Основы психологии и педагогики: краткий курс лекций / А.И. Скринник. Минск.: ПТСУП «Молодежное», 2003. 83 с.

32. Современная психология: справочное руководство. М.: ИНФРА–М, 1999. 688 с.

33. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов–н/Д: Феникс, 2008. 736 с.

34. Столяренко, Л.Д. Психология управления / Л.Д. Столяренко. Ростов–н/Д: Феникс, 2007. 507 с.

35. Столяренко, А.М. Социальная психология / Л.Д. Столяренко. М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2008. 479 с.

36. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2008. 607 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Адлер, А. Наука жить: пер. с англ. и нем. / А. Адлер. К.: Rоуаl, 1997. 288 с.

2. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. Спб.: Академический проект, 1997. 256 с.

3. Алдер, Г. Технология НЛП / Г. Алдер. СПб.: Питер, 2001. 224 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. 286 с.

5. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Э. Аронсон. М.: Аспект Пресс, 1998. 517 с.

6. Базыма, Б.А. Цвет и психика: монография / Б.А. Базыма. Харьков, 2005. 101 с.

7. Бендлер Р. Из лягушек в принцы. Нейро–лингвистическое программирование / Р. Бендлер, Дж. Гриндер. М.: Корвет, 2010. 224 с.

8. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. СПб.: М., Университетская книга, 1998. 389 с.

9. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. М.: Филинъ, 1996. 472 с.

10. Браун, Дж. Психология Фрейда и постфрейдисты / Дж. Браун; пер. с англ. М.: Рефл–бук, К.: Ваклер, 1997. 304 с.

11. Ван Вюнг, Марк. Избранные. Эволюционная психология лидерства / Марк Ван Вюнг, Анджана Ахуджа. М.: Карьера Пресс, 2012. 267с.

12. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: 1994. 200 с.

13. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1987. 286 с.

14. Журавлев, А.П. Звук и смысл / А.П. Журавлев. М.: Просвещение, 1991. 177 с.

15. Занюк, С. Психология мотивации / С. Занюк. К.: Эльга–Н, Ника–Центр, 2001. 352 с.

16. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйпис. СПб.: Питер, 2000. 448 с.

17. Калинаускас, И.Н. Наедине с миром / И.Н. Калинаускас. Киев, 1991. 282 с.

18. Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить / Д. Карнеги. Минск: Беларусь,1990. 670 с.

19. Ландрам, Дж.Н. Четырнадцать гениев, которые ломали правила: Сер. Исторические силуэты/ Дж.Н. Ландрам. Ростов–н/Д: Феникс, 1997. 640 с.

20. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл–бук: Ваклер, 1997. 300 с.

21. Минделл, А. Квантовый ум: грань между физикой и психологией / А. Минделл. М.: Институт трансперсональной психологии, 2009. 341 с.

22. Минделл, А. Сила безмолвия. Как симптомы обогащают жизнь / А. Минделл. М.: ТПИ, Кравчука, АСТ, 2003. 348 с.

23. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999. 425 с.

24. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

25. Фрейд, З. По ту сторону принципа наслаждения. Я и Оно. Неудовлетворенность культурой / З. Фрейд. СПб.: Алейтейя, 1998. 367 с.

26. Фрейд, З. Психология бессознательного / З. Фрейд. М.: Просвещение, 1989. 448 с.

27. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Э. Фромм; пер. с англ. Минск: ООО «Попурри»,1998. 672 с.

28. Фромм, Э. Искусство любви / Э. Фромм. Минск: ТПЦ Полифакт, 1990. 80 с.

29. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

30. Хейзинга, И. Ноmо ludens. В тени завтрашнего дня / И. Хейзинга; пер с нидерл. М.: Прогресс: Прогресс Академия, 1992. 464 с.

31. Чалдини, Р. Психология влияния / Р. Чалдини. СПб.: Питер, 1999. 272 с.

32. Черепанова, И.Ю. Дом колдуньи. Язык творческого Бессознательного / И.Ю. Черепанова. М.: КСП, 1996. 384 с.

33. Шостром, Э. Анти–Карнеги, или Человек–манипулятор / Э. Шостром; пер. с англ. А. Малышевой. Минск: ППЦ Полифакт, 1992. 128 с.

34. Экман, П. Психология лжи / П. Экман. СПб.: Питер, 1999. 272 с.

35. Юнг, К.Г. Душа и миф: шесть архетипов / К.Г. Юнг. М.: К.: ЗАО Совершенство, 1997. 384 с.

36. Ялом, И.Д. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы / И.Д. Ялом. М.: Независмая фирма «Класс», 1999, 456 с.