Часть 1...............................................................................................................................227

Часть II..............................................................................................................................241

Часть III.............................................................................................................................257

В. Е. Каган. Пол и характер личности.......................................................................272

Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон. Нравственность, агрессия, справедливость.277

Развитие моральных суждений......................................................................................277

Социализация нравственного поведения......................................................................282

Агрессия..........................................................................................................................287

Справедливость...............................................................................................................291

Выводы............................................................................................................................294

Часть VI. Психология взрослых.................................................................................297

Б. Г. Ананьев. Некоторые проблемы психологии взрослых................................298

А. К. Канатов. Обучаемость взрослых в различные периоды зрелости............329

Е. И. Степанова. Психология взрослых……………………………........................335

А. Адлер. Стиль жизни.................................................................................................343

Понимание стиля жизни..................................................................................................345

Коррекция стиля жизни...................................................................................................350

А. Маслоу. Самоактуализация и ее предпосылки..................................................353

Поведение, ведущее к самоактуализации......................................................................357

Часть VII. Психология геронтогенеза.........................................................................365

Б. Г. Ананьев. Человек как предмет познания.......................................................366

Противоречия индивидуального развития и его гетерохронность.............................366

Онтогенетическая эволюция психофизиологических функций человека.................376

Влияние жизненного пути человека на его онтогенетическую эволюцию..............378

Соотношение возрастно-половых и нейродинамических свойств в период старения...........................................................................................................................379

К типологии старения....................................................................................................386

Регулирование взаимосвязей онтогенетических свойств человека..........................397

Возрастание роли билатерального регулирования в онтогенетической

эволюции человека........................................................................................................401

М. Д. Александрова. Геронтогенез человека........................................................406

О термине «геронтогенез»............................................................................................406

О геронтогенезе человека.............................................................................................407

0 фазах героитогенеза...................................................................................................409

О законах геронтогенеза...............................................................................................411

О факторах, влияющих на старение...........................................................................414

Об эволюционных факторах геронтогенеза..............................................................416

Содержание социальной геронтологии.....................................................................419

Пауль Б. Балтес. Всевозрастной подход в психологии развития:

исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни...............436

Что такое всевозрастное развитие?............................................................................437

Основные положения всевозрастного подхода.........................................................438

Экспериментальное исследование интеллектуального развития............................438

Процесс интеллектуального развития происходит всю жизнь и является многонаправленным.....................................................................................................439

Интеллектуальное развитие как динамика роста (приобретений) и упадка (потерь).444

Пластичность психического развития.......................................................................448

Развитие детерминируется разнородными группами факторов.............................451

О междисциплинарном подходе к психическому развитию..................................457

Ретроспектива и перспективы………………………................................................458

Т. В. Карсаевская, А. Т. Шаталов. Синтез теоретических знаний в современной геронтологии..............................................................................................................459

В. В. Фролькис. Старение.......................................................................................465

Витаукт........................................................................................................................470

В, Д. Шапиро. Концепция социального поведения личности в пожилом возрасте.......................................................................................................................472

Э. Эриксон. Восемь возрастов человека..............................................................478

Генеративность против стагнации............................................................................478

Целостность эго против отчаяния.............................................................................479

В. Франкл. Психическая гигиена для людей преклонного возраста..............481

А. Л. Решетюк, Е. И. Стеженская, В. Н. Бугаев, В. Н. Яхно, В. Л. Бакалейникова, А. А.

Поляков, П. С. Волкова, Т. А. Жолос, Е. А. Черкасская. Герогигиенические проблемы современного производства........................................................................................486

Л. Н. Кулешова, Е. Ф. Рыбалко. Психологическая реабилитация пожилых

на производстве ...........................................................................................................492

Н. Н. Сачук. Проблемы программированной подготовки к выходу на пенсию

как метода и средства удлинения активного периода жизни ..................................497

Б. Г. Ананьев

О СИСТЕМЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ¹

1

Проблема индивидуального развития человека — одна из фун­даментальных проблем естествознания и психологии. В этой проблеме имеется ряд важных психологических аспектов, осо­бенно тесно связанных с вопросами формирования личности. Одним из них является изучение возрастных особенностей, весь­ма существенных для каждого отдельного периода человечес­кой жизни.

Возрастные особенности взаимосвязываются по различным путям с половыми, типологическими и индивидуальными осо­бенностями, от которых их можно отделить только весьма отно­сительно. Все это затрудняет выделение возрастных особеннос­тей для специального исследования. Исключение составляют лишь самые ранние этапы человеческой жизни, когда возрастные особенности выступают в более чистом виде, а типологические и индивидуальные модификации развития еще слабо выражены.

В первые годы жизни человека возрастные различия изме­ряются месяцами и полугодиями. <...> Обращает на себя вни­мание и тот факт, что в ранние периоды жизни человека сроки наступления того или иного возрастного этапа носят более или менее общий характер, относительно независимый от особен­ностей конституции, типа нервной системы и т. д. <...>Но уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена воз­растных периодов во многом зависит не только от условий вос­питания, но и от сложившихся индивидуальных и типологичес­ких особенностей формирующейся личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредствуются накоплен­ным жизненным опытом и образовавшимися типологически­ми и индивидуальными чертами.

¹ Вопросы психологии. № 5, 1957.

Это положение особенно характерно для всех периодов зре­лости, возрастные различия между которыми как бы «перекры­ваются» типом индивидуального развития, характером практи­ческой деятельности и т. д.

Несомненно, что одним из главных вопросов теории инди­видуального развития человека является именно вопрос о со­отношении возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях между ними.

Индивидуальное развитие с возрастом приобретает все бо­лее своеобразно-индивидуализированный характер.

Исследуя возрастную динамику, особенности отдельных пе­риодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях.

Общие для всех людей возрастные периоды жизни (от мла­денчества до старости) характеризуются относительно посто­янными признаками соматического и нервно-психического раз­вития.

2

За последние полвека психологическая наука добилась боль­ших успехов в разработке проблем психического развития ре­бенка, но этих успехов еще недостаточно для построения тео­рии умственного и нравственного развития детей, для обосно­вания конкретной возрастной педагогики и методик обучения. Однако было бы неправильно игнорировать огромный сдвиг, происшедший в этой области психологии.

История развития психических деятельностей мозга челове­ка, по Сеченову, и составляет основной предмет психологической

науки. <...> Под историей развития психических деятельностей мозга человека Сеченов разумел индивидуальное развитие человека, или онтогенез, особенно цикл прогрессивных пре­вращений от рождения до зрелости.

Интенсивное развитие психологии раннего детства, дошколь­ного и школьного возрастов определялось не только теоретичес­кими запросами естествознания и психологии, но и растущими практическими требованиями воспитания и обучения, завися­щими от классовой структуры системы воспитания и народно­го образования. Поэтому детская психология, первоначально носившая теоретический характер, все более сливалась в ходе своего развития с педагогической психологией, тесно связанной с нормами воспитания и конкретным содержанием обучения.

В психологии уделяется явно недостаточно внимания обо­снованию возрастных нормативов оптимальной нагрузки детей в процессе обучения и воспитания, обобщению научных данных о психических особенностях отдельных школьных возрастов. В психологию вошли педагогические классификации периодов обучения и воспитания, фактически подменившие собой клас­сификацию возрастных периодов.

Сила нашей современной советской психологической науки в том, что в ней покончено с идеалистической теорией абсолют­ной спонтанности психического развития ребенка. Но нельзя за­крывать глаза на слабые стороны состояния нашей детской пси­хологии, в которой все еще не разрабатываются такие коренные вопросы теории развития, как вопрос о природе возрастных осо­бенностей, о соотношении роста, созревания и психического раз­вития в отдельные периоды детства, отрочества и юности, о внут­ренней связи между стадиями формирования человека и т. д.

Эти вопросы, касающиеся внутренних законов развития ребенка, имеют общепсихологическое значение.<...>Несом-ненная заслуга советской детской психологии заключается не только в раскрытии общественно-педагогической детермина­ции психического развития, но и его рефлекторных основ.

Для нас имеют важное значение физиологические факты, сви­детельствующие о возрастной эволюции процессов возбуждения и внутреннего торможения, о возрастной динамике индукци­онных отношений между этими процессами. <...> Именно для выяснения этой ведущей роли и неисчерпаемой пластичности коры больших полушарий необходимо выяснение связи между нейродинамическими и общефизнологическими сдвигами в процессе возрастных изменений индивидуально-психическо­го развития. Но физиология высшей нервной деятельности и психология мало связаны с возрастной физиологией систем и органов, что приводит к трудностям в познании природы со­зревания как необходимого компонента развития детей и под­ростков.

Одной из специфических особенностей индивидуального развития в этот период жизни человека несомненно является созревание структурно-динамических систем, зависящих от вре­менных связей, формирующихся у человека.

Для укрепления преемс гвенных связей между этапами вос­питания необходима и психологическая база в виде целостной теории психического развития формирующегося человека, об­нимающей все периоды его формирования — от рождения до зрелости.

Наиболее слабо разработана в нашей отечественной науке именно эта проблема переходов от одной возрастной стадии развития к другой. Объясняется этот недостаток в значитель­ной степени тем, что дифференциация психологических знаний о возрастных особенностях, имеющая, несомненно, прогрес­сивное значение, не сопровождается в должной мере интегра­цией и синтезом этих знаний.

Основа такого педагогического проектирования заключена в целостной характеристике не только состояния воспитуемо-го, но и перспектив его ближайшего развития («зоны ближайше­го развития», по Выготскому). Особенно необходима разработка такой динамической характеристики для подросткового воз­раста и ранней юности.

Существенными моментами в качественном изменении воз­растного развития являются этапы роста произвольности психи­ческих процессов, как это правильно подчеркнуто Л. С. Выгот­ским. Изменение характера регуляции, возникновение и про­грессирующее развитие саморегуляции связано, по Павлову, с возрастающей ролью второй сигнальной системы. С этим же связано изменение соотношения чувственно-наглядного и логи­ческого отражения действительности. Возрастающее многообра­зие средств логического мышления и опосредствование им рос­та представлений и чувственного опыта вообще составляет корен­ную особенность того «несомненно прогрессирующего» (Сече­нов) типа развития, который характеризует умственное развитие детей и подростков в процессе их обучения и воспитания.

Юношеский возраст особенно интересен в связи с тем, что его фазы протекают в разных жизненных условиях: первая — еще в условиях подготовки к самостоятельной жизни, вторая — в условиях начала самостоятельной общественно-практичес­кой деятельности и создания нового образа жизни.

Психология юности должна составить одну из главных про­блем возрастной психологии, важную для построения целост­ной теории индивидуально-психического развития человека.

Проблема формирования человека от рождения до зрелости является одной из главнейших проблем психологии и педагоги­ки. Эта проблема составляет общее содержание конкретной пе­дагогики преддошкольного, дошкольного и школьного возрастов. Однако между отдельными разделами педагогики нет достаточ­ной связи, так как еще мало учитывается целостность всего про­цесса формирования человека, обусловленность его внутренни­ми связями между отдельными периодами развития подрастаю­щего поколения. Одной из причин раздробленности возрастной педагогики является дробность психологических знаний об от­дельных периодах формирования человека.

В интересах как психологии, так и педагогики исследовать пути переходов от процесса формирования личности к зрелости, выявить значение наиболее эффективных средств формирова­ния активности сознания, регулируемого человеком в его са­мостоятельной общественно-практической деятельности.

3

В современной науке сложилась генетическая основа теории индивидуального развития, раскрывающая определенные за­кономерности формирования человека в процессе его воспитания, образования и обучения.

Но формирование человека от рождения до зрелости не ис­черпывает всего цикла индивидуально-психического разви­тия. Чем психологически характеризуется развитие человека после наступления физической, гражданской и умственной зре­лости? Есть ли какие-либо возрастные периоды в этом огром­ном диапазоне «зрелости» (взрослости), который измеряется 25-30 годами наиболее активной творческой деятельности человека?

Какова возрастная динамика психических процессов и свойств личности на протяжении от 20 до 50 лет? На эти во­просы современной науке еще предстоит дать ответы, хотя об­щая психология и построена на экспериментальном изучении взрослых людей.

В общей психологии стало традицией, когда объектом ис­следования являются взрослые люди, абстрагироваться от воз­раста еще в большей мере, чем от типологических и индивидуальных особенностей личности. Предполагается, что развитое сознание не имеет каких-либо других природных особеннос­тей, кроме типических особенностей нервной системы. Абстрагирование от возрастных изменений в этот основной пери­од человеческой жизни не случайно; оно связано с некоторы­ми метафизическим лзпеж>асаул1са.Ш1..п<*телпг1и как своего рода «психической окаменелости» Жлашшед), как о состоя­нии законсервированное™ ранее сложившихся механизмов и свойств психического склада личности.

Если предшествующие возрасты рассматриваются с пол­ным основанием как резко отличные друг от друга динамичес­кие стадии развития, то «взрослость» рассматривается как некое сплошное статическое состояние, качественно не изме­няющееся до наступления старости. В этом состоянии якобы нет существенных новообразований развития, а по существу нет и самого развития. В некоторых идеалистических концеп­циях (например, психоанализ) имеют место сложные спекуля­тивные построения по поводу скрытого инфантилизма психи­ки взрослого человека, движущей силой которого якобы оста­ются неизжитые конфликты детства.

Нередко доказывается, что взрослое состояние есть длитель­ная остановка психического развития, отделяющая регресс в старости от прогресса в детстве, отрочестве и юности. Одно из таких «доказательств» представлено в кривой онтогенетичес­кой эволюции памяти у Эббингауза. Он различал три основ­ных периода эволюции памяти: прогресс (с раннего детства до 25 лет), остановка в развитии (от 25 до 50 лет), регресс (от 50 лет до конца жизни). Более широкое толкование такого хода индивидуального развития в различных концепциях буржуазных авторов привело к утверждению, что вследствие ранней остановки развития обучение взрослых не имеет смысла. Воз­можность эффективного обучения взрослых людей отрицалась на основании того, что якобы после наступления зрелости по­степенно снижается пластичность мозга, становится ограни­ченной возможность новообразований ума и поведения, а весь психический склад человека фатально предопределяется пред­шествующим ходом развития.

Подобные «теории» были идеологическим оружием остат­ков разбитых классов в борьбе с культурной революцией в на­шей стране. В 20-х годах они пытались противопоставить эти взгляды общенародному движению за ликвидацию массовой неграмотности и малограмотности, созданию рабфаков при ву­зах и т. д. Никакой научный эксперимент не может равняться по силе и убедительности доказательств с результатами куль­турной революции, которая в кратчайшие сроки подняла на высокий уровень умственное развитие десятков миллионов тру­дящихся, взрослых людей всех возрастных контингентов.

Не меньшее значение для доказательства изменчивости и вос-питуемости механизмов умственного развития взрослых людей представляет собой массовый опыт переобучения и коренного совершенствования производственного опыта рабочих в условий технического прогресса. В этих условиях происходит смена про­фессий и специальностей, техническое переоснащение труда, требующее быстрого переключения с одного вида деятельности на другой, совмещения их в разнообразных сочетаниях и т. д., что невозможно без сочетания производственного опыта с непрерыв­ным ростом технических и политехнических знаний.

Огромная часть взрослого населения нашей страны учит­ся, совмещая ученье с трудом, благодаря чему практический опыт соединяется с теорией; в массовых масштабах развивают­ся рационализаторство и изобретательство, т. е. творческая де­ятельность высокого интеллектуального уровня. Можно счи­тать, что этот замечательный советский опыт полностью разоб­лачает антинаучный тезис о застойности психики и отсутствии развития на разных этапах «взрослости». Может возникнуть вопрос, что подобные качественные сдвиги не затрагивают ме­ханизмов нервной деятельности, которые остаются неизменны­ми. Подобное предположение лишено оснований. Нам извест­ны два основных механизма (по Павлову): механизм времен­ных связей и механизм анализаторов. По поводу первого из них можно сказать, что всякий процесс обучения есть процесс образования новых временных связей, а следовательно — но­вых функциональных систем. Массовая практика обучения взрослых является прямым доказательством развития у них этого механизма. Достаточно убедительными в этом отноше­нии являются физиологические и психологические исследова­ния, проводимые на взрослых людях в целях выработки у них новых функциональных систем, составляющих основы навы­ков, умений и сложных логических действий.

Весьма показательны данные о повышении чувствительно­сти разных анализаторов под влиянием трудовой деятельнос­ти, свидетельствующие о развитии анализаторной деятельно­сти мозга, ее высокой пластичности у взрослых людей.

Все это позволяет считать, что взгляд на зрелость как на консервативное состояние, исключающее умственный процесс и развитие новых возможностей индивида, лишен каких-либо научных оснований.

Любопытно отметить, что к такому выводу приходят и неко­торые крупные зарубежные психологи. Так, например, Ф. Барт-летт считает, что проблема индивидуально-психического раз­вития неправомерно ограничивается периодом детства, что наи­более активные формы этого развития имеются в разных стадиях зрелости. К этому заключению его привели многие данные пе­рестройки сенсомоторного и умственного развития взрослых людей в условиях современного, высокоавтоматизированного производства. Срочные переключения и смена способов умст­венной деятельности в этих условиях свидетельствуют о боль­ших потенциях развития взрослых людей, порождаемых самой человеческой деятельностью. Несомненно, что существует внут­ренняя зависимость вновь возникающих в результате деятель­ности возможностей от истории индивидуального развития. Но также несомненно, что в этой предшествующей истории за­ключено только начало характера и специальных способнос­тей, только исходные моменты жизненного опыта и творчест­ва, изменения которых составляют, по выражению П. Жанэ, «психическую эволюцию личности». Этапы этой эволюции совпадают с событиями общественной и личной жизни, с ос­новными эффектами собственной деятельности человека. Эти этапы бесконечно варьируют во времени у разных людей, не поддаваясь точной возрастной унификации. Однако и П. Жанэ считал весьма важным изучение «временной личности», т. е. возрастной динамики.

Если «взрослость» не консервативное состояние, а опреде­ленная, притом основная, форма развития личности (ее «пси­хической эволюции»), то в этом развитии должны быть свои фазы, преемственно зависящие одна от другой. Наука еще не знает периодов этих фазных изменений, протекающих в зна­чительно больших временных границах, нежели периоды дет­ства или старости. Но в обыденной жизни достаточно хорошо различают взрослых людей периода молодости, «среднего воз­раста», пожилых, отличающихся друг от друга не только фи­зическим состоянием и работоспособностью, но также поведе­нием, умственным развитием и характером жизненного опыта.

Мера пластичности мозговой деятельности не остается одина­ковой во все эти периоды, хотя можно предположить, что ее из­менение протекает неравномерно в разных анализаторах, в первой и второй сигнальных системах, в общей динамической стереотипии корковой деятельности. Переходы от одной ста­дии к другой тесно связаны с типологическими особенностя­ми высшей нервной деятельности, прежде всего с силой и по­движностью нервных процессов. Не меньшее значение имеет общее развитие всего организма, влияющее на тонус жизнедея­тельности в целом. Все это требует систематических сравни­тельно-возрастных исследований, носящих комплексный ха­рактер, с обязательным участием психологической науки.

Без изучения возрастной динамики «взрослости» трудно решать проблемы долголетия, волнующие современное есте­ствознание и медицину. Дело в том, что как источники преж­девременного старения, так и источники долгой жизнестойкос­ти заключены во всем процессе индивидуального развития, особенно в тех этапах зрелости, которые непосредственно пред­шествуют старости.

В нашей стране благодаря социалистическому строю не­уклонно увеличивается средняя продолжительность человечес­кой жизни. На реальную почву ставится борьба за дальнейшее расширение средних границ человеческой жизни, основанная на достижениях науки. Из твердо установленного различия между патологической и физиологической смертью, из дан­ных о механизмах преждевременного «патологического» ста­рения и его предотвращения сделан важный вывод о возмож­ности обеспечить долголетие путем комплексного применения социально-гигиенических, профилактических и терапевтичес­ких средств. Создается система «лечения» старости, которая уже приводит к ощутимым результатом. Физиология и пато­логия шагнули далеко вперед в деле искусства «продления жиз­ни», так называемой макробиотики, носившей сто лет назад, во времена Гуфеланда, характер романтической легенды.

Однако сейчас остается еще в тени психологический аспект проблемы долголетия и недостаточно оценивается значение пси­хопрофилактики преждевременного старения, так как психоло­гическая наука не участвует в этом новом научном движении современности. Между тем это участие способствовало бы уяс­нению роли морально-психологических факторов в длительном сохранении жизнестойкости, а особенно — в предупреждении преждевременного старения. Весьма важно выявить скрытые возможности развития, которые и в эти поздние периоды чело­веческой жизни, вероятно, не носят однородного и равномерно­го характера. Путем аналогии с другими периодами индивиду­ального развития можно предположить, что и на этой стадии об­разование и упрочение временных связей зависят от того, на базе каких анализаторов они возникают. Но в разные периоды жизни чувствительность анализаторов развивается в разных направле­ниях, образуя зоны сенситивности в некоторых из них. Необходимо сравнительное изучение деятельности всех анализаторов внешней и внутренней среды старческого организма для того, чтобы определить соотношение «прогресса» и «регресса» ощуще­ний разных модальностей, а тем самым и разных форм восприя­тия. Нет основания для утверждения о сплошном обратном раз­витии всех анализаторов лишь по данным об ослабленности слу­ха и зрения. Также требует экспериментальной проверки так называемый закон обратного развития старческой памяти, сфор­мулированный Т. Рибо, так как состояние общей и состояние профессиональной, специальной памяти могут быть резко раз­личными. Интересные проблемы в области теории навыков и привычек, с одной стороны, мышления — с другой, равно как и в области модификации характеров, степени продуктивности та­ланта и т. д., встают при изучении психологии старости.

При современном состоянии науки становится возможной объективная периодизация стадий старения и старости. Но в данный момент так называемые геронтологические проблемы нас интересуют не сами по себе, а как часть возрастной психо­логии. В систему возрастной психологии должны войти все вза­имосвязанные периоды человеческой жизни, начиная с раннего детства и кончая старостью. Систематическое сравнительно-воз­растное изучение человека необходимо для разработки теории индивидуально-психического развития человека.

К накопленным ранее данным сравнительного изучения де­тей и взрослых необходимо присоединить данные о сдвигах психического развития в периоды старения и старости, постепенно охватывая разные области индивидуально-психическо­го развития.

Нет сомнения в том, что коллективными усилиями совет­ских психологов удастся построить систему возрастной психо­логии, необходимую для познания закономерностей индиви­дуально-психического развития.

Е. Ф. Рыбалко

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ¹

Все усиливающийся интерес к онтогенетическим проблемам обусловлен тем, что практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональ­ной ориентации и переориентации на разных возрастных сту­пенях, включая пожилой возраст, обучение не только детей, но и взрослых, переобучение и улучшение профессиональной под­готовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в связи с научно-техническим прогрессом заинтересовано в выявлении «психических ресурсов» и повышении уровня твор­ческого потенциала и работоспособности человека на протя­жении всей его сознательной жизни.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых возрастной психологии, обусловливает ее сбли­жение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и ин­женерной психологии и психологии труда обусловлено необ­ходимостью учета возрастного фактора при построении эфРыбалко Е. Ф Актуальные проблемы возрастной психологии // Вестник ЛГУ, вып. 3,1979, № 17.

фективных режимов тренинга операторов и при обучении про­фессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизи­рованного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях космических полетов Исследований в этом направлении проводится крайне мало. Между тем, к примеру, выполненный нами цикл работ на металлургическом производстве показал важность учета возраст­ного фактора при разработке комплекса мероприятий по сниже­нию травматизма.

Сближение медицинских наук и возрастной психологии происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторон­них знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, вклю­чая гериатрию, способствует углубленной разработке основ­ных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, опре­деление возрастных норм психических функций.

В педагогической деятельности высокая эффективность обу­чения и воспитания достигается благодаря всестороннему зна­нию личности учащихся с учетом их возрастных особенностей. Практическая работа с людьми в различных областях обще­ственной жизни, в сфере обслуживания, управления также тре­бует дифференцированного подхода на основе знаний о возраст­ных и других особенностях личности человека

Взаимодействие возрастной психологии с практикой осу­ществляется непосредственно и через целый комплекс наук о человеке, таких, как медицина, спорт, педагогика и психологические науки, образованные в результате расширения междис­циплинарных связей. Однако не только контакты с отдельны­ми дисциплинами, но и междисциплинарные связи создают новые возможности для развития проблематики возрастной психологии. Особое значение интеграции наук в системе чело-векознания придавал Б. Г. Ананьев: «Все больше углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспи­танием, оздоровительно-восстановительной практикой и фор­мированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. Со сближением оздоровительно-гиги­енической и педагогической практики связано современное по­нимание целостности развития, зависимости его не только от гомогенных (например, физического развития от физического воспитания), но и от гетерогенных связей (например, физичес­кого развития от умственного воспитания)»

Интегральный подход к индивидуальному развитию лич­ности предполагает исследование его внутренних закономер­ностей и основных характеристик, раскрывающих временную и топологическую структуру онтогенеза психики.

Цикл работ, проведенный коллективом, возглавляемым Б. Г Ананьевым, был посвящен возрастным особенностям пси­хофизиологических функций взрослых. В результате была показана необходимость дифференцированного подхода к возраст­ным различиям, поскольку таким образом выявляется внут­ренняя противоречивость и разновременность возрастной изменчивости, функций. Одной из актуальных задач является расширение знаний в этом направлении путем микровозраст­ного анализа психофизиологических функций в период их рос­та и инволюции. Продолжение исследований в указанном пла­не на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

На основе знания общих закономерностей онтогенетичес­кого развития и системного подхода в возрастной психологии могут решаться прикладные и теоретические задачи. К их чис­лу относится определение и научное обоснование возрастных норм психического развития, которые используются как в кли­нике в целях установления различного рода отклонений в развитии человека, так и при определении социальных функций и ролей человека в разные периоды его жизни.

Знание возрастных норм необходимо для оценки отклоняю­щихся форм поведения и в целях прогноза психического разви­тия. Широкий диапазон действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст выступает как одна из наиболее интегральных характеристик человека. Оценивая возрастные особенности с позиции комплексного подхода, важно, однако, учитывать неодинаковую степень связи изменений различных функций с возрастом. Наиболее тесным образом с возрастной изменчивос­тью связаны индивидные характеристики. В наименьшей сте­пени связь с возрастом выражена в становлении личности и субъекта деятельности. Поэтому при общем глобальном под­ходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классифи­кация периодов и отдельных фаз жизни, которые характери­зуются сочетанием метрических и топологических свойств и имеют определенные возрастные границы. Кроме того, в зави­симости от содержания направленности социально значимых требований к человеку в разные периоды его онтогенеза на первый план в определении норм психического развития вы­ступают различные критерии, которые определяют специфику комплексной оценки того или иного периода жизни. Так, при поступлении в школу, наряду с другими показателями биологического и социального развития, решающее значение имеет интеллектуальная зрелость. Пенсионный возраст оценивается прежде всего с точки зрения состояния работоспособности че­ловека как субъекта деятельности в структуре его других харак­теристик.

Проблема возрастных норм психического развития имеет целый ряд аспектов. Наряду с разработкой возрастной перио­дизации жизненного цикла как наиболее комплексной и слож­ной важное прикладное значение придается возрастному нор­мированию по отдельным подструктурам и функциям, реально используемым в общественной практике. Становление челове­ка как личности, как субъекта познания, общественного пове­дения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социаль­ного воздействия на человека, социальную регуляцию его ста­туса и поведения в обществе. Начало формирования субъекта познания датируется семилетним возрастом. В известном смы­сле определена и граница творческой научной активности взрос­лого человека, связанная со сроком предоставления творческо­го отпуска для подготовки докторской диссертации (45 лет). В трудовом законодательстве фиксируются возрастные преде­лы зрелости человека как субъекта трудовой деятельности в общем и профессиональном плане. И наконец, в государственных законодательствах устанавливаются также возрастные сту­пени созревания человека как личности, как субъекта обществен­ного поведения, приобретающего с определенного возраста гражданские права и обязанности. А с формированием инди­видных качеств человека наряду с другими его характеристи­ками связан возраст вступления в брак и создания семьи. Уста­новление «старта» и «финиша» в развитии человека как субъек­та практической, трудовой деятельности, выделение периодов наивысших достижений в научной и художественной сферах и сроков оптимальной, общей и профессиональной трудоспо­собности имеют существенное значение для более глубокого, дифференцированного подхода к социальному возрастному нормированию.

Стратегия поиска возрастных различий должна учитывать относительный характер возрастного фактора, который выра­жен неодинаковым образом не только в развитии различных подструктур и функций человека, но и на отдельных этапах человеческой жизни. Как отмечал Б. Г. Ананьев, в наибольшей степени его действие проявляется в первые недели и месяцы жизни человека. Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он поразному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуаль­ными особенностями, которые важно учитывать при разработ­ке возрастных нормативов.

Следует отметить, что с возрастом развитие человека все болеет индивидуализируется. С. Л. Рубинштейн писал, что чем ребенок старше и чем процессы сложнее, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных разли­чий на протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б. Г. Ана­ньев: «Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности. Про­цессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типоло­гическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные раз­личия между которыми как бы «перекрываются» типом инди­видуального развития, характером практической деятельнос­ти и т. п.».

Своеобразие индивидуальности, по его мнению, накладыва­ет определенный отпечаток на переход от зрелости к старению. Преждевременная старость одних, активность, «молодость» других в процессе геронтогенеза — все эти особенности свиде­тельствуют об огромной роли, какую в возрастной динамике играет индивидуальное развитие человека, мера его социальной активности, особенности его характера, личности и профессио­нальной деятельности. Поэтому, изучая возрастную динамику психических функций и особенности отдельных периодов, нель­зя абстрагироваться от жизненного пути человека, от истории его индивидуального развития в разнообразных общественных связях. Возрастное нормирование имеет как социальный, так и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны по­зволяют определять как степень выраженности индивидуаль­ных различий, так и их возрастную динамику, степень продви­жения в психическом развитии в конкретном периоде жизни, т. е. производить сопоставление в поперечном и в продольном «разрезах».

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индиви­дуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоя­тельная проблема в структуре возрастной психологии. Рас­смотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемо­сти, для определения генеза и степени зрелости психологичес­ких функций. Выявление различных путей развития психических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого воз­растного «среза», но главным образом самого процесса инди­видуального развития с точки зрения множественности и раз­нообразия проявлений возрастной нормы. В этом случае речь идет о дальнейшей разработке научной основы индивидуаль­но-педагогического подхода к человеку, о психологическом обосновании широкого набора управленческих задач, воспи­тания и обучения.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, сани­тарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изу­ченными именно вследствие того, что сами возрастные крите­рии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем возрастной психологии — классификации периодов жизни — первостепенное значение имеет структурно-генетический под­ход к онтогенетическому развитию человека. Благодаря кор­реляционному и факторному анализу на этапе коллективного комплексного исследования психофизиологических функций взрослых, выполненного под руководством Б. Г. Ананьева, удалось выявить функциональные структуры внимания, па­мяти и мышления. Рассматривая корреляционные плеяды, объединяющие разные параметры одной и той же функции и межфункциональные структуры, Б. Г. Ананьев выявил их разно­родность и возрастную изменчивость в период взрослости. Определенные сочетания связей внутрифункциональных струк­тур и межфункциональных образований являются, по мне­нию Б. Г. Ананьева, основанием для построения возрастных синдромов микро- и макропериодов зрелости.

Следующая серия работ, выполненных с учетом школьно­го периода, подтвердила факт функционального структуриро­вания на этапе интенсивного становления человека. Структурный подход к возрастной изменчивости психики в широком диапазоне способствует углубленному изучению ее качествен­ных особенностей на современном уровне научных знаний и проникновению в психологические механизмы самого процес­са развития. Выявление структурной специфики динамичес­кой многоуровневой организации психики имеет существенное значение для построения периодизации и выделения как от­дельных фаз жизни, так переходных, критических моментов развития. В этом плане представляют особый интерес дальней­шие исследования самых ранних и поздних этапов онтогене­за, где, как можно думать, располагаются «старт» и «финиш» внутренней взаимосвязанности, сложных цепей корреляций между многими нейропсихическими функциями, процессами, состояниями и свойствами личности.

В комплексе задач, направленных на выяснение структур­ных особенностей развития, важное место занимают психофи­зиологические исследования процессов интеграции с учетом целостной работы мозга и специфики функционирования ме­ханизма билатерального регулирования на разных этапах жиз­ни человека. Другое направление состоит в изучении возраст­ной динамики структурирования психофизиологических функ­ций с точки зрения типологии корреляционных„взаимосвязей, что крайне существенно для понимания внутренних детерми­нант онтогенеза человека. Еще одно направление исследова­ний связано с практической значимостью феномена функци­ональной интегрированное™, знание которого может быть использовано для задач управления процессом развития. Экс­периментальное изменение отдельных параметров психичес­ких функций приводит к значимым сдвигам именно в тех характеристиках, которые находятся с этими параметрами в кор­реляционных отношениях. Изучение действенности функцио­нальных связей и их активное практическое использование для направленного воздействия на возрастную динамику бу­дет способствовать процессу ускорений развития не только в парциальном, но главным образом в глобальном смысле. С исследованиями процессов структурообразования в онтогенезе связано решение и такой очередной комплексной задачи, как изучение сензитивных периодов, меры сензитивности форми­рующегося человека по отношению к определенным воспита­тельным и обучающим воздействиям.

На основе знания основных характеристик жизненного цик­ла человека, его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетической пробле­мы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития, которая была выделена Б. Г. Ананьевым в связи с за­дачами социального прогнозирования, поскольку, по его мне­нию, истинные потенциалы развития еще крайне недостаточ­но используются в современном обществе.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществ­ляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельно­сти. Детерминанты и условия человеческого развития вклю­чают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиоти­ческие факторы. Одна из главных задач состоит в том, чтобы рассмотреть «полифакторные поля» основных компонентов целостной структуры человека, складывающихся в процессе индивидуального развития. При этом с общетеоретических по­зиций важно изучение законов соединения факторов в целостности и функционирования их по законам данной диалектико-динамической системы, представление их как переменного системного комплекса.

Построение системы частных задач, направленных на вы­явление специфики отдельных эпох и фаз жизни, определяет­ся конкретизацией общих законов онтогенеза и практически­ми требованиями общества. В плане выявления возможностей индивидуального развития особый интерес представляют са­мые ранние годы жизни человека. Долголетие и увеличение сроков сохранения трудоспособности и творческой активнос­ти в пожилом возрасте является важнейшей проблемой возраст­ной психологии и других смежных наук о человеке. К числу актуальных частных проблем относится также изучение особен­ностей подросткового критического возраста и исследование механизмов развития и возрастной изменчивости психики в зрелый период жизни. Другие задачи связаны с выяснением возрастных особенностей, отдельных функций и сторон пси­хической организации человека.

Таким образом, намечается определенная иерархия акту­альных проблем более общего и частного порядка, решение ко­торых подчинено основной цели — дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по возрастной психологии к ре­шению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерное гей психи­ческого развития становится необходимым условием дальней­шего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

факторы психического развития

Основные темы и понятия раздела

• Психическое развитие ребенка и влияние среды

• Факторы психического развития ребенка

• Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

Репе Заззо

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА И ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ¹

Влияние окружающей среды

< ..>

Очень сложное взаимодействие условий наследственности и среды остается совершенно непонятным, если не дать себе с самого начала ясного отчета в том, что эти два фактора не являются противоположными друг другу. Случаи патологичес­кой наследственности содержат эту сложную идею противопо­ставления, установления процентного соотношения двух фак­торов при определении ими характера или поведения. Но если, например, кретинизм сводит почти на нет всякое влияние сре­ды, то это происходит только потому, что здесь больше нет нор­мального функционирования мозга. Обычно здоровый мозг получает в наследство пластичность, способность к научению. Даже сама способность использовать благоприятные влияния окружающей среды, победить фатализм наследственности за­писана в наследственности человека. Кроме того, именно бла­годаря своей наследственности человек создает свою среду, среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления. Один фактор без другого теряет вся­кую реальность.

Нет ничего парадоксального в высказывании, что челове­ческий род имеет одновременно и самую богатую наследствен­ность, и самую большую пластичность и обучаемость; и что де­терминирующие влияния и наследственности, и среды дости­гают максимума у маленького ребенка. В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга про­порциях, а объединяются друг с другом в единое целое.

¹ Доклад на Всемирной Ассамблее международной организации по вопросам дошкольного обучения и воспитания. Афины, 1966 г. // Вопросы психоло­гии, № 2, 1967.

Таково наше первое основное положение.

Второе положение состоит в указании на необходимость строго различать эту проблему наследственности и среды, как мы их только что определили по отношению к человеку, от проблемы индивидуальных различий. В этом пункте споры порож­дают страсти, а предрассудки мешают толкованию фактов.

Отдельные индивиды и даже целые группы людей разли­чаются между собой в отношении интеллекта, характера и дру­гих психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда?

Слишком часто забывают, что диапазон этих различий ми­нимален по сравнению с тем, что является общим для разных людей в их наследственности и среде, и что каждый из нас очень далек от использования оптимальных условий, которые, вероятно, позволили бы ему полностью реализовать свои воз­можности.

Однако нужно признать, что эти небольшие различия име­ют огромное значение с точки зрения психологии, морфологии и практики.

Они имеют психологическое значение, потому что это как раз те различия, которые делают каждого из нас особым суще­ством, неповторимой личностью. Их значение для морфоло­гии определяется тем фактом, что именно благодаря этим раз­личиям мы способны схватывать и анализировать действие скрытых общих причин¹. С практической точки зрения инди­видуальные различия важны потому, что только зная эти при­чины, можно воздействовать на них — вылечить, обучить и воспитать человека.

Но и здесь снова необходимо остерегаться любой концеп­ции, слишком упрощающей отношения между наследствен­ностью и средой. В своем сочинении под заглавием «Наследственность и политика» выдающийся биолог Халдейн пишет: «Если в Англии неграмотность связана чаще всего с умственной дефективностью либо со слепотой, то в Индии ее нужно отнес­ти прежде всего на счет отсутствия возможностей для учения»',

¹ Сюда и относится метод тестов — прием описания индивидуальных вариа­ций вокруг некоторой нормы

Относительное значение, придаваемое среде, явно изменя­ется от одной психологической черты к другой. Но согласно примеру Халдейна, оно варьирует также и в отношении одной и той же черты, в зависимости от общего положения индивида или рассматриваемой группы². Короче говоря, не существует ответа на проблему наследственности и среды, который выражался бы в универсальной и неизменной формуле, — по той про­стой причине, что реципрокное взаимодействие существенных факторов бесконечно изменчиво.

Третье положение касается иерархизированного разнооб­разия окружающих условий, которые участвуют в психологи­ческой детерминации каждого индивида.

Говоря о среде, прежде всего имеют в виду общую ситуа­цию, в которой развивается индивид (социальные, экономи­ческие, культурные условия). Часто на этом и останавливают­ся, не стараясь выяснить ближайшую среду развития ребенка, семейную среду, через посредство которой оказывает свое вли­яние и социальная среда, выступая в чрезвычайно различных формах обучения. Наконец, почти всегда оставляют без вни­мания тонкую сетку отношений индивида с окружающими, которую он плетет вокруг себя с самого раннего детства. А ведь именно на этом уровне ребенок ассимилирует среду и воздей­ствует на нее, чтобы придать ей желательную форму, как раз здесь среда становится активным строительным материалом, материей для формирования личности.

Представление о трех уровнях, на которых осуществляют­ся формирующие влияния, опять-таки чересчур схематично. Но оно поможет нам лучше понять те примеры, которые мне сейчас хотелось бы привести.

¹ HaldeinJ. В. S. Heredity and Politics. 1938.

² Анализ вариативности значений любой данной психологической черты не устанавливает фиксированных отношений между относительной ролью на­следственности и среды — эта последняя зависит, очевидно (но довольно сложным образом), от веса факторов, который также является величиной изменчивой. Если взять в качестве примера неграмотность, то вес такого фактора, как обучение, может быть и больше и меньше.

А. Социальная, экономическая и культурная среда. До 1940 го­да большинство исследований было посвящено изучению влия­ния среды в самом широком смысле слова, причем в особен­ности — ее влияния на интеллектуальное развитие. Это значит, что проблема была поставлена в наиболее простом (по види­мости) аспекте. Но.тсак это нетрудно понять, при выборе та­кого уровня (социальные категории) и подобного критерия (ин­теллект) толкование фактов давало простор для самых страст­ных споров. Действительно, ведь констатировать параллелизм между иерархией социальных категорий и иерархией интел­лектов означало оправдать иерархию классов, наций и рас как якобы определяемую самой природой вещей.

Из большинства исследований непосредственно выясняет­ся следующий факт: уже для детей трех лет можно констати­ровать определенную связь между уровнем развития их интеллекта и социальным положением родителей. Но в исходном пункте обнаруживается равенство детей: на первом году жиз­ни таких различий нет. Лишь где-то на втором году появляется соответствие уровня развития интеллекта и социального уров­ня, или, если взглянуть надело с другой стороны, положитель­ная корреляция между умственным развитием детей и роди­телей.

Казалось бы, истолкование фактов несложно; ритм умст­венного развития ускоряется в большей или меньшей степени в зависимости от все возрастающего и постоянно накапливающе­гося влияния окружающей среды. Но сторонники наследствен­ности сейчас же выдвигают возражение: прогрессирующая диф­ференциация интеллектов может отлично объясняться, говорят они, постепенным обнаружением наследственных возможностей. Кроме того, ведь социальная дифференциация интеллектов, ус­тановившись в три года, в последующем уже не усиливается; это, по-видимому, доказывает, что влияние среды, не прекра­щающееся и после третьего года жизни ребенка, никогда не играло существенной роли.

Можно предпринять исследования и другого рода: срав­нить интеллект усыновленных детей с интеллектом их усыно­вителей, не имеющих к ним никакого родственного отношения. Бесспорно, и здесь существует определенная корреляция. Так, например, Беркс установил наличие корреляции, равной 0,20, между интеллектом детей, усыновленных в возрасте до 12 ме­сяцев, и интеллектом взявшей их матери. Однако гораздо более слабая корреляция с интеллектом усыновителя — отца (все­го 0,07) говорит в пользу гипотезы о влиянии среды, так как на первом году жизни влияние матери на обучение и воспита­ние ребенка осуществляется более непосредственно, чем вли­яние отца¹. Но тогда сторонники наследственности выдвига­ют гипотезу об избирательном выборе. Они говорят, что усы­новители часто выбирают себе младенца в зависимости от его происхождения или даже — при более позднем усыновлении — от интеллекта ребенка. Это и должно объяснить тот парадок­сальный факт, что в среднем корреляция более высока в тех случаях, когда усыновление совершается позднее. Если Беркс устанавливает корреляцию 0,20 (для 5 лет) у детей, усынов­ленных в младенчестве, то Фримен и его коллеги обнаружили корреляцию 0,48, — т. е. такую же, как и в отношении собст­венных детей (для 11 лет), у детей, усыновленных в 4 года. Таким образом, интеллектуальное родство, возможно, уста­навливается вследствие намеренного выбора усыновителем ребенка, который походил бы на него.

В то же время Фримен, Хольцингер и Митчелл, наряду с другими, получили факты, которые легко справляются с этим возражением². Для 156 детей, взятых почти наугад из семей зажиточных, среднего достатка и бедных, коэффициенты ин­теллекта составляли в среднем 111, 103 и 91. Наконец, те же авторы сопоставили корреляцию между 130 парами братьев и сестер, раздельно воспитывавшихся 4 года в разных пансиона­тах, с корреляцией, полученной для 112 детей, не связанных между собою родственными отношениями, но проживавшими в одних и тех же пансионатах.

BurksB. S. The relative influence of nature and nurture upon mental development. Yearb. Nat. Soc. Stud. Educ, 1928.

² The influence of environment on the intelligence, school achivement and con­duct of foster children. Yearb. Nat. Soc. Stud. Educ, 1928.

Корреляция для этих двух групп в точности совпадала и равнялась 0,25. Другими словами, она располагалась посредине между нулевой корреляцией, которую можно было бы ожидать в отношении детей разных роди­телей, и цифрой 0,50, выражающей обычную корреляцию для братьев и сестер, живущих вместе.

Заканчивая этот краткий перечень фактов, я хотел бы вспом­нить случай с Мари Ивонн, девочкой, которую привезла из глубины лесов Центральной Америки экспедиция Веляра. Этот ребенок, родом из племени гваякилов, самого отсталого на всем земном шаре, превратился в интеллигентную и культурную жен­щину¹.

Можно ли из всего сказанного сделать вывод о примате окружающей среды? Конечно, любой автор после изложения представленных материалов может оставить за собой послед­нее слово. Но мне хотелось бы быть беспристрастным, и я могу быть по крайней мере благоразумным. Несомненно, что суще­ствуют определенные органические и, возможно, наследствен­ные условия развития интеллекта. Отчасти именно благодаря этим условиям некоторые интеллектуальные возможности мо­гут сохраняться даже вопреки часто крайне неблагоприятным окружающим обстоятельствам.

Но напомним, что эта возможность сопротивления и ком­пенсации в раннем детстве очень невелика, и от нас, взрослых, зависит охрана умственного потенциала младенца. Нужно по­мнить также и о том, что даже у самых обездоленных детей все­гда имеется зона, в пределах которой может проявиться бла­гоприятное влияние окружающей среды.

Б. Условия воспитания ребенка матерью. Как бы то ни было, статистическая обработка больших анкет никогда не сможет сильно продвинуть нас по пути к объяснению. Они могут уточ­нить природу социальных причин некоторых психологических бедствий, но не способны вскрыть существо того механизма, согласно которому оказывают свое влияние эти причины. Так, например, нищета воздействует на детство не только прямо, определяя недостаточность питания и материального благопо­лучия ребенка, но и множеством других способов, гораздо бо­лее коварных и эффективных. Мать, которая тяжело трудится с утра до вечера, чтобы заработать на жизнь, часто бывает вы­нуждена отдавать ребенка на сторону. И тогда ребенок начина­ет страдать от отсутствия материнского ухода, от той аффек­тивной обедненности, величайшая важность которой нам теперь известна. Кстати, вовсе не случайно, что интенсивное изучение эффекта недостаточности материнской заботы началось в наше время. Оно ведет свое начало со времени войны с ее беженца­ми, разрушенными очагами и сиротами.

VettardJ. Une civilisation du miel. N. R. F., 1939.

Все, кто занимается ранним детством, сегодня знают ужас­ные последствия отсутствия материнской заботы о ребенке, как их описал в 1945 г. Рене Спитц и подтвердили Джон Боул-би в Англии и Женни Обри-Рудинеско во Франции¹.

Я не стану подробно останавливаться здесь на сделанном этими авторами описании младенцев — хорошо ухоженных, находящихся в яслях в самых благоприятных материальных условиях и в то же время регрессирующих интеллектуально, чахнущих физически, все более погружающихся в состояние тоски и оцепенения с того дня, как они лишились матери.

По-видимому, ребенок становится чувствительным к раз­луке с матерью в возрасте от 4-5 месяцев. Спитц ищет объяс­нение этого факта не только в работах Фрейда, но и в анализе стадий эмотивного развития, который сделал Валлон².

Ребенок еще не умеет говорить «мама» и узнавать предме­ты. Его сознание находится еще в зародышевом состоянии, когда «я» не отделено от других людей, а равновесие и чувство безопасности целиком зависят от примитивного союза с ними. Ребенок, разлученный в этом возрасте с матерью, не усынов­ленный сразу же другой женщиной, рискует носить всю жизнь особую печать, отличающую сферу его эффективности и ум­ственной деятельности.

Голдфарб сравнивал две группы по 15 детей 10-14 лет в каждой. В первую группу входили дети, выросшие в семье, а во вторую — дети, которые жили в детских учреждениях при-

BowlbyJ. Soins maternels et sante mentale. Geneve, O. M. S., 1951. Aubry-Roudines-coj. etcollab. La carence des soins matemels. Paris, C. I. E., P. U. E., 1955. ² Spitz R. Hospitalism. The psychological study of the child. 1945, № 1. La perte de la mere par le nourrison. «Enfance». 1948, № 5.

мерно с шести месяцев до 3-3,5 лет. Наследственность их была практически сходной. Средний IQ (по Векслеру) детей первой группы был на уровне нормы, а средний IQ детей, проведших раннее детство вне семьи, составлял 0,73, т. е. находился на гра­ни умственной отсталости¹.

Если интеллект поражается в той же мере, что и аффектив­ная сфера, то это происходит потому, что обоим свойственна одна и та же фундаментальная тенденция освобождения от владеющих сейчас ребенком желаний, избавления от рабской зависимости, от инстинктов. Способность абстрагирования развивается в содружестве с успехами аффективной сферы. И если исходная фаза была неблагоприятной, а первые связи с матерью оказались разорванными, вся последующая эволю­ция тормозится и затрудняется. Нарушения варьируют по тя­жести и форме в зависимости от возраста, когда произошла разлука. Но вполне возможно, что опасность разлуки навсе­гда или длительного расставания сохраняется до возраста в 3-4 года.

Но мне хотелось бы рассказать об одном наблюдении, ко­торое является как бы контрпробой по отношению к наблю­дениям о влиянии материнской заботы на психическое разви­тие ребенка. Речь идет о темпе развития африканских детей, прослеживаемом двумя группами врачей и психологов в Кам-пале (Уганда) и в Дакаре под эгидой Международного центра детства. В статье, опубликованной доктором Марсель Жебер, психологом из группы в Кампале, установлены поразительные факты: большинство негритянских детей в один и два года рез­ко превосходят европейских детей по развитию как тонуса и моторики руки, так и речи и социальных реакций².93% негри­тят в возрасте одного года имеют IQ свыше 100, а в два года таких детей насчитывается 80%. Позднее, в три года, они теря­ют свое первенство и обнаруживают тенденцию к небольшому отставанию от белых детей. Профессор Ж. Сенегаль из дакар­ской группы констатировал со своей стороны такие же факты и

Goldfarb W. in «J. exp. Educ.». 1943. № 12.

² GeberM. Developpement psycho-moteur de l'enient africain. Courrier du Centre Intern, de l'Enf., 1951, № 1.

предложил для них то же объяснение, а именно — тесный кон­такт маленьких африканцев с матерью.

«Она кормит его по первому требованию, — сообщает Же-бер, — давая ему грудь как только он заплачет; она носит его на спине, зачастую соприкасаясь с ним кожей: всегда тесно свя­зана с ним, малыш постоянно держится за полу матери, спит с нею... Таким образом, ребенок живет в мире тепла, постоянно защищаемый своей матерью, и этот исключительный комфорт обеспечивает ему полную безопасность».

Конечно, можно обратиться для объяснения скорости нерв­но-двигательного развития маленьких африканцев и к расовым особенностям: они держат головку уже в 6 недель; у них рано прогибается позвоночник (поясничный лордоз); они стоят без поддержки в 7 месяцев, а в 10 месяцев ходят; их отличает пора­зительная подвижность кисти и пальцев, проявляющаяся в мяг­ких, ловких и точных жестах; они захватывают таблетку поду­шечками большого и з'казательного пальцев в 12 месяцев.

Но при чтении детальног о отчета Марсель Жебер приходит на ум фраза Валлона: «Движения ребенка обретают форму в движениях взрослого».

«Ребенок, которого постоянно носят на спине, так что он может следить за разнообразными движениями матери, очень скоро научается держать головку... это может объясняться и тем, что ребенка носят в положении сидя, так что его выпрям­ленное тело примыкает к телу матери, а согнутые нижние конеч­ности охватывают ее талию; поясничные мышцы находятся в тонусе, позволяющем ребенку удерживаться в сидячем положе­нии и очень рано овладеть ходьбой», а также приобрести отлич­ное равновесие, которое сохранится у него затем на всю жизнь.

Но как же объяснить тогда замедление развития после двух лет? Марсель Жебер думает, что это связано с резкостью такого аффективного события, как отлучение от матери. Оно имеет форму настоящего разрыва: мать отказывается давать ребен­ку грудь, она больше с ним не спит. Часто происходит даже физическое отделение: ребенка поручают какой-нибудь родст­веннице, живущей так далеко, что мать редко навещает его. Африканская мать занимает позицию, которая, по-видимоглу, целиком соответствует общей концепции воспитания. «Мно-

гие африканские матери думают, — говорит одна из них, — что играть с ребенком плохо, это может повредить ему».

Вот каковы наблюдения, весьма своеобразно иллюстрирую­щие важность отношений между матерью и ребенком. Впрочем, нет никакой необходимости доказывать ее. Следует только сде­лать из нее все практические выводы: ратовать за усыновление в первые недели жизни, чтобы ребенок еще не фиксировал свою привязанность к матери; открыть широкий доступ матерям к уходу за больными в детских больницах; давать психологичес­кую подготовку персоналу, предназначенному для работы с маленькими детьми; предпринимать социальные меры, кото­рые позволяли бы работающим и незамужним матерям следить за своими детьми.

Но в то же время мне хочется выразить энергичный протест против преувеличений и слишком поспешных обобщений не­которых психиатров. Не все дети страдают от разлуки с мате­рью в равной степени, а некоторая их часть, по-видимому, даже вовсе избегает того вредящего воздействия этой разлуки, кото­рое было описано выше. В течение многих лет я в качестве экс­перта следил за английскими и французскими работами, кото­рые были посвящены Международным центром детства изуче­нию фактора разлуки ребенка с матерью. Я постоянно сожалел о том, что не уделялось специального внимания исследованию тех детей, которые оказались устойчивыми к действию этого фактора или были способны к быстрой реадаптации. Боулби и Спитц дали мне ясный ответ на вопрос о том, чем это вызвано. Прежде всего они полагают, что всякий ребенок, ставший жерт­вой разлуки с матерью, поражается психологически, даже если внешне это никак не обнаруживается. И потом, говорят они, если имеется столь серьезная опасность, то не лучше ли при­нять меры, чтобы защитить от нее всех детей?

Проблема эта гораздо сложнее, и это отлично знает Боулби, посвятивший целый раздел своей книги рассмотрению мер по защите детей, которые почему-либо должны быть разлучены со своими матерями.

Вульгаризация идей относительно воспитания ребенка ма­терью может привести к печальным результатам. Не так давно рабочие одного большого металлургического завода парижского

района стали сомневаться, можно ли доверять своих детей на целый день воспитателям заводских яслей, опасаясь, как бы дети не стали идиотами. Необходимо отыскать практическое решение проблемы для тех случаев, когда требуется более или менее длительная разлука детей с матерями. И для этого нуж­но со всей беспристрастностью исследовать сопротивляемость и компенсаторные возможности детей, а не только причины подверженности их действию этого фактора¹.

В. Тонкая структура среды. В заключение хотелось бы при­вести данные сравнительного изучения историй близнецов. Пер­вое наблюдение, касающееся скорости их развития, имеет отношение к тому, что мы только что говорили о среде, рассмат­риваемой как непосредственно окружающие ребенка условия жизни.

В общем, однояйцевые близнецы развиваются интеллекту­ально несколько медленнее обычных детей. Этот факт нельзя отнести за счет социальной среды: я констатировал его на всех уровнях. Не связан он и с тем, что мать пренебрегает выполне­нием своего долга: близнецы окружены, как правило, особым вниманием. Наконец, указанный факт нельзя приписать и худ­шей наследственности: нервнодвигательное развитие близне­цов происходит совершенно нормально. Мы с моей коллегой Ирэн Лезин показали, что отставание близнецов в первые годы жизни связано главным образом с недостаточным развитием у них речи, бедностью их социальных отношений и игр.

В работе, продолжающейся уже четыре года, моя сотрудница О Брюне изу­чает развитие трех групп детей из семей родителей свободных профессий, где детей воспитывает мать (группа А), из рабочих семей, в которых в пер­вые месяцы жизни детей их отдавали кормилицам (группа С), и из рабочих семей, где дети воспитывались с матерью (группа В). Это длительное ис­следование обнаружило взаимодействие двух факторов' воспитания ребен­ка матерью и социально-экономической принадлежности семьи В шесть месяцев дети всех групп показали одинаковые данные (IQ100) В возрасте одного года дети, разлученные с матерью, стали отставать (А = 100, В = 100, С = 87). В три года выяснилось несомненное превосходство детей из более культурных семей (А =115, В - 97, С = 83) Анализ результатов показыва­ет, что своим превосходством дети группы А были обязаны гораздо боль­шей легкости словесного выражения мыслей (синтаксис, применение лич­ных местоимений), хотя говорить они начинали не раньше, чем дети из ра­бочих семей (группа В).. («Enfance», 1956, 1, 85-94).

Их отставание определяется наличием близнецовой пары, в которой они замыкаются. Писательница Элизабет Гудж так пишет о близнецах — персонажах ее романа: «Они оказывают­ся изолированными в своем мирке, как в тысячецветном мыльном пузыре, и у них редко есть лишнее время, чтобы заняться осталь­ной вселенной... они совершенно непроницаемы для влияний какого бы то ни было рода».

Каждый из близнецов как бы экранирует другого от воздей­ствий взрослого. Недостаток их взаимоотношений со взрослыми на стадии синкретической социабильности может повредить развитию их личности и в дальнейшем, если не позаботиться о том, чтобы возможно раньше преодолеть чрезмерную зависи­мость близнецов друг от друга.

Второе наблюдение, которое дает еще больше пищи для раз­мышлений, — это наличие двух явно неодинаковых личнос­тей у существ, совершенно тождественных с точки зрения их наследственности. Да и среда их тоже кажется идентичной, поскольку они имеют одинаковый возраст, живут в одной се­мье, окружены одними и теми же заботами, носят одинаковую одежду.

Но индивид воспринимает в среде не только эти моменты. Она служит для него основой всех тех отношений, которые складываются у каждого из нас с себе подобными, — отноше­ний соперничества, взаимодополняемости, всего репертуара ролей, которые мы играем в зависимости от того, кто являет­ся нашим партнером. Здесь идет речь о законе, который специфичен не только для близнецов. Но эти последние демон­стрируют его особенно выпукло, потому что при одинаковой среде и наследственности каждый из них создает особую лич­ность.

А. Валлон

ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА¹

В психическом развитии ребенка, как и во всяком процессе становления, существуют противоречия. В этой связи возни­кают некоторые важные проблемы. Начиная с грудного возра­ста — с мо_;мента, едва выходящего за пределы паразитическо­го существования, — психическое развитие ребенка стремит­ся к уровню более высокому, чем поведение других животных, поскольку мотивы, создаваемые природными условиями, у че­ловека перекрываются социальными мотивами, которые зави­сят от сложных и изменчивых форм общественной жизни. Влия­ние, оказываемое обществом, предполагает наличие у индивида комплекса чрезвычайно различных способностей. Так в психи­ческом развитии ребенка сталкиваются и взаимно переплетают­ся факторы биологического и социального происхождения.

На каждом этапе развития устанавливается устойчивое рав­новесие между реальными возможностями ребенка и соответ­ствующими условиями его жизни. Однако одновременно наблю­дается тенденция к изменениям, причина которых не имеет отношения к этому точному функциональному соответствию. Мы имеем в виду условия органического развития. В становлении индивида развитие органа часто предшествует развитию функции. Так, например, начиная с рождения число нервных клеток остается одинаковым на протяжении всей последующей жизни, и если какое-то количество клеток погибает, то они уже не восстанавливаются. Но сколько недель, месяцев и лет мно­гие из них не функционируют до тех пор, пока не возникнет органическое условие их функционирования — миелинизация аксонов? То же происходит и со многими другими органами: вначале завершается их структурная дифференциация, а потом уже начинает действовать функция, первые проявления кото­рой нередко становятся чем-то вроде свободного упражнения, выступающего как самоцель, без какого-либо иного видимого основания.

Валлон А Психическое развитие ребенка СПб Питер, 2001

Следовательно, причина роста органов не в данном состоя­нии организма, а в видовом типе, который должен реализовать­ся во взрослом индивиде; она одновременно и в будущем, и в прошедшем. Каждый возраст ребенка является своего рода строй­кой, одна часть которой обеспечивает текущую деятельность, другая же, значительная часть подчинена сооружению будуще­го здания и оправдается только в последующие годы. Таким образом, общая тенденция состоит в осуществлении того, чем потенциально обладает генотип, или зародыш, индивида. Это значит, что путь, по которому развивается всякое существо, за­висит от предрасположений, содержащихся в его первоначаль­ной формации. Их реализация имеет неизбежно последовательный характер, но она может быть неполной и, наконец, спо­собна в той или иной степени измениться под влиянием среды. Таким образом, от генотипа отличают фенотип, который харак­теризуется тем, что он складывается из ряда признаков, кото­рые формируются на протяжении жизни организма. История живого существа определяется генот ипом и формируется фе­нотипом.

Взаимоотношения между генотипом и фенотипом измен­чивы. Но трудно определить роль и место генотипа, так как не­посредственному наблюдению доступен только фенотип. Что же касается содержания генотипа, то его можно вывести из сравнения предков с потомками, относя к нему те из общих черт, которые нельзя объяснить влиянием среды или обстоя­тельств. Проведенное различными наблюдателями сравнение между группами близнецов гомо- и гетерозиготов позволило отнести к генотипу способности, которые сходны у первых и различны у вторых. Разумеется, чрезвычайное разнообразие условий жизни, наблюдаемое в нашем обществе, в высшей сте­пени усложняет сравнения, но различие между тем, что остает­ся неизменным, и тем, что подчиняется постоянно меняющим­ся обстоятельствам, может в связи с этим стать более четким.

Вместе с тем нужно уметь различать виды влияний. Одни из них отличаются большим постоянством, другие — широкой сферой распространения. Эффекты этих влияний и создают устойчивые и существенные признаки расы или особенности функционально однородных групп, которые можно выявить путем строго дифференцированного исследования условий их развития, если только их сравнение не слишком растянуто во времени и пространстве и при этом отбрасываются случайные отклонения. В других областях изменения условий являются значительно более быстрыми и многочисленными. Вариации более заметны между поколениями или относительно близки­ми группами, а иногда даже между отдельными индивидами. Это обстоятельство необходимо учитывать, для того чтобы не делать необоснованных выводов о более высоком развитии или отставании исследуемых объектов.

Генотип можно рассматривать в качестве посредника между родом и индивидом. В нем отражается история рода; история индивида только повторяет ее основные черты. Такова теория тех авторов, которые считают, что онтогенез есть повторение филогенеза. Теория эта порождена морфологическим сходст­вом, существующим между этапами развития эмбриона и живот­ными формами, последовательность которых воспроизводит путь, пройденный эволюцией вида. Некоторые психологи верят в возможность применения этой теории к индивидуальному развитию, связывая его с эволюцией человеческой цивилиза­ции. Таким путем они объясняют сходство между формами поведения ребенка на следующих друг за другом этапах разви­тия и последовательностью видов практической деятельности или верований, которые имели место в истории общества.

Военные игры ребенка, например изобретение или, точнее, открытие им вновь лука и стрел, являются как бы реминисцен­цией прошлых эпох. Так же объясняется и так называемое ма­гическое мышление, т. е. вера в могущество воли над вещами и событиями, непосредственное или опосредствованное образа­ми или формулами. В своем психоанализе Фрейд отводит боль­шое место такому возрождению атавистических мыслей. По Фрейду, игры, связанные с воображением, сказки, которые любит ребенок, мечты взрослого, некоторые из его эстетических тво­рений означают возврат к мифической форме, которой выража­ли себя древнейшие цивилизации и которую якобы используют в настоящее время наши отвергнутые желания, чтобы проявиться в скрытом виде. Получается, что ситуации, принадлежащие ранним эпохам в истории человечества, против которых народы с позиции норм нравственности не переставали вести борьбу, продолжают жить в отдельном человеке.

Даже на своей собственной почве, т. е. в отношении эмбрио­генеза, концепция отождествления онто- и филогенеза вызы­вала возражения. Впрочем, такое отождествление не является необходимым аргументом для обоснования трансформизма. Почему бы изменения, которые влекут за собой переход от од­ного вида к другому, не могли оказывать такого же влияния на этапы роста, как и на характерные черты взрослого животно­го? Почему бы более важная необходимость реализовать новый тип организации не могла бы в известной степени перекрывать повторение прошлого? По крайней мере мы располагаем здесь точными данными — сравнением форм между собой и поряд­ком их последовательности.

В плане психогенеза, наоборот, онто-, филогенетический параллелизм не только лишен объективных критериев, но со­держит в себе непреодолимые противоречия. Если бы прототи­пом этапов умственной жизни ребенка являлись ступени цивили­зации, то связь моментов, соответствующих друг другу в обоих случаях, выражалась бы в материальной структуре, особенно­сти которой можно было бы точно определять как для индиви­да, так и для рода. Психологическое различие между индиви­дами, принадлежащими к различным уровням цивилизации, измерялось бы числом поколений, располагающихся между этими уровнями, т. е. интервал оказался бы непреодолимым не только для них самих, но и для большей или меньшей части последующих поколений. Однако опыт показывает, что если различие между двумя уже сформировавшимися в различных цивилизациях взрослыми порой оказывается неустранимым, то маленькие дети легко поддаются влиянию культуры и сре­ды, в условиях которой они воспитываются.

Впрочем, в отличие от эмбриональных форм, являющихся объектом наблюдения, утверждение о существовании структур, отвечающих идеологическим системам, недоказуемо и, более того, не может быть вообще поддержано. Как показывают дан­ные современной психологии, умственную деятельность нельзя объяснить, если разложить психические операции на элементы, каждый из которых имел бы в своей основе отдельный орган или сочетание отдельных органических элементов. Наглядным примером в этом отношении является речь. Бесспорно, речь возможна только благодаря существованию специальных центров, включающих деятельности различных уровней и имеющих­ся только у человека. Но она никоим образом не преформирова-на в этих центрах. Усваиваемая ребенком речевая система опре­деляется средой. Впрочем, у одного и того же индивида может быть несколько таких систем, и тогда, с психологической точ­ки зрения, между ними существуют самые различные отноше­ния: они могут быть совершенно равноправными или одна из них может преобладать над другими; в последнем случае лишь она одна непосредственно связана с намерениями и мыслями индивида. Наконец, одинаковые высказывания могут служить выражением психических деятельностей разных уровней, в соответствии с условиями, предрасположениями или умствен­ными возможностями субъекта, а также в зависимости от возраста ребенка.

Нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих сред­ствах и содержании, от внешних условий, от ситуации, от сре­ды. Это еще один аргумент против уподобления психического развития эмбриональному, которое, в противоположность пси­хическому, носит внутренний характер и совершается под вли­янием одних только органических факторов. Сходство, обнару­живаемое между различными суждениями или мыслительны­ми операциями ребенка и так называемых первобытных людей, быть может, объясняется сходством ситуаций, впрочем, очень относительным. Средой предопределяется использование тех или иных инструментов и техники, которые так срослись с прак­тической деятельностью, с требованиями нашей повседневной жизни, что мы часто даже не замечаем их существования. Ре­бенок же овладевает ими лишь постепенно. Следовательно, в каждом из последующих возрастов он находится в положении тех, для кого эта техника как бы еще не существует, подобно тому как она в той или иной степени не существовала у так на­зываемых первобытных людей.

Освоение менее важных из этих технических средств, как и многих предметов, окружающих ребенка и осваиваемых при помощи речи, не требует особых интеллектуальных способно­стей и происходит в той мере, в какой ребенку доступно их употребление. Это обучение не заканчивается вплоть до послед­них лет детства и может достигать самых разных уровней. Но и в развитии самой речи существуют свои уровни. В зависимос­ти от уровня цивилизации речь может быть более или менее развитым орудием интеллекта. Примеры этому мы находим в истории. Как много усилий потребовалось Декарту, Аристоте­лю, Платону, чтобы сформулировать понятия, от которых за­висит наше повседневное понимание мира. Постепенно совер­шается подъем к менее понятному, а у Платона иногда до гра­ни непонятного: разве это уже не дает известной возможности для понимания того, что Леви-Брюль называет прелогическим мышлением? Однако эта работа по формулированию понятий, осуществляемая древними философами и современными уче­ными, проникает также в обычное сознание и в обиходную речь, что происходит под влиянием обычаев или вещей, которые при­надлежат образу жизни и техническим средствам эпохи.

Различие между ребенком и первобытным человеком не вызывает никаких сомнений. Ребенка окружает техника, кото­рой он еще не умеет пользоваться; у первобытного человека она просто-напросто отсутствовала. Сравнение их друг с другом полезно не потому, конечно, что при этом мы обнаруживаем у ребенка стадии прошлого, а потому, что оно позволяет нам выявить значение техники для развития интеллекта. Таким обра­зом, мы гарантируем себя от риска считать 12-летнего ребенка умнее Платона или, по крайней мере, первобытного человека, чем-то выдающегося в своем клане, и не рискуем смешивать уровень логики с силой мысли. Надо ли говорить о том, что даже это условное сопоставление свидетельствует об огромном расстоянии между ребенком, мышление которого не включено в фиксированные рамки и следует чувственным импульсам, и первобытным человеком, который находится в плену укоре­нившейся системы умственных привычек и верований?

Поскольку психологическое развитие ребенка предполагает взаимодействие между внутренними и внешними факторами, вполне возможно установить соотношение этих факторов. Внут­ренние факторы создают определенную последовательность фаз развития, обусловленную ростом органов. Так, из яйца возни­кают содержащиеся в нем в потенциальном, невидимом состоя­нии структуры будущих организмов. В их дифференциации решающую роль стимуляторов и регуляторов играют тела со сравнительно простой химической структурой. Это гормоны, секреция эндокринных желез. Обладая строгой специфичнос­тью и взаимодействуя с остальными, каждый из гормонов кон­тролирует появление и развитие той или иной ткани. Их по­следовательное участие чрезвычайно точно отвечает потребно­стям роста. Помимо своей морфогенной роли они обладают избирательным воздействием на физиологические и психичес­кие функции. Это дало основание Монакову считать их мате­риальным субстратом инстинктов.

Действительно, гормоны, вероятно, оказывают значитель­ное влияние на сомато-психические корреляции. Примером может служить секрет желез половых органов, лежащий в ос­нове физических и психических изменений, известных под на­званием половой зрелости. Преобладанием тех или иных гор­монов объясняют различия в физическом строении тела и психофизиологических особенностях темперамента, выступающих нередко как опора при классификации характеров и психичес­ких заболеваний. Такие исследования на ребенке представля­ют двоякий интерес. Прежде всего в ходе его развития важно установить знаки — предвестники, зарождающиеся особенно­сти и, по мере возможности, причины возникновения типа, ко­торый ребенок реализует позже. Затем следует посмотреть, не сближаются ли этапы роста ребенка, сопровождающиеся зна­чительными изменениями в относительных пропорциях голо­вы, туловища, конечностей, их частей и сегментов, с различны­ми биотипами, которым последовательно соответствовали бы разнообразные виды его поведения.

Между ростом частей тела и их деятельностью, во всяком случае, существует связь. Однако она может иметь отрицатель­ный смысл. Иногда это связь положительная, т. е. размеры и подвижность какой-то одной области, например, проксималь­ной или дистальной части конечности, возрастают одновременно. Это объясняется трофической согласованностью между периферическими и центральными органами, выполняющими одну и ту же функцию: межсуставным и мышечным аппаратом, с одной стороны, и нервными центрами — с другой. Или, наобо­рот, быстрое развитие какого-либо органа влечет за собой более или менее длительное нарушение его функции. Хорошо извес­тен пример ломки голоса в период наступления половой зре­лости: голос становится битональным и незвучным, так как изменение органа временно нарушает сложившиеся автоматиз­мы. В первом случае речь шла о грубой элементарной способнос­ти, находящейся как бы в потенциальном состоянии, во втором — о сложных операциях, уже сложившихся в систему, осуществ­лению которой препятствует изменение их аппарата. Противо­положность этих двух результатов объясняется различием их функциональных уровней.

Много споров вызывает вопрос о соотношении внутренних и внешних факторов, когда речь идет о специфически психи­ческих видах деятельности, органическая основа которых не ясна. Непосредственные попытки обьяснения состоят здесь в том, что между наблюдаемыми фактами устанавливается поря­док, причем их последовательность выдается за причинную связь между ними. Таковы реакции грудного ребенка, воспри­нимаемые как материал, из которого разовьются в результате последовательных комбинаций и адаптации будущие процес­сы психической жизни. Впрочем, часто бывает, что этот вывод делается скорее в силу самой потребности объяснения, чем на основе результатов точного наблюдения фактов. Так, во времена, когда сложные психические акты казались непосредствен­но сводимыми к ощущениям, вопрос о различии их у ребенка и взрослого даже не ставился, хотя это различие очевидно. Теперь, когда стало общепринятым представление о психике как об особой деятельности, на место ощущений подставляются двигательные схемы, причем последние продолжают рассматриваться как образования, остающиеся неизменными на всех этапах психического развития, в то время как в действительно­сти прогрессивные интеграции изменяют не только внешнее проявление и нервные механизмы двигательных актов, но так­же их функциональные связи и практическое значение.

Эта интеграция является условием, но не может быть след­ствием психомоторного развития. Встает вопрос, каково же дей­ствительное отношение между вызреванием и функциональным обучением. Конечно, объяснять всякое отмеченное продвиже­ние в развитии ссылкой на вызревание соответствующих орга­нов значило бы возродить в новой форме старые объяснения, которые сводились к выведению наблюдаемого эффекта из допущения наличия соответствующего ему носителя. Но оспа­ривать a priori, как это сделал недавно Пиаже в своей книге «Воз­никновение интеллекта у ребенка», что необходимое условие появления в ходе психического развития новых видов деятель­ности состоит в функциональном пробуждении вызревших орга­нических структур, значит смешивать изучение глубоких усло­вий, лежащих в основе психической жизни, с простым, хотя и богатым н искусным описанием.

Бесспорно то, что, прежде чем говорить о функциональном созревании, следует доказать его существование. Этим вопро­сом уже занимались многие авторы. Опыты, проводившиеся как над молодыми животными, так и над маленькими детьми, дали сходные результаты. Были взяты две группы испытуемых. Одну из них специально тренировали, а вторую — нет. Разни­ца в выполнении быстро исчезала, как только функция дости­гала зрелости и устранялась разница во внешних условиях. Функциональный уровень, приобретаемый первой группой по истечении нескольких недель, достигался испытуемыми второй группы за несколько дней. Это доказывает, что возраст вносит больше, чем упражнение. Вместо групп достаточно многочислен­ных, чтобы можно было уравнять влияние индивидуальных раз­личий, Гезелл сравнивал между собой двух гомозиготных близ­нецов, т. е. два существа, максимально сходные между собой. Первый из близнецов упражнялся в поднимании по лестнице начиная с 46 недель, другой только с 53 недель; за две недели второй близнец догнал своего брата. Разумеется, изучались всегда естественные действия, например, умение брать еду, хо­дить, хватать, говорить, приобретение которых неизбежно для всякого нормального индивида, живущего в нормальных усло­виях. Несомненно то, что для овладения этими действиями не­обходимо наличие стимулов и соответствующих обстоятельств, но воздействие их становится по-настоящему действенным лишь тогда, когда биологические условия данной функции достигают необходимой зрелости.

Когда же происходит овладение деятельностями, носящими более искусственный характер, т. е. такими, которые появляют­ся в развитии лишь под влиянием специальных обстоятельств, то в этом случае, хотя адекватные функциональные органичес­кие условия не становятся менее необходимыми, главную роль начинает играть обучение. Общим законом является то, что дей­ствия, которые по своей форме, степени и последовательности не могут заметным образом измениться под влиянием упраж­нения, относятся к примитивным реакциям. Они входят в чис­ло наследственно обусловленных, и основным условием их су­ществования является функциональное созревание. И наобо­рот, то, что может развиваться и видоизменяться, есть более высокая комбинированная деятельность, в которой проявля­ются индивидуальные способности адаптации, инициативы и изобретательности.

Всякий взрослый человек располагает видами деятельнос­ти, при помощи которых он может избежать ограничений, на­вязываемых непосредственными влияниями. Внешним обстоятельствам он может противопоставить мир мотивов, которые являются внутренним регулятором его поведения. Исходя из этого, следует уже с самого начала предположить, что человек имеет более сложную психобиологическую природу, чем дру­гие виды. Напротив, ребенок долго остается безоружным перед самыми элементарными жизненными нуждами, и поэтому ре­шающее значение для него имеют возможности обучения, ко­торые он должен найти во внешней среде. Таким образом, име­ется обратное отношение между богатствами вооруженности и степенью завершенности отдельных возможностей. Чем боль­ше число возможностей, тем больше их неопределенность, чем больше неопределенность, тем шире возможности прогресса. Функция, которой остается только найти свою формулу, не может далее приспосабливаться к различным обстоятельствам. Беспомощность существа в момент рождения, недостаточная зрелость его органов и неспособность жить самостоятельно возрастают в случаях преждевременного появления на свет (prematuration). Самым поразительным из них является пример кенгуру, у которых детеныш покидает чрево матери и помеща­ется в сумке на ее животе, где он находится до тех пор, пока не окажется в состоянии наконец встретиться с суровой действи­тельностью внешнего мира. Преждевременное рождение для не­которых видов млекопитающих является нормой и, по-видимо­му, возрастает по мере роста эволюционного ряда. Она достига­ет своего наиболее высокого уровня у человека, но при этом происходит изменение порядка доступных ему средств, что со­ставляет предпосылку для совершенно новой ориентировки.

В то время как молодое животное иногда при помощи приме­ра и некоторого принуждения со стороны матери непосредствен­но приспосабливает свои реакции к внешнему миру, ребенок в течение месяцев и лет остается неспособным удовлетворять свои потребности без посторонней помощи. Следовательно, един­ственным инструментом ребенка является то, что ставит его в определенные отношения с окружающими, — его реакции, вы­зывающие у окружающих желаемые им действия. С первых же дней и недель формируются связи, создающие основу отноше­ний между индивидами. Функции выражения надолго предше­ствуют функциям реализации. Предшествуя собственно речи, они первые накладывают свой отпечаток на человека — живот­ное прежде всего социальное.

Л. С. Выготский

ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА¹

Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольни­ка, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее; второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра как форма развития ре­бенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте?

¹ Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. Герцена. // Вопро­сы психологии. № 6, 1966.

Мне кажется, что, с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в извест­ном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.

Теперь позвольте перейти к самой проблеме игры. Мы зна­ем, что определение игры по признаку удовольствия, которое она приносит ребенку, не является правильным определением по двум причинам. Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятельностей, которые ребенку могут приносить гораз­до больше острых переживаний удовольствия, чем игра.

Принцип удовольствия одинаково относится, например, к процессу сосания, ибо ребенку доставляет функциональное удо­вольствие сосать соску, даже когда он не насыщается.

С другой стороны, мы знаем игры, в которых самый процесс деятельности еще не доставляет удовольствия, — игры, которые господствуют в конце дошкольного и в начале школьного воз­раста и которые приносят удовольствие только в том случае, если их результат оказывается для ребенка интересным; это, например, так называемые спортивные игры (спортивными играми являются игры не только физкультурные, но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они очень часто окрашены в острое чувство неудовольствия, когда игра кончается не в пользу ребенка.

Таким образом, определение игры по признаку удовольст­вия, конечно, не может считаться правильным.

Однако мне кажется, что отказываться от подхода к пробле­ме игры с точки зрения того, как в ней осуществляются потреб­ности ребенка, побуждения его к деятельности, аффективные его стремления — это значило бы страшно интеллектуализировать игру. Трудностью ряда теорий игры является некоторая интеллектуализация этой проблемы.

Я склонен придать этому вопросу даже более общее значе­ние и думаю, что ошибкой целого ряда возрастных теорий яв­ляется игнорирование потребностей ребенка — понимая их в широком смысле, начиная с влечений и кончая интересом как потребностью интеллектуального характера, — короче говоря игнорирование всего того, что можно объединить под именем побуждений и мотивов деятельности. Мы часто объясняем раз­витие ребенка развитием его интеллектуальных функций, т.е. перед нами всякий ребенок предстоит как теоретическое существо, которое в зависимости от большего или меньшего уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной сту­пени на другую.

Не учитываются потребности, влечения ребенка, побужде­ния, мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую. В частности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с выяснения именно этих моментов.

По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возраст­ной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности.

То, что является величайшей ценностью для младенца, почти перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызре­вание новых потребностей, новых мотивов деятельности, ко­нечно, должно быть выдвинуто на первый план. В частности, нельзя не видеть того, что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуждения и что без понимания свое­образия этих побуждений мы не можем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которым является игра.

В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребнос­ти, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключа­ются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непо­средственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; ни­кто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сде­лать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне ка­жется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызре­вания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно разви­тыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сфе­ры, игра не развивается.

Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются не­реализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т. д. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, со­храняется тенденция раннего возраста к немедленной реализа­ции желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосу­ществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возра­ста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, сможет броситься тут же на улице на землю и т.д. Если же это послушный ребенок, при­выкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать пред­ложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосред­ственного желания.

В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают свое­образные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребнос­тей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устра­няющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний

Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых жела­ний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутству­ет в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции созна­ния, оно возникает первоначально в действии. Старую форму­лу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия.

Трудно представить себе, чтобы побуждение, заставляющее ребенка играть, было действительно просто аффективным по­буждением того же рода, как у ребенка младенческого возраста при сосании соски.

Трудно допустить, чтобы удовольствие от дошкольной игры было обусловлено таким же аффективным механизмом, как простое сосание соски. Это ни с чем не вяжется с точки зрения развития дошкольника.

Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания, — ребенок захотел проехаться на пролетке — это желание не удовлетворилось сей­час, ребенок пришел в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит. Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тен­денции. Возьмем ребенка, страдающего комплексом малоценности, микроцефала, например; он не мог быть в детском кол­лективе — его так задразнили, что он стал бить все зеркала и стекла, где было его изображение. В этом глубокое отличие от раннего возраста; там при отдельном явлении (в конкретной ситуации), например, каждый раз, когда дразнят, возникает отдельная аффективная реакция, еще не обобщенная. В дошколь­ном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению, независимо от настоящей конкретной ситуации, так как отношение аффективное связано со смыслом явления, по­тому он все время проявляет и комплекс малоценности.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аф­фективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обоб­щает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т. д.).

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не созна­вая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Вообще надо ска­зать, что область мотивов, действий, побуждений относится к числу менее осознаваемых и становится в полной мере доступ­ной сознанию только в переходном возрасте. Только подросток отдает себе ясный отчет в том, ради чего он делает то или иное.

Теперь оставим на несколько минут вопрос относительно аффективной стороны, будем смотреть на это, как на какую-то предпосылку, и посмотрим, как развертывается сама игровая деятельность.

Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятель­ности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

Эта мысль не нова в том смысле, что наличие игры с мни­мой ситуацией всегда было известно, но ее рассматривали как одну из групп игры. Мнимой ситуации при этом придавалось значение второстепенного признака. Мнимая ситуация не явля­лась в представлении старых авторов тем основным качеством, которое игру делает игрой, раз только одна определенная груп­па игры характеризовалась этим признаком.

Главная трудность этой мысли, мне кажется, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она пре­вращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфи­ческого для игры и представляем себе ребенка как неудавше­гося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бу­маге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажет­ся, никогда не является символическим действием в собствен­ном смысле этого слова.

Второе — мне кажется, эта мысль представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого по­знавательного процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент, но и момент деятельности ребенка.

Третий момент — необходимо раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т. е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка.

Если позволите, начнем со второго вопроса, так как вопроса о связи с аффективным побуждением я уже кратко касался. Мы видели, что в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть реализация в игровой форме нереализуемых сей­час тенденций, то уже невольно в самой аффективной природе этой игры будут заложены моменты мнимой ситуации.

Начнем со второго момента — с деятельности ребенка в игре. Что значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мы знаем, что есть форма игры, которая тоже давно была выделена и ко­торая относилась обычно к позднему периоду дошкольного возраста; развитие ее считалось центральным в школьном воз­расте; речь идет об играх с правилами. Ряд исследователей, хотя и совершенно не принадлежащих к лагерю диалектических материалистов, пошли в этой области тем путем, который Маркс рекомендует, когда говорит, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны». Они стали в свете этой поздней игры с правилами рассматривать игру раннего возраста, и их исследо­вание привело к выводу, что игра с мнимой ситуацией, в сущ­ности, представляет собой игру с правилами; мне кажется, мож­но даже выдвинуть положение, что нет игры там, где нет по­ведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.

Позвольте эту мысль пояснить. Возьмем любую игру с мни­мой ситуацией. Уже мнимая ситуация заключает в себе прави­ла поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными наперед. Ребенок вообразил себя матерью, а кук­лу — ребенком, он должен вести себя, подчиняясь правилам материнского поведения. Очень хорошо это показал один из исследователей на остроумном эксперименте, за основу кото­рого он взял знаменитые наблюдения Селли. Последний, как известно, описал игру, замечательную тем, что игровая ситуа­ция и реальная ситуация у детей совпали. Две сестры — одна пяти, другая семи лет — однажды сговорились: «Давай играть в сестры». Таким образом, Селли описал случай, где две сест­ры играли в то, что они две сестры, т. е. разыгрывали реальную ситуацию. Упомянутый выше эксперимент положил в основу своей методики игру детей, внушенную экспериментатором, но игру, которая брала реальные отношения. Мне удалось в от­дельных случаях чрезвычайно легко вызвать такую игру у де­тей. Так, очень легко заставить ребенка играть со своей мате­рью в то, что он ребенок, а мать — мать, т. е. в то, что есть на са­мом деле. Существенное отличие игры, как ее описывает Селли, заключается в том, что ребенок, начиная играть, старается быть сестрой. Девочка в жизни ведет себя, не думая, что она сестра по отношению к другой. Она ничего не делает по отношению к другой, потому что она есть сестра этой друюй, за исключе­нием, может быть, тех случаев, когда мать говорит: «уступи». В игре же сестер в «сестры» каждая из сестер все время непре­рывно проявляет свое сестринство; тот факт, что две сестры стали играть в сестры, приводит к тому, что каждая из них по­лучает правила для поведения. (Я должна быть во всей игро­вой ситуации сестрой по отношению к другой сестре.) Игровы­ми, подходящими к ситуации являются только такие действия, коюрые подходят к этим правилам.

В игре берется ситуация, которая подчеркивает, что эти де­вочки сестры, они одинаково одеты, они ходят, держась за руки; одним словом, взятого, что подчеркивает их положение как сестер в отношении взрослых, в отношении к чужим. Старшая, держа за руку младшую, все время говорит о тех, кто изобра­жает людей: «Это чужие, это не наши». Это значит: «я с сестрой действую одинаково, с нами обращаются одинаково, а с други­ми, чужими, иначе». Здесь есть подчеркивание одинаковости всего того, что для ребенка сосредоточено в понятии сестры, и это значит, что моя сестра стоит ко мне в другом отношении, чем чужие. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения.

Таким образом, оказывается, что если создать игру так, что­бы в ней мнимой ситуации, казалось бы, не было, то что остает­ся? Остается правило. Остается то, что ребенок начинает себя вести в этой ситуации, как диктует эта ситуация.

Оставим на минуту этот замечательный эксперимент в об­ласти игры и обратимся к любой игре. Мне кажется, везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные и меняющиеся на протяжении игры правила, но правила, вытекающие из мнимой ситуации. Поэтому предста­вить себе, что ребенок может вести себя в мнимой ситуации без правил, т. е. так, как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль матери, то у него есть правила поведения матери. Роль, которую выполняет ребенок, его отношение к предмету, если предмет изменил свое значе­ние, будут всегда вытекать из правила, т. е. мнимая ситуация всегда будет заключать в себе правила. В игре ребенок свобо­ден, но это иллюзорная свобода.

Если задачей исследователя на первых порах было вскрыть скрытое правило, заключенное во всякой игре с мнимой ситуа­цией, то сравнительно недавно мы получили доказательство, что так называемая чистая игра с правилами (школьника и игра дошкольника к концу этого возраста) в сущности является иг­рой с мнимой ситуацией, ибо точно так же, как мнимая ситуация обязательно содержит в себе правила поведения, так и всякая игра с правилами содержит в себе мнимую ситуацию. Что зна­чит, например, играть в шахматы? Создавать мнимую ситуацию. Почему? Потому, что офицер может ходить только так, король так, а королева так; бить, снять с доски и т. д. — это чисто шах­матные понятия; но какая-то мнимая ситуация, хотя и не за­меняющая непосредственно жизненных отношений, все-таки здесь есть. Возьмите самую простую игру с правилами у детей. Она сейчас же превращается в мнимую ситуацию в том смыс­ле, что как только игра регулируется какими-то правилами, то ряд реальных действий оказывается по отношению к этому невозможным.

Точно так же, как вначале удалось показать, что всякая мни­мая ситуация содержит в скрытом виде правила, удалось пока­зать и обратное — что всякая игра с правилами содержит в себе в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скры­той мнимой ситуацией и составляет два полюса, намечает эво­люцию детской игры.

Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой си­туацией. Мне кажется это положение ясным.

Однако возникает одно недоразумение, которое необходи­мо с самого начала устранить. Ребенок научается вести себя по известному правилу с первых месяцев своей жизни. Если взять ребенка раннего возраста, то такие правила, что надо сидеть за столом и молчать, не трогать чужих вещей, слушаться мать — являются правилами, которыми полна жизнь ребенка. Что же специфического в правилах игры? Мне кажется, что решение этого вопроса становится возможным в связи с некоторыми новыми работами. В частности, мне здесь величайшую помощь оказала новая работа Пиаже, посвященная развитию мораль­ных правил у ребенка; в этой работе есть одна часть, посвящен­ная изучению правил игры, в которой Пиаже дает, мне кажет­ся, чрезвычайно убедительное разрешение этих трудностей.

Пиаже разделяет две, как он выражается, морали у ребенка, два источника развития правил детского поведения, которые отличны друг от друга.

В игре это выступает с особенной отчетливостью. Одни пра­вила возникают у ребенка, как показывает Пиаже, из односто­роннего воздействия взрослого на ребенка. Если нельзя трогать чужие вещи, то ведь это правило преподано матерью; или надо тихо сидеть за столом — это то, что взрослые выдвигают как внешний закон в отношении ребенка. Это является одной мо­ралью ребенка. Другие правила возникают, как говорит Пиаже, из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой; это такие правила, в установлении которых уча­ствует сам ребенок.

Игровые правила, конечно, существенно отличаются от пра­вила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую очередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его для самого себя, правила, как гово­рит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения.

Ребенок сам себе говорит — я должен себя вести так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребенку говорят, что это мож­но, а этого нельзя. Пиаже показал очень интересное явление в развитии детской морали, которое он называет моральным ре­ализмом; он указывает, что первая линия развития внешних правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному реа­лизму, т. е. к тому, что ребенок путает правила моральные с пра­вилами физическими; он путает, что нельзя зажечь вторично один раз зажженную спичку и что вообще нельзя зажигать спи­чек, или трогать стакан, потому что его можно разбить; все эти «нельзя» для ребенка в раннем возрасте одно и то же, совсем другое отношение у него к правилам, которые он устанавлива­ет сам¹.

Перейдем теперь к вопросу о роли игры, о ее влиянии на раз­витие ребенка. Оно представляется мне огромным.

Я постараюсь передать две основные мысли. Я думаю, что игра с мнимой ситуацией есть существенно новое, невозмож­ное для ребенка до трех лет; это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуа­ции освобождает ребенка от ситуационной связанности.

Поведение ребенка раннего возраста в значительной степе­ни, поведение младенца в абсолютной степени, как показали опыты Левина и др., является поведением, определяемым поло­жением, в котором протекает деятельность. Знаменитым при­мером является опыт Левина с камнем. Этот опыт является действительной иллюстрацией к тому, до какой степени ребе­нок раннего возраста связан в каждом поступке положением, в котором протекает его деятельность. Мы нашли в этом чрезвы­чайно характерную черту для поведения ребенка раннего воз­раста в смысле его отношения к близкой обстановке, к реаль­ному положению, в котором протекает его деятельность. Труд­но представить себе большую противоположность тому, что рисуют нам эти опыты Левина в смысле ситуационной связан­ности деятельности, с тем, что мы видим в игре: в игре ребенок научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Мне кажется, что эта формула точно передает то, что происхо­дит в игре. В игре ребенок научается действовать в познавае­мой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Напомню учение Левина о побудитель­ном характере вещей для ребенка раннего возраста, о том, что вещи диктуют ему то, что надо сделать: дверь тянет ребенка на то, чтобы ее открыть и закрыть, лестница — на то, чтобы взбе­жать, колокольчик — на то, чтобы позвонить. Одним словом, ве­щам присуща побудительная сила по отношению к действиям ребенка раннего возраста, она определяет поведение ребенка настолько, что Левин пришел к мысли создать психологичес­кую топологию, т. е. математически выразить траекторию дви­жения ребенка в поле в зависимости от того, как расположены там вещи с различной привлекательной и отталкивающей для ребенка силой.

Мы уже указывали в предыдущей лекции на характер восприятия ребенком раннего детства внешних правил поведения, на то, что все виды -«нельзя» — социальные (запрет), физические (невозможность, например, зажечь вторич­но уже раз зажженную списку) и биологические (нельзя, например, трогать самовар, потому что можно обжечься) — сливаются в единое «ситуационное» нельзя, которое можно понимать, как «барьер» (в левиновском смысле слова).

В чем корень ситуационной связанности ребенка? Мы его нашли в одном центральном факте сознания, свойственном раннему возрасту и заключающемуся в единстве аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным моментом, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие тем са­мым есть стимул к деятельности. Так как ситуация всегда пси­хологически дана через восприятие, а восприятие не отделе­но от аффективной и моторной деятельности, то понятно, что ребенок с такой структурой сознания не может действовать иначе, как связанный ситуацией, как связанный полем, в ко­тором он находится.

В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действо­вать независимо от того, что он видит. Есть больные при некото­ром поражении головного мозга, которые теряют эту способность Действовать, независимо от того, что они видят; при виде этих больных начинаешь понимать, что свобода действия, которая есть у каждого из нас и у ребенка более зрелого возраста, далась не сра­зу, а должна была пройти длительный путь развития.

Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредствен­но действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

Дети раннего возраста обнаруживают в экспериментах и в повседневном наблюдении невозможность для них расхожде­ния смыслового и видимого поля. Это очень важный факт. Даже ребенок двух лет, когда он должен повторить, глядя на сидяще­го перед ним ребенка: «Таня идет», — изменяет фразу и гово­рит: «Таня сидит». При некоторых заболеваниях мы имеем дело с таким же точно положением. Гольдштейн и Гельб описали ряд больных, которые не умеют сказать не то, что есть. У Гельба имеются материалы об одном больном, который, умея хорошо писать левой рукой, не мог написать фразу: «Я умею хорошо писать моей правой рукой»; глядя в окно при хорошей погоде, он не мог повторить фразу: «Сегодня плохая погода», а говорил: «Сегодня хорошая погода». Очень часто у больного с наруше­нием речи мы имеем симптом невозможности повторения бес­смысленной фразы, например: «Снег черный», в то время, ко­гда ряд других фраз, столь же трудных по грамматическому и смысловому составу, повторяется.

У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, значения с видимым, при котором расхождение смыс­лового поля и видимого поля делается невозможным.

Это можно понять, исходя из процесса развития детской речи. Вы говорите ребенку — «часы». Он начинает поиски и находит часы, т. е. первая функция слова заключается в ори­ентировке в пространстве, в выделении отдельных мест про­странства; слово первоначально означает известное место в ситуации.

В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхож­дение смыслового поля и оптического поля. Мне кажется, мож­но повторить мысль одного из исследователей, который гово­рит, что в игровом действии мысль отделяется от вещи, и начи­нается действие от мысли, а не от вещи.

Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начи­нает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи. Это такой переворот в отношении ребенка к реальной, конкретной ближайшей ситуации, который трудно оценить во всем его значении. Ребенок делает это не сразу. Отрывать мысль (значение слова) от вещи — это страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной формой к этому. В тот мо­мент, когда палочка, т. е. вещь, становится опорной точкой для отрывания значения лошади от реальной лошади, в этот кри­тический момент коренным образом меняется одна из основ­ных психологических структур, определяющая отношение ре­бенка к действительности.

Ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи; здесь мы имеем выражение этой слабости ребенка; он нуждается для того, чтобы мыслить о лошади, определять свои действия этой лошадью, в палочке, в точке опоры. Но все-таки в этот критический момент корен­ным образом меняется основная структура, определяющая от­ношение ребенка к действительности, именно структура вос­приятия. Особенность человеческого восприятия, возникаю­щая в раннем возрасте, заключается в так называемом реальном восприятии. Это нечто такое, чему мы не имеем ничего анало­гичного в восприятии животного. Сущность этого заключает­ся в том, что я вижу не только мир, как цвета и формы, но и мир, который имеет значение и смысл. Я вижу не нечто круглое, чер­ное, с двумя стрелками, а вижу часы и могу отделить одно от другого. Есть больные, которые, увидев часы, скажут, что они видят круглое, белое, с двумя тонкими стальными полосками, но не знают, что это часы, они потеряли реальное отношение к вещи. Итак, структура человеческого восприятия могла бы быть образно выражена в виде дроби, числителем которой является вещь, а знаменателем смысл; это выражает известное отноше­ние вещи и смысла, которое возникает на основе речи. Это зна­чит, что каждое человеческое восприятие есть не единичное восприятие, а восприятие обобщенное. Гольдштейн говорит, что такое предметно-оформленное восприятие и обобщение есть одно и то же. Вот в этой дроби — вещь/смысл — у ребенка доминирующей является вещь: смысл с ней непосредственно связан. В тот критический момент, когда палочка у ребенка становится лошадью, т. е. когда вещь — палочка — становится опорной точкой для того, чтобы оторвать значение лошади от реальной лошади, эта дробь, как говорит исследователь, опро­кидывается, и господствующим становится момент смысловой: смысл/вещь.

Все же свойства вещи как таковой сохраняют немалое зна­чение: всякая палочка может играть роль лошади, но, например, открытка почтовая никакой лошадью не может являться для ребенка. Положение Гете, что для ребенка в игре все может стать всем — это положение неправильное. Для взрослых, при сознательной символике, конечно, и карточка может быть лошадью. Если я хочу показать расположение опытов, я кладу спичку и говорю — это лошадь. И этого достаточно. Для ребен­ка это не может быть лошадью, должна быть палочка, поэтому игра — не символика. Символ это знак, а палка — не знак лоша­ди. Свойства вещи сохраняются, но значение их опрокидыва­ется, т. е. центральным моментом становится мысль. Можно сказать, что вещи в этой структуре из главенствующего момен­та становятся чем-то подчиненным.

Таким образом, ребенок в игре создает такую структуру, где смысловая сторона, значение слова, значение вещи является господствующей, определяющей его поведение.

Значение эмансипируется до некоторой степени от вещи, с которой оно раньше непосредственно было слито. Я бы сказал, что в игре ребенок оперирует значением, оторванным от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом.

Таким образом, возникает чрезвычайно интересное противо­речие, которое заключается в том, что ребенок оперирует ото­рванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-то реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, ото­рванным от реальной ситуации.

В игре ребенок оперирует вещами как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь, поэтому в игре происходит эмансипация слова от вещи (бихевиорист описал бы игру и ее характерные свойства так: ребенок называет обычные вещи необычными именами, свои обычные действия необычными обозначениями, несмотря на то что зна­ет настоящие имена).

Отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Но в тот момент, когда палочка, т. е. вещь, стано­вится опорной точкой для отрыва значения «лошадь» от реаль­ной лошади (ребенок не может оторвать значение от вещи или слова от вещи иначе как находя точку опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя другой) — он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Пе­ренос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова, а видит за ним означаемую им вещь. Для ребенка слово «лошадь», отнесенное к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом.

Игра переходит к внутренним процессам в школьном воз­расте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. В игре ребенок оперирует значениями, оторванны­ми от вещей, но неотрывно от реального действия с реальными предметами, но отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку (вещественная точка опоры, иначе зна­чение улетучится, испарится) и реальное действование с па­лочкой как с лошадью есть необходимый переходный этап к оперированию значениями, т. е. ребенок раньше действует со значениями, как с вещами, а потом осознает их и начинает мыс­лить, т. е. так же, как до грамматической и письменной речи ре­бенок имеет умения, но не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не владеет ими произвольно; в игре ребенок несознательно и непроизвольно пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т. е. он не знает, что он делает, не знает, что говорит про­зой, подобно тому как он говорит, но не замечает слова.

Отсюда функциональное определение понятий, т. е. вещей, отсюда слово — часть вещи.

Итак, я хотел бы сказать, что факт создания мнимой ситуа­ции не случайный факт в жизни ребенка, он имеет первым след­ствием эмансипацию ребенка от ситуационной связанности. Первый парадокс игры — то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключает­ся в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего со­противления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается дей­ствовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь пра­вилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчи­нение правилам и отказ от действия по непосредственному им­пульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

Если вы возьмете детей в спортивной игре, то увидите то же самое. Бежать наперегонки оказывается трудно, потому что бе­гущие готовы сорваться с места, когда вы говорите «1,2...», и не выдерживают до 3. Очевидно, суть внутренних правил заклю­чается в том, что ребенок должен действовать не по непосред­ственному импульсу.

Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требо­вания действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосред­ственно хочется побежать — это совершенно ясно, но игровые правила велят мне остановиться. Почему же ребенок делает не то, что ему непосредственно хочется сейчас сделать? Потому что соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосред­ственный импульс; иначе говоря, как заявляет один из исследо­вателей, вспоминая слова Спинозы, «аффект может быть по­бежден только другим, более сильным аффектом». Таким обра­зом, в игре создается положение, при котором возникает, как говорит Ноль, двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент, но радуется, как играющий. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координи­руя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми прави­лами. Это блестяще описал Гросс, Его мысль заключается в том, что воля ребенка рождается и развивается из игры с правила­ми. В самом деле, ребенок в простой игре в колдуны, которую описывает Гросс, должен, чтобы не проиграть, убежать от кол­дуна; в то же время он должен помочь товарищу и его расколдо­вать. Когда до него дотронулся колдун, он должен остановиться. На каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем, что бы он сделал, если бы сейчас мог действовать непосредственно: в игре он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправ­ления у ребенка возникает в игре. Он достигал максимума воли у ребенка в смысле отказа от непосредственного влечения в _ИГре __ конфетами, которые дети не должны были есть по игро­вым правилам, потому что они изображали несъедобные вещи. Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь — подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу есть путь к макси­мальному удовольствию.

Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, ставшая аффектом, поня­тие, превратившееся в страсть» — прототип этого идеала Спинозы в игре, который есть царство произвольности и свободы. Выполнение правила является источником удовольствия. Пра­вило побеждает, как сильнейший импульс (ср. Спиноза — аффект может быть побежден сильнейшим аффектом). Отсюда вытекает, что такое правило есть внутреннее правило, т. е. пра­вило внутреннего самоограничения, самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется как физическому закону. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося желания к фиктивному «я», т. е. к роли в игре и ее правилу, поэтому в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью.

Сейчас мы можем сказать о деятельности ребенка то же, что мы говорили о вещи. Так же, как существует дробь — вещь/смысл, существует и дробь— действие/смысл.

Если раньше господствующим моментом было действие, то сейчас эта структура опрокидывается и смысл становится чис­лителем, а действие знаменателем.

Важно понять, какое освобождение от действий ребенок полу­чает в игре, когда это действие становится вместо реальной, напри­мер, еды, движением пальцев, т. е. когда действие выполняется не ради действия, а ради смысла, который оно обозначает.

У ребенка-дошкольника вначале действие является господ­ствующим над его смыслом, недопониманием этого действия; ребенок больше умеет делать, чем понимать. В дошкольном возрасте впервые возникает такая структура действия, при ко­торой определяющим является смысл; но само действие явля­ется не побочным, подчиненным моментом, а моментом структурным. Ноль показал, что дети ели с тарелочки, делая руками ряд движений, напоминающих настоящую еду, но действия, ко­торые вообще не могли означать еду, становились невозможны­ми. Откидывание рук назад, вместо того чтобы тянуть их к та­релке, становилось невозможным, т. е. это действовало на игру нарушающим образом. Ребенок не символизирует в игре, но же­лает, исполняет желание, пропускает через переживание основ­ные категории действительности, именно поэтому сутки про­игрываются в игре за полчаса, 100 верст покрываются пятью шагами. Ребенок, желая, выполняет, думая—действует; неотрыв­ность внутреннего действия от внешнего: воображение, осмысле­ние и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии.

Основным является смысл действия, но и само по себе дей­ствие не безразлично. В раннем возрасте было обратное положе­ние, т. е. структурно определяющим являлось действие, а смысл являлся второстепенным, побочным, подчиненным моментом. То же самое, что мы говорили об отрыве значения от предмета, относится и к собственным действиям ребенка: ребенок, кото­рый, стоя на месте, топчется, воображая, что едет верхом на ло­шади, тем самым совершает опрокидывание дроби — действие/ смысл на смысл/действие.

Снова для того, чтобы оторвать смысл действия от реального действия (ехать верхом, не имея возможности это сделать), ребе­нок нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия. Но снова, если раньше в структуре «действие — смысл» определяющим было действие, то сейчас структура опро­кидывается и определяющим становится смысл. Действие ото­двигается на задний план, становится точкой опоры — опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия. Это снова повторный пункт на пути к чистому оперированию смыс­лами действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения, т. е. путь к воле, так же как оперирование смыслами вещей — путь к абст­рактному мышлению — ведь в волевом решении определяющим пунктом является не самое выполнение действия, а смысл его.

В игре действие замещает другое действие, как вещь другую вещь. Как «переплавляет» ребенок одну вещь в другую, одно действие в другое? Это осуществляется через движение в смысловом поле, не связанное видимым полем, реальными вещами, которое под­чиняет себе все реальные вещи и реальные действия.

Это движение в смысловом поле — самое главное в игре: оно, с одной стороны, есть движение в абстрактном поле (поле, значит, возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями), но способ движения — ситуационный, конкретный (т. е. не ло­гический, а аффективное движение). Иначе говоря, возникает смысловое поле, но движение в нем происходит так же, как в реаль­ном — в этом главное генетическое противоречие игры. Мне остается ответить на три вопроса: во-первых, показать, что игра яв­ляется не преобладающим, а ведущим моментом в развитии ре­бенка, во-вторых, показать, в чем заключается развитие самой игры, т. е. что же значит движение от преобладания мнимой ситу­ации к преобладанию правила; и третье — показать, какие внут­ренние преобразования производит игра в развитии ребенка.

Я думаю, что игра не является преобладающим типом де­ятельности ребенка. В основных жизненных ситуациях ребе­нок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом.

Таким образом, мы имеем в игре, если хотите, негатив об­щего жизненного поведения ребенка. Поэтому считать игру за прототип его жизненной деятельности, за преобладающую форму будет совершенно неосновательно. В этом главный не­достаток теории Коффки, который рассматривает игру как другой мир ребенка. Все то, что относится к ребенку, по Коффке, есть игровая действительность. То, что относится к взрос­лому, есть серьезная действительность. Одна и та же вещь в игре имеет один смысл, вне этого — другой смысл. В детском мире господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не реальная логика. В жизнь переносится иллю­зорность игры. Это было бы так, если бы игра была преобла­дающей формой деятельности ребенка; но трудно предста­вить себе, какую картину из сумасшедшего дома напоминал ы ребенок, если бы эта форма деятельности, о которой мы говорим с вами, хотя бы до некоторой степени переносилась в реальную жизнь, становилось бы преобладающей формой жизненной деятельности ребенка.

Коффка проводит ряд примеров того, как ребенок перено­сит игровую ситуацию в жизнь. Но настоящее перенесение иг­рового поведения в жизнь может рассматриваться только как болезненный симптом. Вести себя в реальной ситуации как в иллюзорной значит давать начальные ростки бреда.

Как показывает исследование, игровое поведение в жизни в норме наблюдается тогда, когда игра носит характер игры сес­тер «в сестры», т. е. дети, сидя за настоящим обедом, могут иг­рать в обед, или (в примере, который приводит Кац) дети, кото­рые не хотят укладываться в кровать, говорят: «Давайте играть в то, что как будто бы ночь, нам надо идти спать»; они начинают играть в то, что они на самом деле делают, очевидно, создавая какие-то другие отношения, облегчая этим выполнение непри­ятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не есть преобладаю­щий тип деятельности в дошкольном возрасте. Только в теори­ях, которые рассматривают ребенка не как существо, удовле­творяющее основные требования жизни, а как существо, кото­рое живет в поисках наслаждений, стремится к удовлетворению этих наслаждений, может возникнуть такая мысль, что детский мир есть мир игровой.

Возможно ли в поведении ребенка такое положение, чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое по­ведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен себя вести ина­че? Такое подчинение правилам — совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным; таким образом, игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде со­держит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тен­денции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.

Отношение игры к развитию следует сравнить с отношени­ем обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребнос­тей и изменения сознания более общего характера. Игра — ис­точник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произволь­ного намерения, образование жизненного плана, волевых мо­тивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым ва­лом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных.

По существу, через игровую деятельность и движется ребе­нок. Только в этом смысле игра может быть названа деятель­ностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос — как движется игра? Замечателен тот факт, что ребенок начинает с мнимой ситуации, причем эта мнимая ситуация первоначально очень близка к реальной ситуации. Имеет место воспроизведение реальной ситуации. Скажем, ре­бенок, играя в куклы, почти повторяет то, что его мать делает с ним; доктор только что смотрел горло у ребенка, сделал ему больно, он кричал, но как только доктор ушел, он сейчас же ле­зет с ложкой кукле в рот.

Значит, в первоначальной ситуации правило находится в высшей степени в сжатом, скомканном виде. Сама мнимость в ситуации тоже чрезвычайно мало мнимая. Она есть мнимая ситуация, но она становится понятной в ее отношении к толь­ко что бывшей реальной ситуации, т. е. она есть воспоминание о чем-то бывшем. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение, т. е. она есть скорее воспоминание в действии, чем новая мнимая ситуация. По мере развития игры мы имеем движение в ту сторону, что осознается цель игры.

Неверно представлять себе, что игра есть деятельность без Цели; игра есть целевая деятельность ребенка. В спортивных играх есть выигрыш или проигрыш, можно добежать первым и можно оказаться вторым или последним. Одним словом, цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффек­тивное отношение ребенка к игре; бегая вперегонки, ребенок мо­жет сильно волноваться и сильно огорчаться; от его удовольствия мало может остаться, потому что ему тяжело физически бе­жать, и если его опережают, то он мало будет испытывать функ­ционального удовольствия. Цель к концу игры в спортивных играх становится одним из доминирующих моментов игры, без которого игра так же теряет свой смысл, как разглядывание какой-нибудь лакомой конфеты, помещение ее в рот, разжевы­вание и выплевывание обратно.

В игре осознается наперед поставленная цель — кто добежит первым.

В конце развития выступает правило, и чем оно жестче, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напря­женнее и острее. Простое бегание без цели, без правил игры — это вялая игра, не захватывающая ребят.

Ноль облегчил правила крокетовой игры для детей. Он по­казывает, как это размагничивает, т. е. как для ребенка игра те­ряет смысл по мере того, как отпадают правила. Следователь­но, к концу развития в игре выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель — правила. Это было и рань­ше, но в свернутом виде. Выступает еще один момент, очень су­щественный для спортивной игры, это некоторый рекорд, так­же очень связанный с целью.

Возьмем, например, шахматы. Приятно выиграть шахмат­ную партию и неприятно для настоящего игрока ее проиграть. Ноль говорит, что ребенку так же приятно добежать первым, как красивому человеку посмотреть на себя в зеркало; получа­ется какое-то чувство удовлетворения.

Следовательно, возникает комплекс качеств, который на­столько выступает вперед в конце развития игры, насколько он свернут вначале; моменты, второстепенные или побочные вначале, становятся центральными в конце, и обратно — гла­венствующие вначале моменты в конце игры становятся по­бочными.

Наконец, третий вопрос — какого же рода изменения в по­ведении ребенка производит игра? В игре ребенок свободен, т. е. он определяет свои поступки, исходя из своего «Я». Но это иллюзорная свобода. Он подчиняет свои действия определен­ному смыслу, он действует, исходя из значения вещи.

Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.

факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мыш­ления; связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становит­ся возможным то разделение игры и труда, с которым мы встре­чаемся в школьном возрасте как с основным фактом.

Я хотел бы еще обратить внимание на один момент: игра является действительно особенностью дошкольного возраста.

По образному выражению одного из исследователей, игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры, так же как и игра подростка, в различном, конечно, смысле этого слова; серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя мнимой ситуации от реальной.

У школьника игра начинает существовать в виде ограничен­ной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школь­ника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у до­школьника.

Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и толь­ко внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отно­шение к действительности. Она имеет свое внутреннее продол­жение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). Все рассмотрение сущности игры показало нам, что в игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.

HI

Периодизация психического развития

Основные темы и понятия раздела

• К системному описанию онтогенеза человека

• Восемь возрастов человека. Основополагающая вера и надежда (Basic Trust) против основополагающей безнадежности (Mistrust)

g А. Ганзен, Л. А. Головей

К СИСТЕМНОМУ ОПИСАНИЮ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА¹

Генетический принцип в настоящее время является одним из ведущих принципов психологии (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выгот­ский, А. Н. Леонтьев и др.). Б. Г. Ананьев, анализируя многопла­новые разрозненные данные, накопленные в разных областях научного знания, подчеркивал необходимость в построении це­лостной системы возрастной психологии, включающей данные обо всех фазах и стадиях человеческой жизни и раскрывающей целостность, единство индивидуального развития человека. При этом важно раскрыть взаимосвязи и взаимопереходы между ста­диями, выявить сенситивные и критические периоды развития. Решение этой проблемы возможно лишь в комплексном иссле­довании, опирающемся на системный анализ данных.

Проблема периодизации онтогенеза человека, возникшая впервые в философии и педагогике, особую значимость приоб­рела в психологии. Однако наиболее детально разработанной она оказалась в биологии и медицине. Периодичность развития установлена объективно с высокой степенью достоверности как на уровне целостного организма, так и на тканевом, орган­ном и клеточном уровнях.

В современной науке применяются два принципа возраст­ной периодизации индивидуального развития человека: пер­вый — основанный на биологических признаках, рассматрива­ющий жизненный цикл как ряд последовательно сменяющих друг друга стадий формирования индивида, и второй — опира­ющийся на социальные характеристики становления личнос­ти. Наиболее разработанными являются периодизации, в осно­ве которых заложены биологические признаки. Так, например, в работе при построении периодизации учитываются показате­ли скорости роста, дифференцировка тканей и органов, изме­нение напряженности и характера обмена веществ, а также из­менения в молекулярной биологии клеток и межклеточного вещества. В работе выделяются экологические и морфологи­ческие признаки периодизации. Часто понятие возраста реду­цируется до его биологических характеристик (зубной возраст, костный и т. д.).

¹ Психологический журнал. Т. 1, № 6,1980.

Имеется несколько периодизаций, опирающихся на соци­альные характеристики, например, по тем учреждениям, где ребенок социализируется (ясельный возраст, дошкольное, школьное детство и т. д.). И. С. Кон прямо пишет: «Возрастные свойства — это место личности и человека в социальной струк­туре». В работе в основу периодизаций предлагается положить выделение ведущих социальных деятельностей (данная пери­одизация охватывает только период от рождения до юношес­кого возраста).

В психологии и педагогике проблема периодизации встает в связи с разработкой диагностических методов, повышением эффективности обучения и воспитания и, в конечном итоге, предполагает изучение индивидуального развития человека. В 20-е годы в институте мозга В. М. Бехтерева и ряде других центров была проделана большая работа по изучению стандар­тов возрастного развития. В дальнейшем изучение возрастных особенностей человека сосредоточилось в области педагогичес­кой психологии в связи с задачами обучения и воспитания на всех этапах дошкольного и школьного возраста. Практически с этими задачами связаны и периодизации П. П. Блонского, Ж. Пиаже. Развитие акмеологии выдвинуло новые проблемы изучения онтогенеза. В 50-60-е годы началось обобщение ито­гов сравнения экспериментальных данных о различных возраст­ных периодах (В. Шевчук, Д. Б. Бромлей и др.). Накопление сравнительных характеристик разных периодов жизни человека, отграничивающих периоды детства, отрочества, юности, зрело­сти, старости, сопровождалось выделением как макро-, так и микропериодов развития.

Наиболее полная периодизация Д. Б. Бромлей, охватыва­ющая психологические и социальные характеристики, имеет в своей основе смену способов ориентации, поведения и комму­никации во внешней среде.

И тем не менее все имеющиеся периодизации не дают целост­ного представления об онтогенезе человека. Не случайно разоаботка теории онтогенетического развития в психологии ис­торически обусловлена системным подходом, начало которого (Л. С. Выготский, П. П. Блонский) явилось основой для пост­роения общей теории индивидуального развития. Этот факт объясняется ключевым положением, занимаемым психологией в системе современного научного знания, в силу которого она осуществляет взаимосвязи между естественными и обществен­ными науками о человеке (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, Б. М. Кед­ров, Ф. В. Константинов).

Последние десятилетия характеризуются становлением си­стемы человекознания как в отечественной науке, так и за ру­бежом. Изучение субъекта труда, познания и общения потребовало объединения столь широкого диапазона характеристик человека как индивида, личности, индивидуальности, что с но­вой остротой встал вопрос об их систематизации.

В работе выделяются три группы признаков, на основании которых можно построить возрастную периодизацию онтоге­неза: биологические, психологические, социальные. Однако вы­деления только этих групп признаков недостаточно; необходим более полный учет имеющихся данных для системного описа­ния онтогенеза человека.

Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы, опираясь на имеющиеся данные о возрастных периодизациях, подойти к построению системного описания онтогенеза человека как ин­дивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности.

Нам представляется важным рассмотреть некоторые дан­ные о принципах деления онтогенеза на временные отрезки. Л. С. Выготский в качестве критериев выделения возрастных периодов предлагает возникновение новообразований в про­цессе развития. Под новообразованием понимаются те психи­ческие и социальные изменения, которые на данной ступени возникают впервые, т. е. имеется в виду появление нового качест­ва, ограниченного только психическим и социальным уровня­ми. Утверждается, что критерием периодизации следует счи­тать изменение способа взаимодействия организма с соответ­ствующими условиями среды. При этом изменение условий среды (в широком смысле слова социальной и биологической) влечет за собой преобразование деятельности различных систем организма, обеспечивающее его адаптацию к существен­но новым условиям среды, с которыми организм ранее не вза­имодействовал, т. е. и здесь речь идет о качественных пере­стройках.

При разнообразии критериев в работах, посвященных пери­одизации, для обозначения временных отрезков онтогенеза ис­пользуется и большое число самых разных понятий: «фаза», «период», «отрезок» и др. Так, А. Н. Северцов и П. П. Блонский рассматривают периоды как основные составляющие онтогене­за. Мартин и Задлер (1957) в качестве такого понятия используют возраст.

Таким образом, в литературе для обозначения временных отрезков онтогенеза используются самые разные понятия: ста­дия, период, фаза, возраст, этап, ступень, цикл. Помимо этого, в одно и то же понятие разными авторами вкладывается раз­личный смысл, что еще больше увеличивает неоднозначность толкования временных отрезков онтогенетического развития Мы пытались выделить те понятия, которые встречаются наи­более часто. Ими оказались стадия, период, фаза.

Понятие стадии в Большой Советской Энциклопедии фор­мулируется как «определенная ступень в развитии чего-либо, имеющая свои качественные особенности»¹. В различных словарях понятие стадии формулируется в качестве применяемо­го лишь в биологии, где оно используется для описания ста­диальности в развитии растений. Исходя из последнего мы полагаем, что понятие стадии при периодизации онтогенеза человека следует применять в том случае, когда речь идет не просто об изменении уровня развития какой-либо отдельной функции, а о разрыве непрерывности как в количественном, так и в качественном плане. Причем эти изменения захваты­вают несколько или даже все уровни организации человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивиду­альности. Опыт 15-летнего коллективного комплексного ис­следования многоуровневой организации человека, включающего интеллектуальное развитие, общую реактивность и нейродинамику, психомоторику и перцептивные процессы, моти­вацию и характер, проведенного под руководством Б. Г. Ана­ньева на возрастном диапазоне от 18 до 35 лет, свидетельству­ет о противоречивости и неравномерности развития функций в каждый из периодов взрослости. Накопленные в науке дан­ные свидетельствуют о том, что не все функции имеют скач­кообразный характер изменений, поэтому нарушение непре­рывности может происходить при пересечении с пороговым значением функции, равносильным ее качественному измене­нию. Это видно на примере динамики окислительных процес­сов в лимфоцитах крови, которые, начиная с 20-летнего воз­раста, усиливаются, достигая максимума в 40-49 лет, затем уменьшаются, в 50—59 лет достигают уровня 20-летних, после чего идет прогрессирующее снижение интенсивности окисли­тельных процессов. Жизненная емкость легких такого порого­вого значения достигает тоже в возрасте 50 лет, сила мышц кисти — в возрасте 45-50 лет.

' БСЭ, т. 44, с. 493

Понятие периода определяется «как очерченный отрезок времени онтогенеза, в пределах которого особенности физио­логических отправлений более или менее однозначны». Это определение не является достаточно четким и охватывает толь­ко один ряд признаков, а именно физиологический, не учиты­вая всей сложной многоуровневой структуры организма. Мы полагаем, что периоды существую г внутри стадий, и переход от одного периода к другому сопровождается в основном количе­ственными изменениями, захватывающими несколько уровней, однако в ряде случаев имеется и качественная динамика харак­теристик.

«Фаза — определенный момент в развитии какого-либо яв­ления, в изменении формы или состояния какого-либо тела; различные состояния какого-либо периодического явления»¹, т. е. фазу можно рассматривать как часть периода; именно так она рассматривается рядом авторов. Таким образом, фаза со­провождается только количественной динамикой характеристик; изменения охватывают не все уровни, носят локальный характер.

БСЭ.т. 19, с. 493.

Анализ понятий «стадия», «период», «фаза» свидетельству­ет о наличии количественных и качественных характеристик границ основных этапов онтогенеза. Выделяя количественны" особенности, мы учитывали разрыв непрерывности, исчезновс -ние одного и появление нового качества, утрату старых связей и образование новых. Именно такой границей является стадия, которая выделяется по качественным признакам. Периоды делят­ся по качественным и количественным критериям. Фаза же — чисто количественная характеристика.

Попытаемся выделить и описать границы основных этапов онтогенеза. Для этого построим сетку, отражающую количе­ственные и качественные характеристики основных этапов он­тогенеза — онтогенетическую сетку (рисунок). Предложенная онтогенетическая сетка будет служить пространственной опо­рой для систематизации данных об онтогенезе человека. При

составлении сетки мы исходим из положения Б. А. Ананьева о целостности и единстве человека как индивида, субъекта дея­тельности, личности и индивидуальности на всех этапах он­тогенеза. Под сеткой мы понимаем графическое изображение уровневых и временных отношений онтогенеза. Сетка образо­вана совокупностью горизонтальных и вертикальных линий, отражающих особенности онтогенетического развития в соот­ветствии с понятиями «стадия», «период», «фаза».

Для построения сетки уровневых и временных отношений онтогенеза используем семь уровней, описанных в литературе. Каждая из семи горизонтальных параллельных линий соответ­ствует одному из уровней: генетическому, морфологическому, физиологическому, психофизиологическому, психологическо­му, социально-психологическому, социальному. Ось времени, на которой отмечены границы онтогенеза, расположена гори­зонтально.

Вопрос о границах онтогенеза вызывает в литературе дис­куссии. Так, Геккель ограничивал онтогенез только эмбрио­нальным периодом. А. Н. Северцов расширил понятие онто­генеза до возникновения взрослого половозрелого состояния. И наконец, Крыжановский, а также А В. Нагорный, В. Н. Ни­китин, И. Н. Буланкин считают, что с понятием онтогенеза необходимо связывать всю совокупность последовательных из­менений организма от оплодотворенной яйцеклетки до старо­сти и смерти. Таким образом, за точку отсчета онтогенеза примем начало внутриутробного развития, т. е. оплодотворение яй­цеклетки.

При определении конечной точки онтогенеза тоже встречают­ся трудности. Длительность жизни представляет собой признак вида. Для млекопитающих, в том числе для человека, макси­мальная длительность жизни составляет 118-120 лет, по дан­ным работы — 100-120 лет. Для удобства представления экс­периментальных данных шкалу времени выберем / = 100 4т , где Г—время жизни в годах, /—расстояние от 0 до соответству­ющей точки на шкале.

Попытаемся выделить и охарактеризовать границы основ­ных этапов онтогенеза. Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью самого процесса развития, его неравномерностью (проявляющейся в разном темпе развития и созревания функ­ции в разные фазы онтогенеза), а также гетерохронностью, раз­новременностью созревания и развития. Б. Г. Ананьев пишет о том, что зрелость человека как индивида (физическая зрелость), как личности (гражданская), как субъекта познания (умствен­ная) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают. Об этом свидетельствуют и современные данные развития опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, эндо­кринного статуса и нервной системы, а также примеры про­странственно-различительных функций, функции внимания, памяти, мышления, психомоторных функций, реактивности организма.

Вследствие неравномерности, гетерохронности и различия индивидуальных темпов развития и созревания граница меж­ду стадиями не может быть точечной, а занимает некоторый временной интервал. Причем индивидуальные различия нара­стают в онтогенезе от ранних фаз к более поздним. На это ука­зывает Б. Г. Ананьев: «В ранние периоды жизни сроки наступ­ления того или иного возрастного этапа носят общий характер». В работе закон разнообразия определяется как общий закон геронтогенеза; он заключается во все большей индивидуализации в периоды старения, вследствие чего увеличивается раз­брос показателей; временная протяженность границ увеличи­вается по мере продвижения от начальной точки к конечной.

Кроме того, вариативность данных растет по мере подъема от генетического уровня к социальному.

Фазное протекание целостного жизненного цикла челове­ка есть последовательная смена моментов становления, эволю­ции и инволюции (Б. Г. Ананьев). Большинство авторов выде­ляет три основные стадии онтогенеза. У В. В. Бунака — это про­грессивная, стабильная, регрессивная, с границами в 20-21 год и в 40-55 лет. В более дробной классификации И. А. Аршавского можно выделить первый этап постнаталоного онтогенеза, для­щийся от рождения до 20-21 года, в которой период стационар­ного состояния — от 21 до 60 лет и третий период — после 60 лет. И. И. Шмальгаузен, А. В. Нагорный, В. Н. Никитин, принимая за исходную характеристику рост тела, выделяют три основ­ных периода: I — прогрессивный рост: увеличение длины тела, повышение роста и объема, нарастающая дифференцировка (до 90 _лет); Н — стабильный рост: прекращение роста в длину и увеличение массы, завершение дифференцировки (до 60 лет); III — регрессивный рост: постепенная инволюция, длина и мас­са тела постепенно уменьшаются (после 60 лет).

Нами принято деление постнатального онтогенеза на три стадии. Опишем границы между стадиями. Граница между эмб­риональной стадией и I постанатальной начинается с момента перерезки пуповины и характеризуется целым рядом качествен­ных изменений, охватывающих все уровни: ребенок соприкасает­ся впервые с условиями внешней среды, атмосферными влияни­ями, резко меняются условия поступления кислорода и пита­тельных веществ, начинается легочное дыхание; устанавливает­ся постоянное кровообращение, начинается внешняя секреция пищеварительных желез; изменяются морфологические и фи­зико-химические особенности крови; изменяется обмен энер­гии, повышается основной обмен, активность внутриклеточ­ных ферментов.

Граница между I и II стадиями, по мнению большинства авторов, выделяется в 19-21 год. Проследим динамику разви­тия характеристик по уровням (здесь и далее использованы среднестатистические характеристики, описанные в литера­туре для соответствующих возрастных групп). Описываемый возрастной отрезок характеризуется завершением главной фазы биологического развития, завершением роста; константа скоро­сти роста в 19-23 года снижается с 1,553 до 0,619, затем рост прекращается. Заканчивается формирование скелета, происхо­дит синостозирование затылочно-основного синхондроза, что является морфологическим признаком зрелости. Масса тела начинает увеличиваться на фоне прекратившегося роста. Ин­тенсивность основного обмена после 20 лет уменьшается на 0,12 ед. в год (от 1 года до 20 лет уменьшалась на 0,7 ед. в год), т. е. происходит скачок. Таким образом, возраст 20 лет является пиком общесоматического развития. Прирост веса желез внут­ренней секреции, интенсивно увеличивающийся до 20 лет, по­сле 20 значительно уменьшается. Систолическое артериальное Давление достигает уровня взрослой нормы — 118-120 мм рт. ст. Пик всех видов чувствительности, по данным, наблюдается также в 20 лет. Вместе с тем пик психофизиологических, пси­хических и интеллектуальных функций отмечен Б. Г. Ананье­вым и его сотрудниками в 19 лет, когда наблюдается фронталь­ное повышение функционального уровня психомоторных ха­рактеристик, внимания, памяти, мышления, пик динамичности возбудительного и тормозного процессов. К 21 году заверша­ется формирование высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных и самосознания. Д. Б. Бромлей, описывая динамику социальных характеристик, отмечает в этом возрас­те появление собственной семьи, уход из родительского дома, рождение первого ребенка, освоение профессиональных ролей, установление круга знакомых, связанных с работой. Таким об­разом, существенные изменения происходят на всех уровнях, и эти изменения носят не только количественный, но и, что самое главное, качественный характер, по многим функциям просле­живается скачкообразный характер изменений.

Не менее существенные качественные изменения происхо­дят и на границе между II к III стадиями постнатального онто­генеза (от 55 до 65 лет). После 50 лет начинается уменьшение длины и массы тела. С 55 лет, по данным В. В. Гинзбурга, про­исходит почти полное заращение всех швов на черепе, за ис­ключением чешуйчатого, кости черепа истончаются, выпаде­ние зубов приводит к атрофии альвеолярных отростков. Де­тородная функция прекращается, после детородного периода затухает самообновление протоплазмы. С 60 лет начинает сни­жаться вес желез внутренней секреции (околощитовидной, ги­пофиза, надпочечников). Вес половых желез начинает умень­шаться несколько раньше (В. В. Бунак). Происходит снижение уровня основного обмена с 24 до 17-20 ккал/кг. Окислитель­ные процессы в лимфоцитах крови в 59 лет почти достигают уровня 20-29-летних и начинают прогрессивно снижаться, т. е. имеет место пересечение с пороговым значением. После 60 лет снижается уровень РНК в крови, который, начиная с 20 лет, был стабилизированным. Таким образом, на генетическом, мор­фологическом и физиологическом уровнях происходят каче­ственные сдвиги всех процессов жизнеобеспечения.

Рассмотрим динамику на остальных уровнях. После 55 лет резко снижается амплитуда аккомодации, что ведет к уменьшению остроты зрения; аккомодация в эти годы достигает своего низшего уровня, затем стабилизируется. Начиная с 50 лет снижается различительная чувствительность глаза, по данным. Увеличивается нижний порог светоощущения. Происходит по­вышение пороговых величин по всем четырем видам вкусовой чувствительности. Реакция вестибулярного аппарата крайне слабая или вообще отсутствует. Порог вибрационной чувстви­тельности повышается от 17-20 до 35 (амплитуда вибрации при частоте 100 гц). По данным Майлса, начиная с 60 лет про­стое время реакции на звук увеличивается, что Биррен считает наиболее общим и универсальным признаком старения. Сни­жаются зрительно-кинестетические координации. Вербально-логические функции, которые до 50 лет возрастали, к 60 годам снижаются (Овенс, Шоемфельд). Вместе с тем этот возраст яв­ляется годами пика социальных достижений, положения в об­ществе, власти и авторитета. Происходит изменение всей мо­тивации в связи с подготовкой к пенсионному возрасту жиз­ни (Б. Д. Бромлей). Как видим, и на психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом уровнях проис­ходят качественные изменения.

Перейдем к описанию границ между периодами. В I стадии постнатального развития выделяется пять периодов: от рожде­ния до 1 года, от 1 года до 3 лет, от 3 до 7, от 7 до 13, от 13 до 20 лет. Таким образом, границы между периодами, или кризисы развития (Л. С. Выготский), определяются в 1, 3, 7 и 13 лет. Граница между 1-ми 2-м периодом характеризуется следующими изменениями в развитии: начинают образовываться швы меж­ду костями свода черепа, прорезываются первые коренные зубы; снижается константа скорости роста с 1,3 до 0,67; уровень ос­новного обмена достигает максимальных значений, после года начинает плавно снижаться (до 13 лет); организм достигает определенной физиологической зрелости, гормоны, ферменты и антитела в достаточной степени продуцируются организмом; происходит реализация и закрепление позы стояния, овладе­ние ходьбой, что означает свободное овладение пространством; начинается интенсивное развитие речи, формирование второй сигнальной системы; осуществляется сенсомоторная стадия развития логических структур (Ж. Пиаже); в начале второго года жизни ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, дети становятся способными действовать под влиянием не толь­ко непосредственных впечатлений, но и представлений; все боль­шую роль начинает играть память, ребенок освобождается от скованности данной конкретной ситуацией и становится субъек­том. Как видим, значимые сдвиги происходят почти на всех уровнях; как организм и как субъект ребенок приобретает относительную автономию от взрослого.

В описании границы между 2-ми 3-м периодами на первое мес­то выступают изменения, происходящие на психологическим и социально-психологическом уровнях: в 3 года начинается кри­зис противопоставления, а затем подражания, становление са­мосознания, возникновение системы «я», резко возрастает по­требность в общении со сверстниками; не случайно это период, когда большинство детей начинает посещать детские учрежде­ния. Однако происходят изменения и на других уровнях: суще­ственно важными являются становление бега и прыжка, нача­ло уменьшения времени реакций.

Третья граница этой стадии приходится на возраст 7 лет. Какие же сдвиги происходят в этой критической точке? Возни­кают центры окостенения в эпифизах пятных и основных фаланг, начинается смена молочных зубов постоянными. Проис­ходят сдвиги в сердечно-сосудистой системе: частота пульса снижается до 75—88 уд/мин. Острота зрения достигает взрослых норм (Е. Ф. Рыбалко), происходит становление константы вос­приятия, формируется физиологическая готовность к новому виду деятельности — учению. У ребенка появляется осознание своего социального «я», появляется новый уровень самосозна­ния, впервые происходит осознаваемое самим ребенком рас­хождение между его объективным общественным положением и внутренней позицией; его перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника, стремится занять новое, более «взрослое» положение в жизни. Возникает устойчивая иерархическая структура мотивов, которая превра­щает ребенка из существа ситуативного в существо, обладаю­щее внутренним единством и организованностью. Формирует­ся действительная дифференцированная самооценка. Ребенок способен осознавать и самого себя, и то положение, которое он занимает в жизни. Таким образом, и здесь существенные сдви­ги происходят как на морфологическом и физиологическом, так и на социально-психологическом и социальном уровнях.

13 лет — граница между 4-м и 5-м периодами первой постнатальной стадии развития. В это время происходит слияние зон окостенения лобковой и седалищной костей, заканчивает­ся смена молочных зубов постоянными. Константа скорости роста начиная с 12 лет увеличивается с 0,67 до 1,55 и сохраняет­ся на этом уровне до 19-20 лет, т. е. происходит ростовой скачок. Интенсивность основного обмена начиная с 13 лет увеличива­ется. Происходит формирование вторичных половых признаков. Поле зрения достигает норм зрелого человека, память также до­стигает уровня взрослого (Е. Ф. Рыбалко). Функция внимания характеризуется снижением всех показателей: объема, переклю­чения, избирательности, устойчивости. Складывается система формальных операций и логических структур (Ж. Пиаже). По­ведение ориентировано на взрослые нормы; возникает способ­ность учитывать цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, способность к целеполаганию.

Таким образом, как видно из анализа границ периодов I ста­дии, в каждый из рассмотренных периодов происходит каче­ственное изменение показателей, охватывающее один или не­сколько уровней; причем в отдельные периоды эти изменения больше выражены на психологическом и социальном уровнях, как, например, в 3 и 7 лет; в другие периоды изменения захваты­вают главным образом морфологический, физиологический и психофизиологический уровни, как, например, в 1 годив 13 лет.

Перейдем к рассмотрению границ II стадии постнатального развития. Здесь необходимо отметить очень малую изучен­ность этой стадии человеческой жизни как физиологами, так и психологами. Пионером изучения этого возрастного отрезка жизни в нашей стране был Б. Г. Ананьев. Очевидно, в силу ма­лой изученности в этой стадии выделяется всего лишь два периода, их граница находится в возрасте 32-35 лет. Какие суще­ственные сдвиги происходят в этом возрасте? Это возраст мак­симальных достижений по показателям физического развития: силы, роста и веса, жизненной емкости легких. На этот же пе­риод приходятся и оптимальные характеристики некоторых психофизиологических и психологических показателей: дина­мичность торможения имеет оптимум в 33 года, оптимум устой­чивости — в 34 года, один из пиков интеллектуального уровня приходится на возраст 35 лет, пик невербального интеллекта — в 33 года, после чего начинается снижение его уровня.

III стадия постнатального развития делится также на два периода; возраст 90 лет является их границей, которая может быть охарактеризована следующим образом: происходит сниже­ние всех видов чувствительности, по данным Грекова, с 90 лет начинается тотальное снижение памяти, нарушение биологи­ческих функций, хронические болезненные состояния.

Периоды онтогенеза делятся дальше на фазы. Причем вы­деление фаз онтогенеза, ведущее к большей дробности перио­дизации, в литературе описывается очень противоречиво.

Фазы выделяются по частным, локальным признакам, отно­сящимся чаще всего к одному какому-либо уровню. Наибольшее количество фаз выделяется в первом периоде жизни. Толь­ко лишь на первом году жизни разными авторами выделяется от двух (А. Ф. Тур) до четырех фаз (В. В. Бунак, И. А. Аршавский). Рассмотрим некоторые границы между фазами. Выде­ляя фазы первого года жизни, И. А. Аршавский за основу берет характеристики питания и получает следующие фазы: первая — от рождения до 8 дней — вскармливание молозивным молоком; вторая — от 8 дней до 6 месяцев — вскармливание грудным молоком; третья — от б до 12 месяцев —- сочетание грудного питания с прикормом; четвертая — 10-13 месяцев — выделяется как самостоятельная, характеризующаяся реализацией и закреплением позы стояния и ходьбы.

В периодизации юности Д. Б. Бромлей выделяет две фазы: ранняя (11-13-15 лет) и поздняя юность (15-21 год). При этом первая фаза характеризуется в основном психофизиологически­ми, соматическими сдвигами, вторая же — социальными: осво­ение профессиональных ролей, начало самостоятельной трудо­вой и экономической жизни и т. д.

Внутри периодов II стадии также отмечается наличие от­дельных фаз. Внутри 1-го периода этой стадии происходят сдви­ги на морфологическом уровне: появление седых волос, нача­ло облитерации черепных швов — с 27 лет, на социальном уровне начиная с 25 лет имеет место консолидация социальных и про­фессиональных ролей, лидерства в различных видах деятельнос­ти накопление достоянных материальных средств и социальных связей. Очевидно, этот возраст — 25—27 лет — является границей фаз внутри второго периода, что согласуется с данными.

Внутри 2-го периода границей фазы является возраст 40 лет. Сдвиги в этом возрасте происходят на морфологическом уров­не: начинается стирание и выпадение зубов, значительная об­литерация черепных швов; физиологическом: менопауза, сни­жение мышечной силы, жизненной емкости легких, скорости движения; социальном уровнях: установление специальных и социальных ролей, ослабление внутрисемейных связей.

В 1-м периоде III стадии отмечаются две фазы, их границей является возраст 70 лет. Изменения, происходящие в этом воз­расте, относятся прежде всего к социальному и социально-пси­хологическому уровням: полная незанятость в обществе, рас­тущая социальная изоляция, отсутствие каких-либо ролей в обществе, кроме семейных.

Рассмотрение основных компонентов онтогенеза (стадий, периодов, фаз) в их развитии является необходимым, но не до­статочным для осуществления системного подхода. Для сис­темного подхода необходимым является не только рассмотре­ние явлений в их развитии, но и установление связей между ними. Б. Ф. Ломов пишет: «Было бы ошибкой полагать, что простое рядоположение данных, накапливаемых в разных об­ластях психологической науки, и есть реализация системного подхода. Действительная задача заключается в том, чтобы по­нять закономерные связи между ними». Б. Г. Ананьев говорит о том, что теория связей — это первостепенная задача, которую психология может и должна ставить. Структурность общей природы развития проявляется в сложных противоречивых за­висимостях одних функций от других, их соотносительности и скоррелированности. И. И. Шмальгаузен описал три основных типа связей и взаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эргонтические.

Исследование связей поможет понять, каким образом скла­дывается система и каковы особенности ее организации в тот или иной период функционирования. Вопрос об исследовании связей остается все еще очень малоизученным. Имеются дан­ные, полученные в лаборатории Б. Г. Ананьевым, а также его учениками Е. Ф. Рыбалко и др., о том, что возрастные особен­ности характеризуются не только динамикой уровневых пока­зателей той или иной функции, но и изменением всей структу­ры интра- и межфункциональных связей, что «исключает воз­можность чисто локального изменения какой-либо отдельной функции (например, вербально-логической или мнемической) под внешним воздействием без тех или иных сопутствующих сдвигов в других функциях» и позволяет построить возрастной синдром. Так, исследуя возрастные периоды от 18 до 35 лет, сотрудники лаборатории дифференциальной психологии и ан­тропологии под руководством Б. Г. Ананьева показали, что для возраста 18-21 год характерной является простая структура межфункциональных связей, имеющая характер «цепочки»; в 22-25 лет связи носят сложный характер и представляют собой сложноветвящуюся констелляцию; в 30-35 лет происходит перестройка всего комплекса связей.

Нами выявлены некоторые количественные соотношения между стадиями, периодами, фазами, которые также указыва­ют на наличие связей между ними. Рассмотрим количественное соотношение между временными отрезками стадий, периодов и фаз. Отметим прежде всего, что длительность стадий, периодов и фаз прогрессивно возрастает. Длительность I постнатальной стадии — 20-21 год, II стадии — 35-45 лет (в среднем 40 лет), последней, III стадии — в среднем 60 лет. Нетрудно видеть, что числа 20, 40, 60 образуют арифметическую прогрессию. Рас­смотрим далее периоды первой стадии, временные границы которых выражаются следующими целыми числами (в годах): 3, 7, 13, 21. Числа этого ряда описываются следующей форму­лой: Т_п = п² — п + 1, где Т_п — возрастная граница (в годах), п — натуральное число. Учитывая хорошее совпадение границ пе­риодов I стадии с числами ряда формулы, вычислим по ней следующие члены этого числового ряда и нанесем их на первую вспомогательную линейку рисунка. Для сравнения на второй вспомогательной линейке нанесем числа ряда Фибоначчи. Об­ращает на себя внимание, что большинство чисел этих рядов лежит в зоне границ стадий, периодов, фаз.

Таким образом, нами предложена одна из форм системного описания онтогенеза в виде онтогенетической сетки, охваты­вающей все этапы и уровни онтогенеза. Рассмотрены общие принципы деления онтогенеза на стадии, периоды, фазы и ха­рактеристики границ между ними. Мы попытались рассмот­реть данные о количественных закономерностях длин стадий, периодов, фаз.

Полученные результаты могут быть использованы для пла­нирования и организации исследований методом как возраст­ных срезов, так и лонгитюдинальным. При этом лонгитюдинальный метод как исследование онтогенеза отдельного чело­века имеет наибольшее значение для диагностики развития, определения его потенциалов. Онтогенетическая сетка также может быть использована при изучении биографий и психогра-фий. Объединение представленной нами ранее психографичес­кой сетки (1979) с онтогенетической даст трехмерное описание индивидуальности как в отдельные периоды, так и на протяже­нии всего онтогенеза в целом.

Э. Эриксон

ОСНОВОПОЛАГАЮЩАЯ ВЕРА И НАДЕЖДА (BASIC TRUST) ПРОТИВ ОСНОВОПОЛАГАЮЩЕЙ БЕЗНАДЕЖНОСТИ (MISTRUST)¹

Первое проявление социальной веры у младенца заключается в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишеч­ника. Опыт совместной с матерью регуляции все более возра­стающих физиологических емкостей его тела и материнских приемов кормления постепенно помогает ему уравновешивать Дискомфорт, вызванный незрелостью врожденных механиз­мов гомеостаза. Во все более увеличивающееся время бодрствования он обнаруживает, что все больше и больше чувствен­ных впечатлений вызывает ощущение знакомости, совпадения с состояниями внутреннего комфорта. Формы комфорта и свя­занные с ним люди становятся так же знакомы, как и причи­няющий беспокойство дискомфорт, связанный с кишечником. Первое социальное достижение младенца состоит в готовнос­ти позволить матери исчезнуть из виду без всякой чрезмерной тревожности или гнева, поскольку ее существование стало внут­ренней уверенностью, точно так же как и ее новое появление -предсказуемым. Такое постоянство, непрерывность и тожде­ственность жизненного опыта формирует зачаточное чувство собственной индивидуальности, которое зависит, я думаю, or признания того факта, что существует «внутреннее населением запечатленных и антиципированных ощущений и образов, ко­торое строго соответствует «внешнему населению» знакомых и предсказуемых вещей и людей.

Эриксон Э Детство и общество СПб, 1995.

То, что мы здесь называем верой и надеждой {trust), соответствует тому, что Тереза Бенедек называет доверием. Если я предпочитаю слово «вера и надежда», то только потому, что оно более безыскусственно и более многозначно: о младенце уже можно сказать, что он верит и надеется, хотя еще никак нельзя сказать, что он доверяет. Более того, общее состояние веры предполагает не только тот факт, что некто научился полагать­ся на тождественность и непрерывность существования внеш­них агентов, но и то, что он может верить в себя и в возможно­сти своего собственного организма справиться со всеми неот­ложными позывами; что он способен рассматривать себя как заслуживающего достаточного доверия, чтобы не опасаться во время кормления его зубов.

Постоянное опробование и проверка отношений между внутренним и внешним миром проходит свое решающее испы­тание во время приступов ярости, свойственных стадии прорезания зубов, когда рост зубов вызывает у ребенка боль и когда друзья из внешнего мира либо оказываются бесполезными в плане облегчения этой боли, либо же вообще пытаются воспре­пятствовать единственному действию, которое приносит об­легчение: укусу. Однако, по-видимому, не одно прорезание зубов само по себе вызывает все те жестокие последствия, которые ему приписываются. Как уже было в общих чертах сказано ранее младенец сейчас стремится «схватить» все больше, но при зтом он чаще всего находит, что наиболее желаемые вещи (со­сок и грудь, а также сосредоточенное внимание и забота мате­ри) постоянно от него ускользают.

Как кажется, прорезание зубов имеет прототипическое зна­чение и может быть хорошей моделью для мазохистической тенденции находить собственное мучительное утешение, наслаждаясь своей болью, когда нет возможности предупредить какую-то значительную потерю.

Психоанализ предполагает, что ранний процесс дифференци­ации между внутренним и внешним миром является источником проекции и интроекции, которые остаются одними из самых глу­бинных и наиболее опасных защитных механизмов. При помощи интроекции мы чувствуем и действуем так, как если бы внешние добродетели стали нашим внутренним достоянием. При помощи проекции мы переживаем наше внутреннее неблагополучие как нечто внешнее по отношению к нам: мы наделяем других значи­тельных людей теми пороками, которые на деле коренятся в нас. Можно предположить, что эти два механизма — проекция и интроекция — могут быть моделями любых ситуаций, когда ребенок стремится экстериоризировать свою боль и интериоризировать удовольствие. Стремление это является свидетельством большей зрелости чувств и, в конечном счете, мышления. Эти механизмы более или менее нормально восстанавливаются впоследствии в тех острых кризисах любви, веры и надежды, которые пережива­ют взрослые; они же могут характеризовать иррациональные установки по отношению к соперникам и врагам, существующие среди массы «зрелых» индивидов.

Твердое установление выстраданных типов решения ядерно­го конфликта основополагающей веры против основополагаю­щей безнадежности является первой задачей личности (ego) ^во внешнем плане существования. Поэтому оно должно быть и первоочередной целью материнской заботы. Однако позволи­тельно будет заметить, что «количество» веры и надежды, вы­несенной из первого жизненного опыта младенца, зависит, по-^видимому, не столько от абсолютного количества пищи или проявленной любви, сколько от качества материнских отношений с ребенком.

Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом об­ращения с ним, который совмещает в себе чувствительную за­боту о нуждах ребенка с твердым чувством полного личност­ного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре. Это формирует у ребенка основу чув­ства собственной индивидуальности, которое позже войдет со­ставной частью в ощущение того, что у него «все в порядке», того, что он является самим собой и становится тем человеком, в которого, как верили другие, он и должен был вырасти.

Родители не должны руководить ребенком только путем за­прета или принуждения; они также должны уметь передать ре­бенку глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают. В конечном счете, ребенок становится невротиком не просто вследствие фрустра­ций, а вследствие отсутствия или утраты социальных знаний этих фрустраций.

Но даже при наиболее благоприятных условиях эта стадия, как кажется, вносит в психическую жизнь (человека) чувство BHyi-ренней отторгнутости и всеобъемлющей тоски по утраченному раю. Именно этому могучему сплаву чувств лишенности, оттор­гнутости и заброшенности на протяжении всей человеческой жи s-ни должна противостоять основополагающая вера и надежда.

Каждая последовательная стадия и каждый кризис имеют специальное отношение к одному из основных элементов об­щества по той простой причине, что цикл человеческой жизни и социальные институты развиваются вместе. В этой главе, по­сле описания каждой стадии, мы кратко укажем, какой элемент социальной организации с ней связан. Эта связь является двух­сторонней: человек привносит в эти институты остатки своего младенческого сознания и свой юношеский пыл и получает взамен — до тех пор пока институты эти остаются действитель­ными — подкрепление своих детских приобретений.

Родительская вера, поддерживающая первые проявления ос­новополагающей веры и надежды у новорожденного, историчес­ки повсеместно ищет защиты своему институту в организованной религии, хотя бывает, что находит в ней своего величайшего ага. Вера и надежда, рожденные заботой, фактически явля­ются пробным камнем действительности данной религии. Все религии имеют общее в том, что исповедующие их люди вре­менами по-детски полностью предаются во власть Провидения, распоряжающегося земной судьбой точно так же, как и душев­ным здоровьем; демонстрируют человеческую ничтожность пу­тем принятия униженных поз и смиренных жестов; каются во время молитв и песнопений в греховных поступках и помыш­лениях; пламенно взывают к внутреннему единению с божест­венным Провидением и, наконец, постигают, что личная вера должна стать общей верой, личное неверие — общепризнанным грехом, причем личное воскресение должно стать частью ритуальной практики многих, а также знаком того, что вся челове­ческая общность в целом достойна веры.

Мы уже показывали, как примитивные племена, имеющие дело только лишь с отдельным куском природы, развивают кол­лективную магию, которая, по-видимому, представляет сверхъ­естественное Провидение в качестве довольно гневливого по­печителя о пище и добром здравии, которого можно умилости­вить молитвой и самоистязанием <...>.

Каждое общество и каждый возраст должны находить ру­тинную форму почитания, которая выводит любовь к жизни из образа мира, переходя от предопределенности к полной необ­условленности. Клиницист может наблюдать, как очень многие люди гордятся тем, что обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить себе такую «роскошь». С другой стороны, существует много людей, которые, как кажется, извлекают веру в жизнь из социального действия или научных занятий. И, опять ^же, существуют многие, формально исповедующие веру, но на Деле в плоть и кровь которых проникло неверие в жизнь и че­ловека и безнадежность.

Автономность против стыда и сомнений

Для описания развития и кризисов человеческой личности как серии сменяющих друг друга базальных установок, подобных вере и надежде против безнадежности, мы прибегаем к терми­ну «чувства», хотя подобно «чувству здоровья» или «чувству нездоровья» такие понятия охватывают целый спектр пережи­ваний — от поверхностных до глубинных, от сознательных до бессознательных. Далее, в то же время они суть способы пере­живания, доступные самонаблюдению; способы действования, доступные объективному наблюдению; и наконец, бессозна­тельные внутренние состояния, определяемые тестами и ана­лизом. В дальнейшем очень важно иметь в виду все эти три измерения.

Мышечное созревание делает возможным стадию экспери­ментирования с двумя одновременными наборами социальных модальностей: удержанием и отпусканием. Конфликты между этими модальностями могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удер­живание может становиться деструктивным и грубым захватом или задерживанием, а может превращаться в способ заботы иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий.

Поэтому внешний контроль на этой стадии должен быть строго успокаивающим. Ребенок должен чувствовать, что ба-зальной вере в существование, являющейся его сокровищем, уцелевшим от вспышек ярости оральной стадии, ничто не угро­жает со стороны этого внезапного, противоположного исходному, жестокого желания сделать выбор, присваивать безоговорочно или упрямо уничтожать. Внешняя твердость должна предохра­нить ребенка от потенциальной анархии со стороны его еще не тренированного чувства различения, его неспособности ос­торожно удерживать и отпускать. Окружение ребенка, поощ­рявшее его «становиться на ноги», должно также предохранят! его от бессмысленных и капризных опытов, вызывающих пере­живания стыда и сомнений.

Последняя опасность — одна из наиболее хорошо известных нам. Если ребенку не позволяется постепенный и хорошо руко­водимый опыт автономности в свободном выборе (или же если опыт этот исходно ослаблен утратой чувства веры и надежды), то он обращает против себя имеющееся у него побуждение раз­личать и манипулировать. Он сам с собой будет манипулировать сверх всякой меры и у него преждевременно разовьется совесть /jj переживания стыда). Вместо того чтобы добиваться облада­ния предметами для исследования их путем целенаправленно­го повторения (проб отпускания — удержания), он сам стано­вится одержим своей собственной повторяемостью. Конечно, посредством такой одержимости он затем выучивается, как воз­вращать себе предметы из окружающего мира и как достигать власти над ними путем упорного и мелочного контроля. Одна­ко такая внешняя победа составит инфантильную модель невро­за компульсивности. Это также является инфантильным источником позднейших попыток уже во взрослой жизни «пра­вить», отталкиваясь скорее от буквы, нежели от духа закона.

Стыд является недостаточно хорошо изученной эмоцией, поскольку в нашей цивилизации он очень рано и легко погло­щается чувством вины. Стыд предполагает, что некто полнос­тью выставлен на общее обозрение, и он осознает такое свое по­ложение. Одним словом, стыд предполагает самосознание <...>.

Стыд уже очень рано выражается в желании закрыть лицо, «зарыться в землю». Но, как мне кажется, здесь действует глав­ным образом гнев, направленный на себя. Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не заме­чать его «наготы». Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, на­против, он может желать сам стать невидимым <...>. Видимый стыд предшествует слышимой вине, которая заключается в чувстве собственной скверности, когда никто этого не видит и все спокойны — за исключением голоса совести (superego).

И ребенок, и взрослый могут до известной степени рассмат­ривать себя, свое тело и свои желания как порочные и грязные, но есть предел их терпения и есть предел их веры в непогреши­мость тех, кто высказывает на их счет такие суждения. Ребенок и взрослый могут совершенно по-другому повернуть ситуацию и рассматривать уже как зло единственно факт существования своих судей: в этом случае, чтобы освободиться от чувства стыда, ему нужно только выждать, пока они уйдут, или же уйти самому.

Сомнение есть брат стыда. Тогда как стыд зависит от созна­ния собственной неправоты в глазах других, сомнение, как за­ставляют меня считать клинические наблюдения, во многом связано с осознанием того, что собственное тело имеет перед­нюю и заднюю стороны — и особенно заднюю. Дело в том, что обратная сторона тела, с ее агрессивным и либидинозным фо­кусом в сфинктерах, недоступна зрению самого ребенка, и она же может быть полностью подчинена воле других людей. Зад­няя сторона собственного тела является для маленького ребен­ка неизвестной областью, той зоной тела, которая магически подчиняема вторжениям со стороны тех, кто может ущемить присущее ребенку стремление к автономии и кто называет «пло­хими» те функции кишечника, которые самому ребенку достав­ляют удовольствие и облегчение. Это основополагающее чув­ство сомнения во всем том, что человек оставляет сзади, со­здает почву для позднейших и более вербализованных форм компульсивных сомнений; они находят свое воплощение в па­ранойяльных страхах относительно тайных преследователей, угрожающих сзади.

Кроме того, эта стадия становится решающей для (установ­ления окончательных типов) таких соотношений, как любовь — ненависть, сотрудничество — своеволие, свобода самовыраже­ния — подавление этой свободы. Из чувства самоконтроля и без утраты положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты са­моконтроля и чужеродного внешнего сверхконтроля происхо­дит устойчивая склонность к сомнению и стыду.

Если для кого-то из читателей «негативные» потенции рас­смотренных стадий выглядят неадекватно подчеркнутыми, то мы должны напомнить ему, что это не результат работы по пре­имуществу с материалом клиники. Взрослые и, как кажется, вполне зрелые и не склонные к неврозам люди выказывают большую чувствительность относительно возможной позорной «потери лица» и страх нападения «со спины», которые являют­ся совершенно иррациональными.

Мы связали основополагающую веру с институтом религии. У индивида также существует постоянная потребность полу­чать подтверждение границ своей воли со стороны «взрослого» порядка вещей. В свою очередь, эта потребность индивида под­тверждает и разграничивает волю и притязания других. Все это подтверждается и гарантируется принципом закона и порядка.

g Эриксон. Восемь возрастов человека. Основополагающая вера... 105

д повседневной жизни, точно так же как и в деятельности вер­ховных судов — государственных и международных, — этот прин­цип определяет каждому его меру привилегий и ограничений, обязанностей и прав. Правовое чувство собственного достоинства и законной независимости от окружающих его взрослых вызыва­ет у ребенка, проявляющего доброжелательное отношение к сво­ему окружению, уверенное ожидание, что воспитанный у него в детстве тип автономии не приведет к неоправданным сомнени­ям или стыду в дальнейшей жизни. Поэтому чувство автоно­мии, воспитанное в детстве и видоизмененное в течение даль­нейшей жизни, служит гарантией сохранения чувства спра­ведливости в экономической и политической жизни и само подкрепляется последним.

Инициативность против чувства вины

У всякого ребенка на любой стадии развития можно наблю­дать как бы внезапное чудесное развертывание чего-то нового в личности, что составляет новую надежду и новую ответст­венность для всех. Таким вновь распускающимся качеством личности является и чувство инициативности, которое имеет всеобщий характер. Критерии возникновения всех этих новых чувств и качеств одни и те же: кризис, более или менее досаж­давший ребенку его собственной неумелостью и страхами, раз­решен, и кажется, что ребенок как бы внезапно повзрослел и душой, и телом. Теперь он выглядит в большей степени «са­мим собой» — более любящим, спокойным, более ясным в суж­дениях и, наконец, более деятельным и инициативным. Он сей­час обладает излишком свободной энергии, что позволяет ему быстро забывать промахи и достигать желаемого (даже если оно выглядит сомнительным и даже опасным) неунизитель­ным и более точным путем. Инициативность добавляет к ав­тономности качества предприимчивости, планирования и спо­собности «атаковать» задачу только ради переживания чувства собственной активности и «двигательной радости», а не так, как раньше, из-за непроизвольного желания досадить или, во всяком случае, подчеркнуть свою независимость.

Я знаю, что само слово «инициативность» для многих име­ет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее инициативность является необходимым аспектом любого дей­ствия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и вплоть до системы свободного предпринимательства <...>.

Опасность этой стадии заключается в возникновении чув­ства вины в отношении предполагаемых целей и действий, предпринимаемых ради разрядки переполняющего ребенка чувства собственной локомоторной и умственной мощи: по­этому агрессивное манипулирование и насилие, которые быс­тро выходят за пределы исполнительских способностей орга­низма и мышления, требуют незамедлительного прекращения и ограничения инициативы. В то время как автономность со­средоточивается на удалении возможных конкурентов и по­этому может вести к вспышкам ревности, которые чаще всего направляются против вторжения более младших братьев или сестер, инициативность привносит дополнительно к этому анти­ципирующее соперничество с более старшими, которые были здесь раньше и могли поэтому посредством своих более совер­шенных способов действия захватить то поле, в направлении которого распространяется инициатива самого ребенка. Ин­фантильная ревность и соперничество, чьи тщетные попытки разграничить сферу неоспариваемого превосходства только отравляют жизнь ребенка, сейчас достигают своей кульмина­ции в завершающем споре о привилегированном положении с матерью; обычное поражение в нем ведет к отречению от всяких претензий, чувству вины и тревожности. Ребенок в своих фантазиях представляет себя великаном или тигром, но в сновидениях он в ужасе спасается бегством, страшась за свою жизнь.

Тот факт, что на протяжении всей жизни человека совесть его остается частично детской, составляет сердцевину челове­ческой трагедии <...->. Одним из глубочайших конфликтов че­ловеческой жизни является ненависть по отношению к тому из родителей, который служит моделью и реализацией его сверх-Я, но который, как чувствует ребенок, сам в какой-то форме пы­тается избавиться от тех же грехов, которые и ребенок не мо­жет больше терпеть за собой. <...>

С точки зрения опасных потенций свойственного человеку длительного детства хорошо было бы обращать больше внима­ния на «пробелы» в начальных стадиях жизни и на возможности воспитания именно на этих стадиях, пока человек мал. И здесь мы должны заметить, что в соответствии с мудрым всеобщим планом (развития) ребенок никогда так не готов учиться быст­ро и жадно, становиться больше в смысле разделения обязан­ностей и дел, как на этой стадии развития. Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов пре­взойти любой идеальный прототип...

Социальные институты <...> предлагают детям этого возра­ста экономичную модель характера и этики в форме идеализи­рованных взрослых, узнаваемых по своей особой одежде и функ­циям и выглядящих достаточно привлекательными для того, что­бы занять место героев книжек-картинок и волшебных сказок.

Трудолюбие против неполноценности

Таким образом, рассмотренная выше сердцевинная стадия могла бы обеспечить ребенку «вступление в жизнь», если бы до этого ему не нужно было пройти сквозь школу, причем все рав­но, где она находится — в поле, в джунглях или же в специаль­ном классном помещении. (В этой школе) ребенок должен по­забыть свои прошлые надежды и желания; его безудержное воображение укрощено и зашорено законами безличных ве­щей. Дело в том, что хотя ребенок психологически уже готов к роли родителя, тем не менее, чтобы стать готовым к роли этой биологически, он раньше должен сформироваться как работ­ник и обладатель потенции. С наступлением периода латентно-сти нормально развивающийся ребенок забывает или, скорее, подвергает сублимации прежнее желание «делать» людей пу­тем прямого агрессивного действия и немедленно стать «па­пой» или «мамой»; он теперь учится завоевывать признание путем производства вещей <...>. Он уже пережил чувство ис­черпанности, финальности своего будущего в лоне семьи и по­этому стал готов попробовать себя в определенных трудовых навыках и решении производственных задач вне его. Готовность эта далеко выходит за пределы простого игрового выражения импульсов, исходящих от эрогенных зон, или удовольствия от локомоторного функционирования. У него развивается чувство усердия, трудолюбия — он приспосабливается к неорганичес­ким законам орудийного мира. Он может стать прилежной и полностью абсорбированной единицей производительной де­ятельности. Стремление привести производительную деятель­ность к ее целесообразному завершению становится целью, постепенно вытесняющей капризные побуждения игры. Ору­дия и трудовые навыки ребенка включаются в границы его Я: '_% принцип работы (Ives Hendrik) учит его удовольствию от целесообразного завершения трудовой деятельности, достигну- I тому путем неуклонного внимания и упорного прилежания. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематическое наставление, хотя, как мы видели в главе, посвященной американским индейцам, вовсе не всегда в стенах школы, которую владеющие уже письменностью народы должны органи­зовывать вокруг специальных учителей, обученных тому, как учить письму. У дописьменных народов и в не требующих пись­менности житейских делах многое выучивается от взрослых, ко­торые становятся учителями вследствие дара или склонности скорее, чем по назначению, но, возможно, большая часть не­обходимых знаний и навыков перенимается от более старших детей. У владеющих письменностью народов, где возможен вы­бор специализированной карьеры, возникает необходимость специальной подготовки детей путем обучения, прежде всего — грамоте, что дает самое общее основополагающее образование, подходящее для самых различных жизненных путей в буду­щем. Однако чем больше смешение таких специализированных жизненных путей допускается, тем более неопределенным ста­новятся конечные цели инициативы; и чем более усложненной становится социальная реальность, тем более туманной стано­вится роль матери и отца в ней. Школа становится как бы «куль­турой в себе», со своими собственными целями и пределами, своими достижениями и разочарованиями.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состо­ит в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он в от­чаянии от своего неумения обращаться с орудиями или же от

я дриксон. Восемь возрастов человека. Основополагающая вера... 109

воего положения среди товарищей по деятельности, то у него может отпасть охота к идентификации с ними и с данным участ­ком орудийного мира. Утрата охоты к такой «производствен­ной ассоциации» может вытолкнуть его назад к более изолиро­ванному, менее осознанному и несвязанному с миром орудий внутрисемейному соперничеству периода эдипова комплекса. Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумело­сти в орудийном мире и рассматривает себя обреченным на по­средственность или неадекватность. Именно на этой стадии об­щество за пределами семьи начинает играть решающую роль в развитии ребенка, подводя его к пониманию различных значи­тельных ролей в технологии и экономике.

Многое в детском развитии повреждается, когда в семейной жизни не удается подготовить ребенка к школьной жизни или когда в школьной жизни не удается подкрепить надежды более ранних стадий.

Рассматривая период развития чувства трудолюбия, я упо­минал внешние и внутренние препятствия в использовании но­вых способностей, но не упоминал ни о тех обострениях, которые связаны с новыми человеческими потребностями, ни о тех подавленных вспышках гнева, которые связаны с фрустраци­ей последних. Эта стадия отличается от более ранних в том отношении, что ей не свойственны резкие шатания от внутренних переворотов к новому мастерству. Фрейд называет ее латент­ной стадией, потому что разрушительные влечения здесь в нор­ме дремлют. Но это только временное затишье перед бурями пубертатного возраста, когда все ранее сложившиеся влечения вновь проявляются в новом сочетании и ставятся в подчинение генитальности.

С другой стороны, в социальном смысле это наиболее реша­ющая стадия: поскольку трудолюбие предполагает изготовле­ние вещей рядом и вместе с другими, в это время начинает раз­виваться первичное чувство разделения труда и различных воз­можностей, т. е. чувство технологического характера культуры. Мы уже упоминали в одной из глав об опасности, угрожающей индивиду и обществу, когда школьник начинает чувствовать, что цвет кожи, происхождение его родителей или покрой одежды, а не его желание или воля учиться, будут определять его ценность как ученика, а значит, и его чувство личностной ин­дивидуальности. Но существует и другая, еще более основопо­лагающая опасность, а именно — ограничение человеком себя и сужение своих горизонтов только до рамок его труда, на ко­торый, как говорит Писание, он был обречен после изгнания из рая. Если он принимает труд как единственную свою обязан­ность и «кем он работает» как единственный критерий ценнос­ти человека, то он может превратиться в конформиста и нерассуждающего раба своей технологии и своего нанимателя.

Личностная индивидуальность (identity) против ролевого смешения

С установлением первоначальных добрых отношений с миром трудовых навыков и орудий и с наступлением пубертатного возраста собственно детство приходит к концу. Начинается юность. Но в подростковом и раннем юношеском возрасте вся та индивидуальность и целостность личности, которая была достигнута ранее, вновь ставится под вопрос вследствие ин­тенсивного физического роста, соизмеримого с развитием в ран­нем детстве, усугубляемого к тому же генитальным созревани­ем. Растущий и развивающийся подросток, сталкиваясь с фи­зиологической революцией, происходящей в его организме, и с осязаемыми взрослыми проблемами, стоящими впереди, те­перь прежде всего озабочен тем, как он выглядит в глазах других и как этот образ соотносится с его собственным представлением о себе. Он озабочен также и тем, как связать роли и навыки, куль­тивировавшиеся ранее, с профессиональными прототипами се­годняшнего дня. В поисках нового чувства целостности и ин­дивидуальности подросток должен вновь вступать во многие из ранее выигранных битв, даже если для этого ему приходит­ся достаточно искусственным образом определять вполне до­стойных людей на роли своих врагов, и он всегда готов сотво­рить себе кумира, создать идеал в качестве стража окончатель­ной версии своей личностной индивидуальности.

Интеграция, достигающая на этом этапе формы эго-идентич-ности, есть, как было уже указано, нечто большее, чем сумма дет­ских идентификаций. Это есть осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации течениями либидо, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, и с благоприятными возможностями предлагаемыми социальными ролями. Далее, чувство эго-лёнтичности заключается во все возрастающей уверенности в том что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющая значение для себя, равно значима и для других. Последнее стано­вится очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры».

Опасностью этой стадии является ролевое смешение. Там, где оно основано на уже исходно существующем сильном сомнении в собственной сексуальной идентичности, нередко наблюдаются криминальные и психотические эпизоды. <,..> Однако во многих случаях речь идет о неспособности разрешить вопросы професси­ональной идентичности, что вызывает тревожность у пережива­ющих такое состояние молодых людей. Чтобы привести себя в порядок, они временно развивают, вплоть до явно полной утраты собственной индивидуальности, сверхидентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленности», которая в целом никоим образом и даже перво­начально не носит сексуального характера — если только нравы не требуют того. В значительной степени юношеская влюблен­ность есть попытка прийти к определению собственной идентич­ности путем проекции собственного первоначально неотчетливо­го образа на кого-то другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской влюблен­ности во многом есть разговор.

Молодым людям в удивительной степени также могут быть присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем «чужакам», отличающимся от них цветом кожи, соци­альным происхождением, вкусами или способностями. Часто спе­циальные детали костюма или особые жесты временно избирают­ся в качестве знаков, помогающих отличить «своего» от «чужака». Важно понять (чт о не значит простить или соучаствовать в этом), что такая нетерпимость является защитой для чувства собствен­ной идентичности от обезличивания и смешения. Дело в том, что подростки, создавая замкнутые группы и клишируя собственное поведение, свои идеалы и своих врагов, не только помогают друг другу таким образом справиться с временными трудностями; они также, таким извращенным способом, проверяют способность друг друга хранить верность. Готовность к такой проверке объяс­няет тот отклик, который прямолинейные и грубые тоталитарные концепции находят в умах молодежи тех стран и тех социальных классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентич­ность (феодальную, аграрную, племенную, национальную) и стал­киваются с глобальной индустриализацией, эмансипацией и все расширяющейся коммуникацией.

Ум подростка находится в состояяииморатория (что соответ­ствует психологической стадии, промежуточной между детством и взрослостью) между моралью, выученной ребенком, и этикой, которая должна быть сформирована взрослым. Ум подростка есть идеологический ум — и он, безусловно, предполагает идеологичес­кое мировоззрение общества, которое говорит с подростком совер­шенно откровенно, на равных. Подросток готов к тому, чтобы его положение как равного было подтверждено принятием ритуалов, «символа веры» и программ, одновременно определяющих и что есть зло. Поэтому в поисках социальных ценностей, управляющих идентичностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и аристократии в их самых общих смыслах. Смыслы эти связа­ны с представлением о том, что внутри определенного образа мира и в ходе предопределенного исторического процесса наилучшие люди будут приходить к руководству, и руководство будет разви­вать в людях самое лучшее. Для того чтобы не стать циниками и не впасть в апатию, молодые люди должны быть способны каким-то образом убедить себя в том, что те, кто преуспевает во взрос­лом мире, при этом взваливают себе на плечи обязанность быть лучшими из лучших <...>. В последней главе этой книги мы обсу­дим способ, которым современные революции пытаются разре­шить, а также использовать глубокую потребность молодых в пе­реопределении своей личностной индивидуальности (identity) в индустриальном мире.

Близость {intimacy) против одиночества {isolation)

Сила, достигнутая на любой стадии, проверяется необходимо­стью иметь такой ее избыток, чтобы индивид на следующей стадии мог рискнуть тем, что было наиболее ценным и поэто­му особенно уязвимым на предыдущей.

Поэтому молодой взрослый человек, личность которого по­является из поисков и утверждения собственной личностной индивидуальности, с готовностью и желанием смешивает эту свою индивидуальность с другими. Он готов к близости, т. е. к способности отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах, и имеет достаточную этическую силу, позво­ляющую ему твердо придерживаться такой групповой принад­лежности, даже если это требует значительных жертв и компро­миссов.

Теперь тело и личность (ego) для того, чтобы быть способ­ными преодолеть страх утраты своего Я в ситуациях, требую­щих самоотрицания, должны быть полными хозяевами эроген­ных зон (organ modes): это — ситуации полной групповой соли­дарности или интимной близости, тесного товарищества или прямого физического единоборства, переживания воодушевле­ния, вызванные наставниками, или интуиции от самоуглубле­ния в свое Я. Избегание таких переживаний из-за боязни утра­ты собственного Я может привести к чувству глубокого одиночества и последующему состоянию полной самопогруженности.

Противочленом близости является дистанцирование: готов­ность изолировать и, если необходимо, уничтожить те силы или людей, существование которых выглядит опасным для сво­его Я и чья «территория», как кажется, захватывает область его собственных интимных отношений. Развивающаяся таким об­разом предвзятость (а она используется и в политике, и в вой­нах) есть просто более зрелый отпрыск слепого неприятия, ко­торое во время борьбы за собственную индивидуальность от­деляло резко и грубо родных от чужих. Опасность этой стадии состоит в том, что такие отношения близости, соперничества и борьбы переживаются в связи с личностно себе подобными людьми. Но как только устанавливаются пределы взрослого чув­ства долга и как только конкурентные стычки и сексуальные объятия начинают различаться друг от друга, они становятся в конечном счете предметом того этического чувства, которое и отличает взрослого.

Строго говоря, только сейчас и может развиться истинная гениталъностъ, поскольку большая часть сексуальных эпизо­дов, предшествовавших этой готовности к близости с другими,

дов, предшествовавших этой готовности к близости с другими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявлением поисков своего Я или же результатом фал­лических или вагинальных стремлений к победе в соперниче­стве, что превращало сексуальную жизнь в генитальную битву. С другой стороны, все еще очень часто генитальность описыва­ется как перманентное состояние взаимного сексуального бла­женства. Поэтому именно здесь будет уместно завершить наше обсуждение генитальности.

Для того чтобы получить общую ориентировку в этой об­ласти, я просто процитирую то, что для меня является самым кратким высказыванием Фрейда. Очень часто заявляют, и при -вычка к злословию поддерживает такое утверждение, что пси­хоанализ как способ лечения состоит в попытке убедить пациен­та, что перед богом и человеком у него есть только одно обяза­тельство: получать полное сексуальное удовлетворение, причем регулярно и с адекватным «объектом». Конечно, это неправда. Однажды Фрейд высказался о том, что, по его мнению, нор­мальный человек должен уметь делать хорошо. Задавший ему этот вопрос, вероятно, ожидал пространного ответа. Но Фрейд, бывший уже на склоне своей жизни, как говорят, ответил лишь. «Lieben imd arbeiten» («Любить и трудиться»). Эта его про­стая формула заслуживает глубокого осмысления. Чем боль­ше обдумываешь ее, тем глубже она становится. Дело в том. что когда Фрейд говорит «любовь», он подразумевает гени­тальную любовь и генитальную любовь; когда он говорит «лю­бовь и труд», он имеет в виду общую способность производить нечто путем труда, которая перестает захватывать человека, как только он потеряет право или способность к генитальной любви <...>.

Опасностью этой стадии является одиночество, избегание контактов, требующих полной близости. В психопатологии та­кое нарушение может вести к острым «проблемам характера». С другой стороны, существуют такие формы партнерства, кото­рые доходят до одиночества двоих (a deux), что оберегает обо­их партнеров от необходимости столкнуться со следующим критическим моментом развития — формированием произво­дительности (способности порождать. - С. Б.).

Производительность против застоя {stagnation)

g этой книге рассматриваются в основном детские стадии раз­вития, иначе ее отдел, посвященный производительности (gene-rativity), был бы по необходимости одним из центральных, по­скольку понятие это заключает в себе эволюционное развитие, сформировавшее человека как общественное, обучающее и уча­щееся животное. Сторонники модной точки зрения, драмати­зирующей зависимость детей от взрослых, часто закрывают гла­за на зависимость старшего поколения от младшего. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, и зрелость нуж­дается в руководстве и поощрении со стороны своих отпрыс­ков, о которых должна заботиться.

Далее, производительность есть прежде всего забота о по­рождении и воспитании нового поколения, хотя и существуют индивиды, которые вследствие неудачно сложившейся судьбы или склонности к другого рода деятельностям не обращают это­го влечения на своих детей. И, конечно, понятие производи­тельности должно предполагать такие более распространенные значения, как продуктивность (productivity) и творчество (creati­vity), которые, однако, сами по себе не могут заменить его.

Психоанализу потребовалось некоторое время, чтобы осо­знать, что способность полностью забывать о себе во время фи­зической или духовной близости ведет к постепенному расши­рению личностных интересов и к либидинозному вкладу как бы части себя в то, что произвел. Производительность поэтому есть основная стадия психосексуальной, так же как и психоло­гической шкалы развития. Если возможность такого личност­ного обогащения от физического или интеллектуального обще­ния отсутствует, то имеет место регрессия к навязчивой потреб­ности в псевдоинтимности, часто с преобладающим чувством застоя и личностного оскудевания. Такие индивиды часто по­зволяют себе удовольствие рассматривать себя как свое соб­ственное и единственное дитя, и если условия благоприятству­ют такой тенденции, то рано развивающаяся инвалидизация, как физическая, так и психологическая, становится вместили-Щем потребности заботиться о ком-то — теперь как раз о себе.

Тем не менее простое наличие детей или даже желание их иметь еще не говорит о достижении стадии производительности. На деле некоторые молодые родители страдают, по-видимому, как раз от запаздывания в наступлении этой стадии. Причи­ны такого запаздывания часто можно найти во впечатлениях раннего детства: в чрезмерной самовлюбленности, основанной на качествах, добытых в слишком усердном «самостроитель­стве» личности, а под конец (и здесь мы возвращаемся к началу) в отсутствии веры, «доверия к роду человеческому», делающему из появления ребенка самую желанную надежду для общества. '. Что касается социальных институтов, охраняющих и подкреп­ляющих производительность, то можно сказать единственное: все эти институты кодифицируют этику производительной преемственности<...>.

Целостность личности [ego integrity) против отчаяния

Только в человеке, который каким-то образом проявлял за­боту в отношении вещей и людей и приспособился к триумфам и разочарованиям, неотъемлемым от существования, в родите­ле детей и создателе вещей и идей — только в нем постепенно созревает плод всех семи вышерассмотренных стадий. У меня нет слова лучше для обозначения этой итоговой стадии, чем целостность личности. Не имея ясного определения, я все же укажу на несколько составляющих такого состояния души. Это все возрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности. Это постнарциссическая любовь человеческой личности — а не особи — как переживание, выра­жающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, незави­симо от того, какой ценой они достаются. Это приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене. Это означает также новую, отлич­ную от прежней, любовь к своим родителям. Это товарищеское отношение к принципам отдаленных времен и различным за­нятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятии. Обладатель такой личностной целостности хотя и понимает относительность всех возможных жизненных пу­тей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не менее

_т0В защищать достоинство своего собственного пути от всех физических и экономических угроз. Ведь он знает, что жизнь отдельного человека есть лишь случайное совпадение только одного жизненного цикла с только одним отрезком истории и что для него вся человеческая целостность воплощается или не воплощается только в одном ее типе — в том именно, который _оН и реализует. Поэтому для человека тип целостности (style of integrity), развитый его культурой или цивилизацией, стано­вится «духовным наследием отцов», печатью морального про­исхождения, поставленной на нем («...рего el honor / Es patri-monio del alma»: Кальдерон). Перед лицом такой итоговой кон­солидации смерть теряет свою силу.

Утрата или отсутствие этой приобретенной личностью ин­теграции означает страх смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жиз­ни. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталось мало, слишком мало для попытки начать жизнь сначала и по-ново­му, чтобы попытаться достичь личностной целостности иным путем. Отчаяние маскируется отвращением. Но достаточно ча­сто «мильон терзаний» не складывается в одно большое раска­яние: «mille petits dil iuts de soi, dont le total ne fait pas un remords, mais un gene obscur» (Ростан).

Каждый индивид для того, чтобы стать зрелым взрослым, должен в достаточной степени развить все вышеупомянутые качества личности, так что мудрый индеец, истинный джентль­мен и крестьянин в полной силе разделяют это итоговое состо­яние личностной целостности и узнают его друг у друга. Но каждая существующая культура для того, чтобы развить свой особенный стиль личностной целостности, предполагаемый ее историческим местом, использует свое особенное сочетание инфантильных конфликтов наряду со специфическими побуж­дениями и запретами инфантильной сексуальности. Инфан­тильные конфликты только тогда становятся продуктивными, когда они получают сильную поддержку со стороны культурных институтов и правящих классов. Для того чтобы достичь и Пережить состояние личностной целостности, индивид должен Представлять себе, как стать последователем людей -- идолов, олицетворяющих в себе религию и политику, экономический

порядок и технологию. Личностная индивидуальность поэто­му предполагает эмоциональную интеграцию, позволяющую соучастие в деятельности посредством следования «идолам» -так же как и принятие ответственности лидерства.

Словарь Вебстера достаточно добр, чтобы помочь нам до­полнить этот набросок и придать ему круговую форму. Вера и надежда (первая из наших личностных ценностей) определя­ется в нем как «безоговорочная уверенность в честности дру­гого», что является последней из нашего перечня ценностей. Я подозреваю, что Вебстер имел здесь в виду скорее бизнес, чем детей, кредит скорее, чем веру и надежду. Но формула остает­ся в силе. И, как кажется, можно и далее продолжать парафраз отношения взрослого чувства целостности и детской основопо­лагающей веры, сказав, что здоровые дети не будут бояться жизни, если их старшие обладают достаточной личностной це­лостностью, чтобы не бояться смерти.

Эпигенетическая схема

В этой книге акцент поставлен на детских стадиях. Однако вышеупомянутая концепция жизненного круга еще ждет сис­тематического обсуждения. Чтобы подготовить его, я завершу эту главу схемой <...>. Схема представляет нормативную по­следовательность психологических достижений, приобретаемых благодаря тому, что на каждой стадии еще один новый ядерный конфликт приносит еще одно новое качество личности, новый критерий все возрастающей человеческой силы. Ниже диаго­нали располагается пространство для предшественников каж­дого из этих конфликтных разрешений, причем все из них на­чинают как бы с начала; выше диагонали — пространство для указания производных от этих психологических достижений и их трансформаций в созревающей или уже зрелой личности.

К этой схеме можно дать следующие пояснения: 1) в прин­ципе, человеческая личность развивается соразмерно с этапа­ми, предопределенными готовностью растущего индивида идти вперед, узнавать новое и взаимодействовать во все возрастаю­щем социальном радиусе, 2) в принципе, общество имеет тенден­цию к такого рода устройству, чтобы соответствовать и поощрять данную последовательность этих потенциальных гот,овностей к

_1МОдействию и чтобы охранять и стимулировать должную 'орость и правильную последовательность их развертываний, д этом и состоит «каркас» человеческого мира.

Ио схема — это только инструмент мышления, она не может домогаться чес ги быть предписанием для неукоснительного повсеместного исполнения в практике обучения и воспитания детей, в психотерапии или же в методологии изучения детства. Посредством представления психосоциальных стадий в форме эпигенетической схемы <...> мы определяем и разграничиваем методологические этапы нашего мышления о детс гве. Единствен­ной целью этой работы является облегчение сравнения стадий, впервые распознанных Фрейдом как сексуальные, с другими шкалами (физическими, когнитивными).

Но любая отдельная схема отграничивает одну только шка­лу развития, и нашему наброску шкалы психосоциального раз­вития не должно вменяться в вину, что в нем используются лишь непроясненные обобщения, касающиеся других аспектов раз­вития и, конечно, самого существования. Например, хотя в на­шей схеме перечисляется серия конфликтов или кризисов, мы тем не менее вовсе не представляем все развитие как серию кризисов; мы заявляем только, что психологическое развитие проходит через критические этапы, причем слово «критичес­кие» означает здесь характеристику поворотных пунктов, решающих моментов выбора между прогрессом и регрессом, ин­теграцией и задержкой.

Сейчас может быть полезным расшифровать методологи­ческий подтекст эпигенетической матрицы. Выделенные квад­раты по диагонали означают как последовательность стадий, так и постепенное развитие их составляющих частей; другими словами, схема формализует временную прогрессию диффе­ренциации частей (рис. 3.2).

Это означает, во-первых, что каждый обсужденный здесь критический пункт достижения психологической силы посто­янно связан со всеми остальными и что все они зависят от пра­вильного развития в должной последовательности каждого из них, и, во-вторых, что каждый критический пункт уже суще­ствует в какой-то форме до того, как наступит нормальное вре­мя для его проявления.

С локомоторно-генитальная стадия			инициатив­ность против вины
В мышечно-анальная стадия		автономность против стыда и сомнений
А орально-сенсорная стадия	осново­полагающая вера против безнадежности

Рис. 3.2.

Если я скажу, например, что преобладание основополага­ющей веры над основополагающей безнадежностью есть пер­вая стадия в психосоциальной адаптации, преобладание авто­номности над чувством стыда и сомнения — вторая, то соответ­ствующая этому утверждению диаграмма покажет несколько фундаментальных отношений, существующих между этими двумя стадиями, точно так же, как и несколько фактов, явля­ющихся основополагающими для каждой из них. Каждый из этих фактов в свое время становится восходящим, достигает кризиса и находит свое постоянное решение в течение указан­ной стадии. Но все они должны существовать в какой-то фор­ме с самого начала, поскольку каждое действие требует инте­грации всех остальных. Так, уже младенец исходно может вы­казывать нечто подобное «автономности» в ее частной форме, когда он гневно пытается, извиваясь, освободиться от слиш­ком тугого пеленания. Однако при нормальных условиях он все же до двух лет обычно не достигает целостного кризисного состояния, связанного с переживанием двух альтернатив: ав­тономности и зависимости, и только по достижении этого воз­раста он готов для решающей схватки со своим окружением за собственную автономность, причем окружение это, в свою оче­редь, чувствует себя обязанным передать ребенку специфичес­кие представления и понятия об автономии и принудить его к

н. Восемь возрастов человека. Основополагающая вера... 121

_м путям развития, которые окажутся решающе благоприят­ными для его характера и психологического благополучия в условиях данной культуры.

Именно это столкновение ребенка со средой и происходя­щий отсюда кризис мы попробовали описать на каждой стадии. Что касается перехода из одной стадии в другую, то диагональ нашей схемы (рис. 3.3) указывает последовательность, которой необходимо придерживаться. Тем не менее она также оставля­ет пространство для вариаций в темпе и интенсивности. Инди­вид или же его культура могут чрезмерно затягивать первую стадию формирования основополагающей веры и переходить от стадии А1 к стадии В2 через А2. Но они могут и ускоренно переходить от А1 к В2 через В1. Однако каждое такое ускоре­ние или относительная задержка, как мы предполагаем, будет оказывать видоизменяющее влияние на все позднейшие стадии.

Таким образом, эпигенетическая диаграмма перечисляет систему стадий, зависящих друг от друга, и хотя индивидуаль­ные стадии могут быть исследованы более или менее тщатель­но или же названы более или менее соответствующим образом, наша диаграмма подсказывает исследователю, что их изучение достигает намеченной цели только тогда, когда он будет при этом иметь в виду всю систему стадий в целом. Далее, диаграм­ма побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов: если мы достигаем основополагающей веры на стадии А1 и личностной целостности на стадии Н8, то остается все же открытым во­прос, какие формы веры и надежды могут складываться на ста­дии, доминирующей потребностью которой является формиро­вание личностной целостности, точно так же, как мы оставля­ем без ответа и вопрос о том, как выглядит такая вера и как, собственно, ее назвать на стадии, где доминирует потребность в автономии (В1). Все, что мы намереваемся подчеркнуть, — это то, что такая вера должна развиваться по своим собствен­ным законам до того, как превратиться во что-то иное в крити­ческой схватке с социальной средой, из которой возникает уже автономность, и так далее, вверх по вертикали. Если бы мы ожидали, что на последней стадии (HI) основополагающая вера разовьется в свою наиболее зрелую форму верности, кото-Рой овладевает умудренный жизнью человек в своем социальном

н зре­лость								личной" стная цело­стность против отчаян
G взрос­лость							произ­водит, против застоя
F ранняя юность						бли­зость против одино­чества
Е пубер­татный и под­рост­ковый возраст					лич-ност. инди­вид против ролево­го сме­шения
D стадия латент-ности				трудо­любие против иепол-ноцен
С локомо-торно-гени-тальная стадия			ини­циа­тив, про­тив вины
В мышеч-но-аналь-ная стадия		авто-ном, про­тив стыда и сом­нений
А ораль-но-сенсор-ная стадия	осно-вопо-лагаю-щая вера против осново-no/iai". без-иадеж.

н. Восемь возрастов человека. Основополагающая вера... 123

______^_____^_______

историческом контексте, то схема позволила бы нам рассмот­реть не только то, кем человек на склоне своих дней может быть,

₀ также и какие подготовительные стадии для этого он дол­жен был пройти. Все вышеизложенное должно сделать ясным: схема эпигенеза предполагает глобальную форму мышления и размышления, которая оставляет детали методологии и фразео­логии открытыми для дальнейшего изучения.

И все же, даже оставляя эти вопросы открытыми, необходи­мо сделать ряд пояснений, чтобы избежать возможные невер­ные истолкования всей этой концепции. Среди таких возмож­ных ошибок может быть предположение, что чувство осново­полагающей веры (и все остальные постулированные нами «позитивные» чувства) есть достижение, обеспеченное на дан­ной стадии однажды и навсегда. Бывает, что некоторые авторы настолько преисполнены решимостью сделать из наших вось­ми стадий шкалу достижений, что совершенно опускают все «негативные» чувства (основополагающая безнадежность и т. д.), которые существуют и являются динамическими противочле-нами «позитивных» чувств на протяжении всей жизни инди­вида. Предположение, что достигаемое на каждой стадии при­обретение совершенно неуязвимо для новых внутренних кон­фликтов и для меняющихся условий развития, является, как мне кажется, проекцией на детское развитие той идеологии успе­ха, которая может так опасно пропитывать все наши частные и общественные мечты, делать нас неспособными к более суро­вой борьбе за осмысленное существование в новую, индустри­альную эру истории. Личность человека постоянно противо­стоит различным опасностям существования, точно так же как метаболизм его организма борется с распадом. Когда мы при­ходим к диагнозу состояния относительного благополучия или же симптомов его нарушения, мы просто более ясно сталкива­емся с парадоксами и трагическими потенциями обычной че­ловеческой жизни.

Очищение наших стадий от всего, кроме их «достижений», имеет свою противоположность в попытках описывать или ис­следовать их просто как «черты» и «сильные качества личнос­ти», без предварительной попытки как-то систематически свя­зать развиваемую в этой книге концепцию с излюбленными

понятиями других авторов. Если все вышесказанное выглядит как сетования, то я тем более не намерен замалчивать тот факт что уже одним тем, что придал этим качествам или чертам их строгие определения, к которым в прошлом добавлялись бес­численные смысловые оттенки, связанные с поверхностной доб­родетелью или аффектированной деликатностью, я уже открыл двери для возможных ошибочных толкований и применений. Тем не менее я верю, что между личностью и языком существу­ют органические внутренние отношения и что, несмотря на пре­ходящие превратности, определенные базальные слова сохра­няют свои основные значения.

Я однажды пытался сформулировать <...> определения, запол­няющие пробел в перечне основных сильных качеств человечес­кой личности, которые эволюция сформировала как в отшлифо­ванном общем плане жизненных стадий, так и в соответствующих социальных институтах. Хотя я не могу здесь обсуждать связан­ные с этим методологические проблемы (усугубленные тем, что я использую термин «основополагающие добродетели»), я все же приведу перечень этих сильных качеств личности, по­скольку они фактически являются постоянным результатом «благополучного соотношения» личностных качеств, отмечен­ных на каждой из наших восьми психологических стадий. Вот этот перечень.

Основополагающая вера против основополагающей безна­дежности: энергичность {drive) и надежда. Автономность про­тив стыда и сомнений: самоконтроль и сила воли.

Инициативность против вины: распорядительность и целе­устремленность.

Трудолюбие против неполноценности: методичность и уме­ние (компетентность). Личностная индивидуальность против ролевого смешения: привязанность и верность.

Близость против одиночества: групповое объединение и любовь.

Производительность против застоя: производство и забота.

Личностная целостность против отчаяния: самоотвержен­ность и мудрость.

Выделенные слова называются обычно основополагающими добродетелями, потому что без них и без их передачи от поколения к поколению все остальные, более переменчивые системы человеческих ценностей теряют свой дух и свою умест­ность <…>. И вновь этот перечень представляет лишь общую систему понятий, внутри которой остается много места для дальнейшего обсуждения терминологии и методологии.

Дж. Боулби ДЕТЯМ — ЛЮБОВЬ И ЗАБОТУ¹

Как оценивать нанесенный ущерб? Исследование младенцев и младших детей

Мнение источники свидетельствуют о том, что лишение ребен­ка материнской любви в раннем возрасте имеет далеко иду­щие последствия для умственного и личностного развития. Эти источники можно разделить на три основных класса:

1. Прямые исследования: непосредственные наблюдения пси­хического здоровья и развития детей в приютах, больницах, домах ребенка.

2. Ретроспективные исследования: изучение истории детства тех юношей и взрослых, которые в настоящее время стра­дают психологическими недугами.

3. Лонгитюдные исследования: продолжительные исследова­ния детей, в ранние годы страдавших от депривации, на­правленные на диагностику состояния их психики. Поразительно то, что все эти исследования во многом под­тверждают и дополняют друг друга, хотя выполнены они людь­ми разных национальностей, разных профессий, часто незна­комых между собой и не имеющих ни малейшего представле­ния о результатах и выводах друг друга. Несмотря на то что каждому отдельному вкладу недостает полноты, научной дос­товерности или точности, все они прекрасно соответствуют об­щей картине. В науке ничто не имеет большего значения, чем это. Разногласий мало — только три лонгитюдных исследова­ния, на которых мы остановимся позже.

Наиболее многочисленны прямые исследования. Они ясно показали, что лишение материнской заботы почти всегда ведет к задержке развития ребенка — физического, интеллекту­ального, социального, могут появиться симптомы физических и психических болезней.

¹ Боулби Дж Детям — любовь и заботу / Лишенные родительского попече­ния. Под ред В С. Мухиной. М., 1991.

Такие сведения обеспокоивают, но некоторые скептики задаются вопросом, насколько длительна такая задержка и нельзя ли легко вылечить подобные недугу Ретроспективные и лонгитюдные исследования показали, что такой оптимизм далеко не всегда оправдан, что детям наносит­ся большой урон на всю жизнь.

Такое безрадостное заключение теперь уже следует считать доказанным.

До сих пор, однако, мало что известно о некоторых важных аспектах этого вопроса. Например, совершенно не ясно, поче­му одни дети страдают, другие нет. Может быть, здесь свою роль играет наследственность, но перед тем как приступить к всевозможным интерпретациям, важно рассмотреть, что мы зна­ем о влиянии возраста ребенка, продолжительности депривации и особенно ее степени; каждый из этих трех факторов представляется нам жизненно важным.

Мы рассмотрим все три класса исследований с особым вни­манием к этим трем факторам — возрасту, в котором ребенок лишается материнской заботы; продолжительности этого лишения; его полноты. Проводимые большим числом специалис­тов прямые исследования маленьких детей, полностью лишен­ных материнского ухода, показали, что может быть нарушено физическое, умственное, эмоциональное, социальное развитие ребенка. Все дети до семи лет находятся под угрозой отклоне­ний, некоторые болезненные проявления ясно различимы уже в первые недели жизни.

Большое число исследований подробно изучало влияние лишения матери в приютах. Результаты этих работ слишком объемны, чтобы приводить их здесь, однако во всех исследованиях было показано, что нездоровые проявления разлуче­ния с матерью появляются с нескольких недель жизни. Подоб­ные свидетельства со стороны многих авторитетов не оставля­ют сомнения в том, что развитие младенца в приюте почти с самого начала жизни ниже нормы. Среди прочих симптомов можно отметить, что депривированный ребенок чаще всего неспособен улыбаться при виде человеческого лица, он может не ответить на «воркование» взрослого, может иметь плохой ап­петит и, несмотря на правильное питание, будет плохо набирать вес, он может плохо спать и не проявлять инициативы.

Тщательное изучение детского лепета и плача показало, что приютские дети с рождения и до шести месяцев всегда менее разговорчивые», чем их сверстники из семей; различие очевидно еще до двухмесячного возраста. Такого рода отставание — самое характерное отклонение приютских детей всех возрас­тов. Были разработаны тесты для диагностики маленьких де­тей (подобные тестам интеллекта для старших детей). Таким образом, может быть сравнимо развитие детей, живущих в раз­ных условиях. Эти тесты были апробированы на нескольких группах американских детей. Была группа из шестидесяти од­ного ребенка, набранная из городских домов, не выделяемых ни по какому признаку; двадцать три ребенка, чьи родители име­ли специальность; одиннадцать из семей крестьян; шестьдесят девять детей от матерей-одиночек. Всем им на время первого тестирования было от одного до четырех месяцев.

На этой стадии группа «специалистов» была наиболее раз­витой, за ними шли «неотобранная» городская группа, затем дети крестьян и «незаконные» младенцы. Их вновь тестирова­ли восемь месяцев спустя. Это время все группы, кроме «неотоб­ранной», провели со своими матерями; городская группа нахо­дилась в пансионате. Тестирование показало сходное с прежним соотношение развития всех групп, находившихся с матерями (хотя «специалисты» уже не так лидировали, а «незаконные» несколько подтянулись), но пансионатские дети отстали от них страшно и были намного ниже нормы своего возраста.

Эти младенцы жили в условиях, особенно плохих с психо­логической точки зрения, — не более одной сиделки на семерых младенцев. Их мир был ограничен кроваткой и спальней, что ставило их в условия одиночного заключения. Однако многие исследования указывают на то, что задержки могут иметь мес­то и в условиях, совсем не настолько плохих, как эти. Было изучено двадцать девять детей в возрасте от шести месяцев до двух с половиной лет (большинство в возрасте от девяти до пятнад­цати месяцев), все они были усыновлены. Обо всех заботились их приемные матери; у пятнадцати матерей не было других де­тей, у остальных было еще несколько (до трех). Младенцы, по­лучавшие все материнское внимание, были в среднем впереди в своем развитии, а те, кому приходилось делить его с другими детьми, отставали. В другом исследовании сравнивалось разви­тие ста двадцати двух детей, восемьдесят три из которых жили в приюте, а тридцать девять в приемных домах, но в первые два месяца также живших под опекой общества. Приютские дети жили в помещении, вмещавшем семьдесят младенцев. Весь пер­сонал состоял из десяти сиделок, днем только две из них посто­янно присутствовали в спальне. Все младенцы прошли тести­рование в возрасте шести месяцев. У приемных детей резуль­таты были чуть выше среднего, у приютских — чуть ниже.

Несколько исследований, проведенных в Австрии, Фран­ции, Дании и США, показывают сходную задержку развития на втором и последующих годах жизни. В одном тщательном исследовании тридцати детей в возрасте от тридцати четырех до тридцати пяти месяцев, половина которых жила в приюте, а другая половина после четырех месяцев в приемных домах, развитие приемных детей оказалось средним, в то время как приютские дети были на грани психической дефективности. Другой исследователь сравнивал группу из ста тринадцати де­тей в возрасте от одного до четырех лет, из которых почти все провели свою жизнь в одном из двенадцати приютов, с груп­пой детей, живущих дома, но находящихся днем в яслях. Ма­тери этих детей работали, и поэтому обстановка дома часто была очень неудовлетворительной. Но даже несмотря на это среднее развитие детей из семьи было нормальным, в то время как приютские дети отставали в развитии. Такое различие было обнаружено на трех возрастных уровнях — на втором, третьем, четвертом годах жизни.

И хотя все находки показывают одно и то же, их достовер­ность часто подвергается сомнению на основании того, что многие приютские дети были рождены родителями с нездоровой физической и психической наследственностью, что исклю­чительно наследственностью можно объяснить все существу­ющие различия. Те, кто высказывает подобные возражения, по-видимому, не знают, что в большинстве описанных иссле­дований были использованы группы детей из семей и при­ютов, родители которых принадлежали к одному социальному классу и обладали сходной наследственностью; дети изучались в одном возрасте, что позволяет проводить сравнения между «ими. Единственный надежный метод, позволяющий исключить фактор наследственности, — это сравнение идентичных близ­нецов. На человеческих близнецах данная проблема не изуча­лась, но одним психологом был проведен эксперимент на близ­нецах-козлятах. Один из них каждый день изолировался от матери, другой нет. Кроме ежедневного экспериментального периода, продолжавшегося сорок минут, оба козленка все вре­мя жили и кормились матерью. Во время экспериментального периода около них периодически зажигался огонь, что, как известно, вызывает тревогу у этих животных. Однако поведе­ние близнецов при этом было совершенно различным. Тот, ко­торый все время оставался с матерью, легко и свободно пере­двигался; периодически изолируемый был «психологически заторможен» и пугливо сидел в углу. В одном из первых экс­периментов изолируемый близнец перестал сосать свою мать, а поскольку экспериментатор не знал этого и не мог вмешать­ся, козленок умер через несколько дней. Это достаточно пол­но демонстрирует вред лишения матери для молодых млеко­питающих и окончательно отвергает доводы об обусловленно­сти наблюдаемых явлений наследственностью.

Более того, бесчисленные источники свидетельствуют, что причиной всех бед является именно лишение матери. Во-пер­вых, ряд исследований совершенно ясно показал, что чем продолжительнее депривация, тем ниже уровень развития ребен­ка. Во-вторых, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у ребенка, даже остающегося в стенах приюта, но получающего от «заместителя» матери дополнительную заботу, уменьшаются нездоровые проявления. Около двадцати лет на­зад были исследованы две группы двухлетних детей, живших в одном приюте. К детям одной группы почти не проявляли нежности, хотя и заботились о них во всех отношениях. В дру­гой группе к каждому ребенку была приставлена сиделка, так что недостатка в любви и нежности они не испытывали. Через полгода первая группа отставала от второй и в умственном, и в физическом развитии.

Есть, наконец, и данные о видимых изменениях в состоянии ребенка после его воссоединения с матерью. Один специалист говорит:

«Поразительна та скорость, с которой исчезают "госпиталь­ные" симптомы после того, как ребенок попадает в хороший дом. Ребенок быстро становится оживленнее и отзывчивее; если у него был жар, он проходит в срок от двадцати четырех до семидесяти двух часов; очевидны и прибавка в весе, и улуч­шение цвета лица».

В качестве примера он приводит четырехмесячного маль­чика, который два последних месяца провел в больнице и ве­сил меньше, чем при рождении. Его состояние было критическим.

Его внешний вид напоминал облик бледного, морщинисто­го старика. Его дыхание было настолько слабым и поверхностным, что, казалось, оно вот-вот остановится. Через двадцать четыре часа пребывания дома он уже лепетал и улыбался. И хот в его диете не произошло никаких изменений, он начал быстро набирать вес и к концу первого года достиг возрастной hoj мы. Во всех отношениях это был нормальный ребенок.

Всем очевидны и те трагические изменения в поведении чувствах детей, лишенных матери, и благотворные результаты воссоединения детей с матерями, однако поражает невнимание к этим вопросам до недавнего времени. Настолько болезненна та агония, за которой пребывают оторванные от ма­тери дети, что, может быть, те, у кого есть о ком заботиться, защищаясь, закрывают глаза. А в существовании этих бед не может быть никаких сомнений, настолько сходные картины рисуют нам различные исследователи.

Уже приводилось описание типичного изолированного ре­бенка — апатичного, несчастного, равнодушного к улыбке или речи взрослого. Состояние ребенка в возрасте от шести до две­надцати месяцев было предметом систематического изучения. Для этого состояния характерна форма депрессии, которой присущи многие характеристики типично взрослой депрессии, наблюдаемой в психиатрических клиниках. Эмоциональный тон характеризуется тревогой и печалью. Ребенок отстраняет­ся от всего, что его окружает, не пытается войти в контакт с незнакомцем, не радуется, если незнакомец к нему обращает­ся. Активность подавлена, ребенок часто инертно сидит или лежит в каком-то поразительном ступоре. Многие плохо спят, аппетит страдает у всех. Все весят меньше нормы и часто зара­жаются. Общее развитие явно нарушено.

Можно задаться вопросом, в каких условиях развиваются подобные симптомы? В целом это характерно для младенцев, имевших до шести-девяти месяцев хорошие отношения с матерями, а затем резко разлученных с ними без предоставления соответствующего «заменителя». После диагностики семиде­сяти пяти детей оказалось, что двадцать процентов реагирова­ло на разлучение тяжелой депрессией, двадцать семь процен­тов — депрессией средней силы, что в целом составляет око­ло пятидесяти процентов. Страдали почти все дети, имевшие близкие любовные отношения с матерью. Это значит, что ре­акция депрессией на разлуку является нормой для данного возраста. Тот факт, что большинство детей с тяжелыми отно­шениями со своими матерями избежали депрессии, говорит о том, что их внутреннее развитие уже было нарушено, их спо­собность к будущей любви уже ослаблена. Недуг не разбирал ни пола, ни расы — мальчики и девочки, белые и цветные, все были поражены им. Хотя при воссоединении идет быстрое выздоровление, нельзя не учитывать возможности открытия душевных ран в будущем, поскольку при длительных небла­гоприятных условиях выздоровление затрудняется. Некото­рые исследователи считают, что после трех месяцев депривации происходят качественные изменения и полное выздоров­ление достигается редко, если достигается вообще.

Было замечено, что нарушения в развитии могут быть вы­званы разлучением даже в более раннем возрасте. Эти наруше­ния совсем не так трагичны, как у старших детей, и были названы «умеренной депрессией». Но дальнейшие исследования показали несостоятельность этого термина, поскольку состо­яние детей не было «умеренным», не могло быть определено и как депрессивное в обычном понимании этого термина. Те на­рушения, к которым склонны дети от трех до шести месяцев, проявляются не сразу.

Следует подчеркнуть, что можно частично избежать наибо­лее неблагоприятных последствий, если в первый год о ребен­ке будет заботиться «заместитель» матери. До недавнего време­ни многие считали, что забота подобного «заместителя» может иметь полный успех в течение первого года. Однако некоторые исследователи теперь уверены, что урон часто приносится сме­ной матери уже в три месяца. Тем не менее все соглашаются с тем, что такая забота хотя и не полностью удовлетворительна, но совершенно необходима и ее всегда следует предоставлять. На втором и третьем годах жизни эмоциональный отклик на разлуку с матерью уже не только сильнее; новую мать часто отвергают, ребенок сильно, безутешно горюет в течение дней, недель и даже большего времени безо всяких просветов. В это время он находится в состоянии «возбужденного» отчаяния, кричит или стонет. Еда, как и услуги, отвергается. Единствен­ное облегчение приносит сон. После нескольких дней он успокаивается и может впасть в апатию. Находясь в этом состоянии, он постепенно начинает проявлять больший интерес к не знакомой ему обстановке. Однако в течение нескольких недель или месяцев он может проявлять свое прежнее, младенческое поведение. Он мочится в кровать, мастурбирует, отказывает­ся говорить и настаивает на том, чтобы его носили на руках Неопытная сиделка может при этом принять его за умственно неполноценного.

Естественно, что реакции детей этого возраста во многом отличаются друг от друга и не все дети ведут себя описанным нами образом; но опять мы видим, что чем интимнее и счастливее были у детей отношения со своими матерями, тем силь­нее они страдают. Те дети, которые не имели постоянной матери, не проявляют подобных реакций — результат уже нарушенной эмоциональной жизни. И хотя неопытная сиделка приветству­ет ребенка, который считает, что один взрослый другого стоит, и критикует «семейного», который бурно реагирует и кажет­ся ей «испорченным», все говорит о том, что бурная реакция нормальна, а апатичная покорность — признак нездорового развития.

Те, кто не хочет признавать реальность и серьезность этих отклонений, часто выражают веру в то, что путем мудрого управ­ления можно их легко избежать. Хотя и требуется продолже­ние соответствующих исследований, но есть все основания считать, что очень трудно предотвратить подобные отклоне­ния. Хорошо известно, что дети, находящиеся в госпитале на втором и третьем году жизни, сильно расстраиваются после посещения их родителями, а попытки предотвратить это успеха не имеют. Более того, миссис Бурлинхэм и мисс Анна Фрейд, имевшие опыт нескольких лет работы в пансионате для детей в Хэмпстеде во время Второй мировой войны и прилагавшие все силы для безболезненного перехода детей из семьи в пан­сионат, ни в каком отношении не добились успеха. В одном из своих ежемесячных докладов они писали:

«. .Мы пытались разработать процедуру "стадийного разлу­чения", чтобы облегчить последствия разлуки для детей. Хотя она оказалась благотворной для детей от трех-четырех лет и старше, мы обнаружили, что очень мало можно сделать для предотвращения регрессии (т. е. возврата к более инфантиль­ному поведению) у детей от полутора до двух с половиной лет. Младенцы этого возраста видимым образом никак не реагиру­ют на внезапные изменения. Помимо этого они стремятся по­терять свои эмоциональные привязанности, возвращаются к инстинктам, регрессируют в поведении».

Они иллюстрируют указанные трудности полным отчетом о поведении мальчика двадцати четырех месяцев. Это был хо­рошо развитый ребенок, находившийся в прекрасных отноше­ниях с матерью. Несмотря на то что за ним присматривала одна сиделка, а мать первую неделю посещала его каждый день, его поведение нарушилось, когда мать сократила свои визиты до Двух в неделю, а затем совсем перестала его посещать.

«Он стал апатичным, большую часть времени, сидя в углу, сосал или дремал, а в остальное время был очень агрессивен. Он почти совсем перестал разговаривать. Был грязным, часто мо­чился, так что приходилось надевать на него подгузник. Сидя у своей тарелки, он ел очень мало, без удовольствия, иной раз Размазывал еду по столу. В это время заболела присматривав­шая за ним сиделка, и Бобби, не захотев дружить с кем-либо еще, без сопротивления позволял каждому руководить собой. Несколькими днями позже он заболел тонзиллитом и был переведен в лазарет. Там, в спокойной обстановке, он казался уже не таким несчастным. Он спокойно играл, но в целом производил впечатление младенца. Он с трудом мог выговорить слово, пол­ностью потерял контроль над мочевым пузырем и кишечником,

много сосал. Вернувшись в детскую комнату, он выглядел очень бледным и усталым. Возвращение в группу для него, всегда нуждающегося в помощи и покое, было большим несчастьем Судя по всему, он не узнавал сиделки, которая первое врем_я присматривала за ним».

Пагубными могут быть и долговременные мучительные пере­живания, что будет рассмотрено ниже. Немедленный эффект, хотя и не всегда видимый неопытным наблюдателем, также очень обеспокоивает. Он обычно проявляется в следующем: а) враж­дебная реакция на мать при воссоединении с ней, вплоть до отказа узнавать ее; б) чрезмерная требовательность к матери или ее «заместителю», в которой интенсивное использование матери сопровождается своеволием, острой ревностью, сильны­ми припадками гнева; в) радостная, но неглубокая привязан­ность ко всем доступным взрослым; г) апатичный отказ от всех эмоциональных привязанностей, сопровождаемый монотонным раскачиванием, иногда ребенок бьется о что-то головой. Эти проявления наблюдались многими детскими специалистами.

Особо следует предупредить об апатичных детях, а также о тех, кто приветственно дружелюбен ко всем без разбора. Люди игнорируют умственное здоровье, скрытое за этими проявле­ниями. Обычно такие дети спокойны, послушны, ими легко управлять, у них хорошие манеры, они физически здоровы, у многих даже счастливый вид. Пока они остаются в приюте, нет видимых причин для беспокойства, но когда они его покидают, они пропадают. Становится ясно, что их приспособленность была ложной, не была основана на реальном развитии личности. Иногда выражается удовлетворение по поводу того, что ре­бенок совершенно забыл свою мать. Не говоря уже о том, что это обычно не так — ребенок в горе крича вспоминает ее, — дей­ствительное забывание очень серьезно, поскольку от этой па­мяти зависят и устойчивый рост, и расширение взаимоотноше­ний, определяющих будущее психическое здоровье.

Естественно, что реакции детей будут различаться в частно­стях, будут во многом зависеть от условий их жизни. «Замес­титель» матери может превратить группу апатичных или друже­любных без разбора детей в собственников и буйных дикарей. По поводу появления «подставных» матерей в Хэмпстедском пансионате говорилось, что дети, прежде хорошо адаптировавшиеся к групповым условиям, внезапно стали нестерпимо требовательны и безрассудны. Их ревность и их желание владеть любимым взрослым не имела границ. Это обязательно происходило с теми детьми, у которых прежде были неровные взаи­моотношения с матерями, и отлучение было для них не ново. Чем больше ребенок льнул ко взрослому, тем больше он был уверен, что разлука повторится. У детей нарушалась игровая активность, когда они с беспокойством видели, что «их» сидел­ка покидает комнату по делу, или уходит домой, или когда она вступала в контакт с детьми чужой группы. Например, Тони, трех с половиной лет, не позволял сестре Мэри трогать «его» руками других детей. Джим, двух-трех лет, заливался слезами, когда «его» сиделка покидала комнату. Ширлей, четырех лет, впадал в глубокую тоску и волновался, когда «его» Марион некоторое время по какой-то причине отсутствовала, и т. д. Все эти дети перенесли ряд травматических (т. е. болезненных) раз­лук в своей жизни.

Многие матери, чьи дети были разлучены с ними на недели или месяцы, могут подтвердить и дополнить подобные наблю­дения. Иногда при встрече ребенок эмоционально заторможен, неспособен выражать свои чувства, иногда неспособен разгова­ривать. Затем постепенно его чувства оттаивают. Рыдания со­провождаются (утех, кто может говорить) упреком: «Зачем ты меня бросила, мама?» С этих пор в течение многих недель или месяцев ребенок не упускает мать из виду, он ребячлив, беспо­коен, часто сердится. При умелом обхождении эти беды могут постепенно отступить, но не следует забывать о возможных невидимых травмах, которые могут впоследствии открывать­ся и привести к нервным заболеваниям. Эта реальная угроза подтверждается наблюдением внезапной паники у детей, достигших эмоционального баланса, когда они видят кого-то, кто ассоциируется у них с пережитым разлучением. Если непра­вильно обходиться с инфантильным и беспокойным ребенком после его возвращения домой, у него развивается злобное отно­шение к матери. Если наказывать за плохое поведение, это обер­нется еще большим инфантилизмом, большей требовательностью и вспыльчивостью. Таким образом развивается неустойчивая

невротичная личность, неспособная прийти к соглашению ни с самим собой, ни с миром, особенно неспособная любить дру­гих людей и терпимо к ним относиться.

Такой перечень отклонений почти всегда меньше выражен у детей, не относящихся ни к «отшельникам», ни к поверхностным дружелюбцам. У названных же детей подобные реакцию вероятно, являются результатом частых или продолжительны разлучений, имевших место до двух с половиной лет и проходивших без «подставной» матери. Эти реакции являются и предшественниками тяжелых личностных нарушений (называемы психопатическими).

Можно задаться вопросом: в каком возрасте ребенку уже н наносит вреда недостаток материнской ласки? Все, кто изучи, этот вопрос, соглашаются на том, что в возрасте от трех до пят; лет степень риска еще высока, однако намного меньше, чем прежде. В этот период дети уже не живут исключительно в присутствии матери и могут смутно представлять себе время с возвращения, что совершенно недоступно большинству детей до трех лет. Более того, способность разговаривать предоставляет возможность простых объяснений, и ребенок лучше пони мает мать-заместителя. Таким образом, можно сказать, что этот возрастной период благоразумным и внимательным отношением можно сильно смягчить болезненные проявления, в ti время как отсутствие такого обхождения зачастую ведет очень тяжелым последствиям, сравнимым с последствиями дл; возраста от одного до трех лет.

После пяти лет риск отклонений уменьшается еще больше хотя не может быть сомнений в том, что большая часть детей от пяти и до семи-восьми лет неспособна удовлетворительны!» образом приспособиться к разлуке, особенно если она внезапна. Яркая картина бедствия шестилетнего мальчика, на три год; «заключенного» в больницу, была нарисована уже взрослым пациентом. Он говорил, что «отчаянная тоска по дому и страдания первых недель привели к безразличию и скуке в после дующие месяцы». Он описал свою страстную привязанность] сестре-хозяйке, которая компенсировала потерю дома. Но вер­нувшись, он почувствовал себя не в своей тарелке, пришельцем. «В конце концов, эта скука вновь увела меня из дома... но второй

матери уже не встретилось на моем пути, да я уже и не был спо­собен создавать прочные узы... мои реакции были преувеличены, часто ничем не обусловлены, я стал чрезвычайно угрюм и подавлен... я также стал и агрессивен». После этого самоописа­ния, уже впоследствии поняв самого себя, он пишет: «Я еще агрессивен... Агрессия, к сожалению, принимает форму необы­чайной нетерпимости к людям, по отношению к которым я сам был неправ, и угрожает, следовательно, моей связи с детством». Возможно, что наихудшим последствием депривации являет­ся трудность лишенных матери детей самим стать хорошими родителями.

Подтверждением этой картины является ряд ценных кли­нических случаев — несколько десятков детей, у которых не­вротические симптомы или развились, или усугубились разлу­чением с матерью; большинство переносило разлуку в больни­це. Половине детей при расставании с матерью было не более трех лет, остальным не более восьми. Многие из второй груп­пы могли ясно описать свои переживания. Обычно они беспо­коились, что не вернутся домой, что их за капризы куда-нибудь ушлют. Так, мальчик семи с половиной лет, три раза побывав­ший в больнице, сказал о своем возвращении домой через три с половиной года: «Я думал, что никогда не попаду домой, по­скольку мне было только шесть лет. Сестра говорила, что меня собираются выкинуть, что я никогда не вернусь домой снова». Другой ребенок, девочка без малого семи лет, отправляемая с лихорадкой в трехлетнем возрасте в больницу, воскликнула: «Не посылайте меня, я буду хорошей девочкой!» Возвратясь Домой, она была очень спокойна и большую часть времени си­дела в углу. Хотя она никогда не говорила о своих пережива­ниях, она играла в детально разработанные «больничные» игры со своими куклами, в которых наказанием за капризность была высылка в больницу.

Обзор сообщений об эвакуациях в возрасте от пяти до шест­надцати лет, проводимых в последней войне, вполне подтверж­дает все вышесказанное, — что дети этого возраста еще эмоцио­нально не самостоятельны. Учителя говорили о господствующей. У них тоске по дому, об ухудшении их внимания на занятиях. Учащались ночные мочеиспускания, симптомы неврозов и случаи проступков. Хотя у многих эти проявления проходили без се­рьезных последствий, у других они оставались и по возвраще­нии домой.

Поскольку есть все основания считать, что все дети до трех лет, большинство от трех до пяти страдают от депривации, в то время как из детей от пяти до семи лет от нее, вероятно, страдает меньшинство, встает вопрос: почему одни страдают, другие нет? В противоположность младшей группе те дети этого возраста, которые имели хороших матерей, лучше переносят разлуку. Счастливый ребенок, уверенный в материнской любви, не ста­новится невыносимо тревожным; обеспокоенный ребенок, со­мневающийся в добрых чувствах матери, часто неправильно понимает события. Более того, эти неверные истолкования мо­гут тлеть скрыто от всех, даже от самого ребенка. Вера, что его услали за капризность, ведет к беспокойству и ненависти, а это, в свою очередь, к порочным отношениям с родителями. Таким образом, детям от пяти до восьми лет, уже склонным к эмоцио­нальным расстройствам, можно разлучением сделать ее хуже, в то время как спокойные дети этого возраста переносят ее почти без ущерба. Но все же в обеих группах многое будет зависеть от того, как ребенка подготовят к разлуке, как с ним будут обра­щаться, как по возвращении встретит его мать.

3. Матейчик ДУШЕВНЫЕ СТРАДАНИЯ И ЧТО ИЗ ЭТОГО ВЫТЕКАЕТ. ¹

Сегодня мы часто читаем и слышим профессиональный тер­мин «психические отклонения», или «психическая депривация». Мы переводим его как душевные страдания и понимаем под ними прежде всего страдания из-за нехватки эмоциональных и общественных стимулов. Разумеется, такое может случиться с ловеком в любом возрасте. Но исследования показывают, что детстве, когда закладывается фундамент человеческой лич­ности, последствия душевных страданий бывают значитель­ными и опасными.

Мы не говорим об издержках жизненного стиля в век инду­стриальной цивилизации. История нам представляет ряд дока­зательств, как недостаток материнской любви приводит ребен­ка к гибели. От раннего средневековья и до конца прошлого века смертность детей, воспитываемых не в семье, а в приютах и домах малютки, была ужасающе и даже трагически высока. Определение ребенка в такое заведение считалось равносиль­ным осуждению его на смерть. Об этом впечатляюще расска­зал Диккенс в романе об Оливере Твисте.

Когда же вошли в практику основы гигиены, то инфекцион­ные болезни перестали выметать целые города и области и дети перестали умирать в приютах целыми сотнями. Зато стали за­метны другие последствия психической депривации, хотя менее явные и броские, но от этого ничуть не менее опасные. В начале нашего столетия, когда в широких масштабах стали создавать детские больницы, врачи обнаружили явление, которое назва­ли «больничная болезнь», или «госпитализм». Некоторые дети не выздоравливали без материнской заботы, несмотря на все старания медиков. Если рядом не было матери, они не умели сопротивляться болезни и почти всегда умирали. При материн­ской заботе они не только оставались живы, но выздоравлива­ли быстрее и буквально расцветали.

В первой половине нашего века были сделаны дальнейшие открытия, которые показали, что ребенок, выросший в гигие­нической обстановке, допустим, полностью безукоризненной, но бедной смысловыми и эмоциональными стимулами, обыч­но весьма сильно отстает в развитии умственных способностей. Он ярко выражено опаздывает в развитии по сравнению со своими сверстниками, и нет никакой уверенности, что ему удаст­ся наверстать упущенное, даже если позже он получит избыток всевозможных стимулов. Один исследователь доказал, что дети, окруженные материнской заботой, хотя и растущие в весьма сомнительной обстановке (например, в большой женской тюрь­ме), душевно развиваются существенно лучше, чем дети, которых воспитывает больничный персонал в прекрасно оборудованном Доме малютки.

И наконец, последние открытия в этой области засвидетель­ствовали, что психическая депривация может очень неприят­но повлиять на становление человеческого характера. Так, уста­новлено, что среди убийц-рецидивистов намного больше тех кто в детстве был почти полностью лишен родительской забо­ты, чем среди тех, которые росли в здоровой семейной обста­новке. Многие из совершивших преступления вели себя как бес­чувственные психопаты. Они оказывались неспособными вос­принимать эмоциональные импульсы, так же как и возвращать их. Они оставались глухи и немы к тому, что дает людям выс­шее жизненное удовлетворение, — к любви. Они умели удов­летворять физиологические потребности, но не знали, что та­кое влюбиться, не знали верности, им была незнакома радость от радости других. Такие люди не способны быть хорошими друзьями, хорошими сотрудниками и, безусловно, хорошими родителями. В их семьях воцаряется атмосфера эмоционально­го холода и полного отсутствия интереса друг к другу, и зако­номерно, что психическая депривация поражает их детей. Ес­тественно, все сказанное не относится только к мужчинам. Де­вушки и женщины также могут страдать такими отклонениями, и последствия в воспитании их детей бывают еще более губи­тельны.

При многолетнем наблюдении за детьми, с младенчества рос­шими в разных воспитательных учреждениях, мы стали разли­чать несколько типов временных душевных детских страданий. У одних это проявляется просто в том, что они снижают свои притязания к восприятию импульсов. Они апатичны, пассив­ны, поглощены однообразной игрой — и отстают в душевном развитии. У других детей с более живым темпераментом, на­против, в ситуации «ухудшения» притязания повышаются. Они настойчиво домогаются своего права на любовь, они вынужда­ют проявить к ним внимание, делают все назло, они агрессив­ны и недобры к другим детям, поскольку видят в них конкурен­тов в борьбе за благосклонность взрослых. Они привыкают к наказаниям, которые сыпятся на них как из рога изобилия. Своим поведением они как бы говорят: «Если меня не хотят ладить, так пусть хотя бы ударят!» Есть и такие дети, у которых недостаток эмоциональных и общественных импульсов уравновешивается каким-то ненаправленным, разбросанным интересом к общению. Они одинаково приветливо и радостно _сТречают каждого пришедшего человека, будь то врач, который проводит профилактический осмотр, или водопроводчик, ремонтирующий краны, или собственная мать, пришедшая на­вестить сына или дочь. На каждого они вешаются, к каждому хотят приласкаться. Им неизвестна крепкая, сердечная, исклю­чительная привязанность, которая существует между ребенком и родителями и которая помогает ему отличать «своих» от «чу­жих», то есть всех остальных. За всеми этими признаками скрывается общее глубокое чувство неуверенности и неполно­ценности или неправильно сформированное сознание собствен­ной особы, собственного Я.

Разумеется, душевные страдания свойственны не только де­тям, растущим без материнской заботы в детских домах, воспита­тельных учреждениях, в больницах и т. п. С душевными страда­ниями мы встречаемся и у детей, живущих в семье, хотя внешне они могут быть совсем незаметны. Эмоциональное оскудение всегда грозит там, где ребенок семье «в тягость», где он не чув­ствует любви, где к нему не проявляют интереса и где не приглядываются к его индивидуальным потребностям. Грозит и там, где в системе ценностей ребенок для родителей где-то да­леко позади признаков внешнего благополучия. Но и там, где воспитание в семье чрезмерно рационально, книжно, холодно, без чувства и симпатии.

Хороший характер и полностью развитые способности ра­зума — неизмеримая ценность для общества. Поэтому своевре­менное обнаружение депривации и ее исправление имеет чрезвычайно важное общественное значение. Ее исправление, как правило, нелегко и длится весьма долго. Тут должен включить­ся обратный ход — дать ребенку достаточно импульсов, научить его кого-нибудь любить. А это никогда не получится, если нет человека, который любит его.

А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,

ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАКРЫТОМ ДЕТСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ¹

Развитие мышления. Воспитанники дошкольных детских до­мов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классифи­кации, умение подводить предмет или явление под определен­ную категорию (платье, ботинки, пальто — одежда; птица, че­ловек, лев — живое; дом, ручка, табурет — неживое). Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уро­вень развития интеллекта, в определенном смысле исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. В нашем исследовании были использованы тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.

В первом из них ребенку показывают два одинаковых ша­рика из пластилина. Ему предлагается оценить, где пластили­на больше. После того- как ребенок отвечает, что пластилина там и там одинаково, экспериментатор на его глазах один ша­рик превращает в лепешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Процедура повторяется несколько раз. В тесте на сохранение длины мы предлагали ребенку два одина­ковых по длине, но разных по цвету проводочка. Удостоверившись, что ребенок оценивает их как равные по длине, один про водочек изгибают. Ребенка спрашивают: «Если два муравьишки по этим двум дорожкам — прямой и извилистой — пойдут i домики, чья дорожка будет длиннее?» Процедура также не сколько раз повторяется.

Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. М., 1982. С. 94-111. Рабочая книга детского психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 278-295.

По результатам выполнения этих тестов выявилось значительное отставание воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в I класс воспитанников владеют принципом сохранения (отметим, что им было 7-8 лет), в то время как у «семейных» детей принцип сохранения большинстве своем формируется к 4-5 годам. Таким образом, воспитанников детского дома операция обратимости как важ­нейшая составляющая мышления в понятиях оказывается по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.

Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную осо­бенность мышления воспитанников. При решении задач они ори­ентируются только на наглядно данную ситуацию и не включа­ют в план воображения внутренний интеллектуальный план. Тем самым их мышление оказывается по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Ниже мы по­дробно остановимся на этой особенности, которая, как оказы­вается, проявляется не только в развитии мышления.

Для выявления уровня готовности к школьному обучению воспитанников детского дома нами был также использован известный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Были полу­чены следующие данные: с субтестом «Копирование текста» справились все дети; сравнительно более трудным оказался суб­тест, в котором необходимо было воспроизвести по образцу на­бор точек, определенным образом расположенных на плоскости; самым же трудным для воспитанников оказался субтест «Рису­нок человеческой фигуры». 37% испытуемых вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с зада­нием на низком уровне, 13% — на среднем, и лишь 16% получили по выполнению этого задания максимальный балл — 4.Во многих психологических исследованиях (Валлон и Луз-сат, 1958; Гуденаф, 1926; Харрис, 1963) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением об­щего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрас­ту для нормального развитого ребенка не составляет труда на­рисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми дета­лями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3-3,5 лет.

В том, что воспитанники детского дома не могут правиль­но нарисовать такой наиболее часто встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляет­ся, на наш взгляд, не столько отсутствие необходимых гра­фических навыков (удовлетворительное развитие последних видно как по результатам выполнения субтеста «Копирова­ние текста», так и по материалам других проб), сколько не­достаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Меж­ду тем, по мнению ряда авторов, полное, точное и расчленен­ное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Особенности, характеризующие готовность, а точнее, него­товность к обучению, с которыми ребенок приходит в I класс, затрагивают фундаментальные стороны психического разви­тия и, как показывает наше лонгитюдное исследование, оказы­ваются достаточно стойкими, в большинстве случаев не толь­ко не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом.

Ограниченность практики решения задач, бедность конк­ретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особен­ности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдель­ных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстракт­ности, «рассудочности» мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта — классификации, системати­зации — заменяет собой образное, конкретное познание мира В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается клас­сификационный тип мышления как доминирующий, он оказы­вается очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Специфика мотивационной сферы. При работе с воспитанниками детского дома — младшими школьниками — была

пользована известная диагностическая проба «Три желания». r нашем варианте учащимся предлагалось на трех разноцвет­ных лепестках «волшебного цветка» написать три самых за­ветных своих желания. Оказалось, что если в обычной школе при выполнении такого задания большинство детей говорят об общечеловеческих проблемах («Хочу, чтобы не было ядерной войны», «Хочу, чтобы птицы не погибали от холода и голода», «Хочу, чтобы все дети Чернобыля выздоровели», «Хочу, чтобы ученые нашли все остатки древних животных», «Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы» и т. п.), то в детском доме не было ни одного такого желания. Здесь практически все дети написали о своих пожеланиях, связанных с учением («Я хотел бы хорошо учиться», «Я бы хотел учиться на 4 и 5»). В обыч­ной школе также встречаются подобные ответы, но их значи­тельно меньше, чем в детском доме. Воспитанники детского дома часто говорили о своих желаниях как можно лучше вы­полнять требования взрослых («Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел», «...чтобы я помогал взрослым»), В обычной школе не было ни одного такого высказывания. Можно было бы предположить, что в детском доме будут преобладать по­желания, так или иначе связанные с семьей, домом, родителя­ми, однако таких высказываний было сравнительно немного, примерно столько же, сколько в массовой школе.

Таким образом, для воспитанников детского дома харак­терно ярко выраженное доминирование желаний, непосред­ственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выпол­нением различных правил поведения. В то же время их сверст­ников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не свя­занные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, про­ведением досуга.

Выявленная односторонность, бедность мотивационной сфе­ры воспитанников школы-интерната объясняется, по-видимо­му, не только известной ограниченностью их жизненного опы­та, но и характером отношений со взрослыми. Известно, что ослые играют совершенно исключительную роль в развитии личности дошкольника и младшего школьника, поэтому объективно существующие различия во взаимоотношениях ребенка и взрослых в семье и в закрытом детском учреждении не могут не сказаться на характере этого развития. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым вызванной дефицитом такого общения в детском учреждении закрытого типа, зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхцен­ность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми.

Самосознание. Отношение к себе. <...>У ребенка, расту­щего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную струк­туру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие — неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогно­стические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной облас­ти, но при этом любить себя («Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен»). Возникновение такой сложной си­стемы, по мнению М. И. Лисиной, является результатом усво­ения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних стадий онтогенеза: родители, с одной стороны, безуслов­но, любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера и т. п., а с другой стороны, объективно оце­нивают — хорошо или плохо — то, каков он в различных конк­ретных ситуациях. Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке.

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтоге­неза, становится устойчивой характеристикой личности воспи­танника детского дома.

Психологический анализ автопортрета и рефлексивного автопортрета (они «рисовались» детьми при выполнении задания ^Т° ть ^Я₁ каким кажусь себе» и «Я, каким кажусь другим») _р_ОСхков из детского дома и массовой школы выявил следующие различия. У подростков из семьи автопортрет, как правило совершенно не похож на рефлексивный портрет. Например в первом описываются увлечения подростка, его мысли о жизни, ценности, а во втором перечисляются те качества его личности, характера, поведения, которые, по его мнению, в нем видят окружающие: некрасивый, плохо веду себя на уроках, имею чувство юмора и т. п. У воспитанников интерната реф­лексивный автопортрет состоит из тех же качеств, свойств, характеристик, что и прямой автопортрет.

Различие между подростками из школы и из детского дома при выполнении этого задания состоит также и в том, что если первые в целом оценивают себя положительно и считают, что окружающие тоже оценивают их достаточно высоко (иногда даже ожидаемая оценка окружающих, отражающаяся в реф­лексивном автопортрете, оказывается выше собственной), то вторые в большинстве своем дают себе отрицательную оцен­ку, а рефлексивный автопортрет оказывается еще хуже. На­пример, восьмиклассник из детского дома описывает свой ав­топортрет так: «Есть капелька эгоизма (в каждом это есть). Но могу поддержать товарища, помочь ему», а в рефлексив­ном: «Полный эгоист... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива».

Интересно сравнить содержательные характеристики обра­за «Я» у тех и других подростков. Воспитанники школы-интер­ната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах (причем, как мы уже отмечали выше, отрицательных): «лентяй», «врун», «грубый», «непо­слушный» и т. п. У «семейных» подростков также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Вместе с тем такие харак­теристики у них составляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые эмоционально-Волевые: «сдержанный», «организованный», «разболтанный»,

«нет никакой силы воли». Подобные качества в детском дом_е составляют менее 15% (против 55% в массовой школе).

Отношение к себе у воспитанников детского дома по сути повторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу на­писать «Каким я кажусь себе» подросток пишет: «Мой вос­питатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен». У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отноше­ния к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию соб­ственной личности в соответствии со своими собственными критериями.

Особенности общения со взрослыми и сверстниками. Спе­цифический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: си­туациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрос­лых, обвинений со стороны сверстников и т. п.

При анализе полученного материала обращает на себя вни­мание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая осо­бенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети по­неволе находятся в ситуации постоянного контакта со взрос­лыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллектив­ные задачи, находить выход из конфликта.

Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно — неспособность продук­тивного, конструктивного решения конфликта.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреж­дений по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои дей­ствия.

С нашей точки зрения, для понимания причин возникно­вения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, огра­ниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками — с дру­гой, как простых количественных характеристик, а необхо­дим глубокий качественный анализ специфики общения де­тей со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого дет­ского учреждения.

Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ре­бенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой уче­ник обычной школы, но одновременно он не может быть и ис­ключен из нее. Принадлежность к определенной группе свер­стников при этом оказывается как бы «безусловной»...

Однако формирование такой творчески активной, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реаль­ных условиях осуществляется далеко не всегда. С определенным типом отклонения от такого пути развития мы, по-види­мому, сталкиваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недораз­витие внутренних механизмов опосредствования, формирова­ние которых как раз и создает возможность перехода от реак­тивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компен­сируется формированием различного рода «защитных образо­ваний», когда вместо творческого мышления развивается клас­сификационное, вместо становления произвольности поведе­ния — ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективно­му реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на Других.

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стрем­ления к общению со взрослыми и одновременно — повышен­ной зависимости от взрослых особенно обращает на себя вни­мание агрессивность в отношении воспитанников интерната ко взрослым.

Это, согласно Розенцвейгу, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода «по­требительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрес­сивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерна­та адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культу­ре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетель­ствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. По Розенцвейгу, ста­новлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в нашем случае оказы­вается, безусловно, нарушенным.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений и специальных экспериментов (см., например, «Волшебный цветок»), стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле ста­раются угодить взрослому. И это понятно. Если в семье ребе­нок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, успеваемос­ти и т. п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хоро­шими отметками. Но эта потребность в положительном отно­шении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении со взрослы­ми, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, проти­воречивую картину этого общения.

Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склон­ны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

М.И. Лисина ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ¹

Общение — один из важнейших факторов общего психическо­го развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опы­та человечества и реализация ими прирожденной возможнос­ти стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие участвую­щих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результа­та. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельно­сти. Применив общую концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым (1976), для ее анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предме­том, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те каче­ства и свойства партнера, которые проявляются при взаимо­действии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся за­тем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во вза­имодействии своих качествах и свойствах) также входит в про­дукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение направле­но на удовлетворение особой потребности человека. Мы по­лагаем, что у человека существует самостоятельная потреб­ность в общении, т. е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности)... потребность в общении со­стоит в стремлении к познанию самого себя и других людей.

Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Да­выдова М., 1978.

Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого че­ловека, к выяснению того, как этот другой человек оценива­ет данную личность, и к самооценке. Согласно нашим дан­ным, к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концеп­ции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятель­ность. Это означает, что мотивом деятельности общения явля­ется партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек как мотив об­щения — объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разны­ми его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда оста­ется мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрос­лого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основ­ными потребностями ребенка, к которым мы относим потреб­ность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в при­знании и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основ­ные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в про­цессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, од­новременно с которыми у ребенка появляются поводы для об­ращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослы; И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для то сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составлю ет саму деятельность общения. Если познавательные и деловы' мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностны _тцвЫ получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действии, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное обра­зование, в состав которого входят несколько еще более мел­ких единиц, называемых нами средствами общения. Послед­ние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии д. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослыми при­вело нас к выделению трех основных категорий средств обще­ния: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. Первые выражают, вторые изобража­ют, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стре­мится передать взрослому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных аспектов обще­ния порождают несколько закономерно сменяющих друг дру­га этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у де­тей от рождения и до семи лет происходит как смена несколь­ких целостных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность обще­ния на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким пара­метрам. Основными для нас явились следующие пять пара­метров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое дан­ной формой общения в системе более широкой жизнедеятель­ности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовле­творяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг дру­га на протяжении первых семи лет жизни ребенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (щ вое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями ц_е._1е. направленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобра₃. ной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никаки­ми приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических по­требностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет \ младенца вид «комплекса оживления» — сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятель­но, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимичес­ких средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доб­рожелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Помимо тако­го неспецифического влияния общения в лаборатории уста­новлено и прямое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научить­ся воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует фор­мирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему зна­чительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослым" (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогезе формы коммуникации следует считать протекание общения фоне практического взаимодействия ребенка и взросло-связь коммуникативной деятельности с таким взаимодей­ствием.

Исследования показали, что помимо внимания и доброже­лательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудниче­ство не сводится к простой помощи. Детям требуется соучас­тие взрослого, одновременная практическая деятельность ря­дом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограни­ченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потреб­ности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познаватель­ными и личностными. Основными средствами общения явля­ются предметно-действенные операции: функционально-пре­образованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следу­ет считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наибо­лее совершенным средством общения, она появляется для це­лей общения и в его контексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совмест­ной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным об­разом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возник­новению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким обра­зом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникатив­ной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет) Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расши­рением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном об­суждении событий, явлений и взаимоотношений в предмет­ном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольни­ков. У многих детей она остается высшим достижением до са­мого конца дошкольного детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого об­условливает особую чувствительность детей младшего и сред­него дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже пол­ном прекращении деятельности после замечаний или порица­ний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, ко­торое составляет суть описываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослыми со­стоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмери­мо расширить рамки мира, доступного для их познания, позво­ляет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем позна­ние мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают собы­тия, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, пе­рестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрос­лыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникативной деятель­ности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситу­ативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания со­циального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. По­этому внеситуативно-личностное общение существует самосто­ятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает вне­ситуативно-личностное общение с тем примитивным личност­ным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на ос­нове личностных мотивов, побуждающих детей к коммуни­кации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудни­чества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возраста боль­шое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источ­ником знаний о социальных явлениях и одновременно сам ста­новится объектом познания как член общества, как особая лич­ность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Нако­нец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться вза­имопонимания со взрослым и сопереживания как эмоциональ­ного эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно высту­пает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как харак­терное для старшего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребен­ка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отноше­ний, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому бла­гоприятствует запоминанию и усвоению информации, получае­мой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам дет ей в рамках внеситуативно-личностно­го общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка вос­принимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями

Переход от низших форм общения к высшим осуществляет­ся по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестанет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает ее и обусловливает возникновение но­вой, более совершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива ко­торого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на но­вый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их соци­альных потребностей.

М.М. Кольцова, ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ РЕБЕНКА¹

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка соверша­ется очень медленно — на протяжении многих месяцев и лет.

В исследованиях различных психологов, особенно амери­канских, очень большое место уделяется вопросу о том, яв­ляется развитие моторики ребенка следствием естественно­го созревания соответствующих структур или же это есть ре­зультат научения.

С нашей точки зрения, анализ природы движений должен начинаться с вопроса о том, какие из них следует отнести к врожденным, а какие — к выработанным. В отношении первых фактор созревания будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение.

Такая классификация легче всего может быть получена на основе анализа развития движений в онтогенезе ребенка. В сущ­ности, все движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условно-реф­лекторный характер, т. е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми ранее они не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с пер­вых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца становится слабее и постепенно угасает; в возрасте около 4 месяцев ребенок начи­нает тянуться к яркому предмету и схватывает его — теперь то же самое хватательное движение является результатом обуче­ния, т. е. получает условно-рефлекторный характер. В возра­сте 8-9 месяцев у ребенка наблюдается дальнейшее усложне­ние хватательного рефлекса: большой предмет он захватывает всей ладонью и пальцами, а мелкий — только пальцами, т. е. комбинируются движения различных мышц в зависимости от размера объекта, который нужно схватить.

Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двига­тельные акты, сюда относятся не только многие сложные по своей структуре врожденные пищевые и оборонительные ре­акции (сосание, глотание, чихание и т. п.) — локомоции ходь­бы, плавания, например, на ранних этапах развития ребенка обнаруживаются как врожденные. В первые недели жизни распеленутый младенец проделывает шагательные движения, а если положить его в воду на животик, то — плавательные. Около трехмесячного возраста врожденные шагательные и плава­тельные движения «исчезают», и как выработанные они могут быть получены лишь в более старшем возрасте. К врожденным относятся и довольно сложные мимические реакции детей, также имеющие в основе согласованные движения нескольких мышечных групп. С первых дней жизни младенцы дают адек­ватные мимические реакции на различные вкусовые раздраже­ния, в возрасте от 2 до 6 месяцев у них ярко выражено подража­ние мимике взрослых. О врожденном характере этих реакций свидетельствует то, что они проявляются у всех нормально раз­вивающихся детей примерно в одни сроки, возникают без спе­циального обучения, стереотипны, трудно угасимы.

На 7-м месяце безусловно-рефлекторная имитация мими­ки угасает, а как выработанная реакция отмечается у детей лишь в возрасте около двух лет.

Несомненно, что упоминаемое нами «исчезновение», или «угасание», безусловных двигательных рефлексов есть резуль­тат его торможения другими, вновь формирующимися двига­тельными актами.

Очень важно отметить, что на ранних этапах развития ре­бенка безусловные двигательные рефлексы находятся на разных стадиях функциональной зрелости. Некоторые из них, наиболее важные для сохранения жизни (пищевые, оборонительные), оказываются вполне координированными и готовыми к функ­ционированию уже к рождению ребенка. Функционирование и регуляцию таких двигательных рефлексов, имеющих особен­но большое биологическое значение, обеспечивают подкорковые узлы. Пищевые и оборонительные рефлексы хорошо выраже­ны даже у детей-анэнцефалов (т. е. детей, родившихся без боль­ших полушарий). Однако и эти безусловные рефлексы стано­вятся более четкими, совершенными по мере созревания кор­ковых ветвей дуг безусловных рефлексов — это и есть процесс кортиколизации врожденных реакций. Обратный процесс — утрата четкости и тонкости безусловных рефлексов — наблю­дался Э. А. Асратяном при декортикации животных, т. е. при удалении корковых ветвей этих рефлексов.

Процесс кортиколизации включает и формирование мно­жества условных связей на основе данного безусловного реф­лекса. Опять-таки можно видеть, что именно наиболее жизнен­но важные пищевые и защитные рефлексы первыми приобре­тают условно-рефлекторный характер. Так, clO-14-годня жизни у младенцев можно наблюдать не только безусловный соса­тельный рефлекс, но и условный на «положение для кормле­ния»: как только мать берет ребенка на руки, он начинает про­делывать искательные движения головой и сосательные дви­жения губами.

М. Б. Мак-Гроу считает, что развитие таких двигательных функций, как умение подняться из лежачего положения, ходь­ба и т. п., отражает усиление контроля со стороны развиваю­щейся коры мозга над движениями тела, т. е. отражает процесс созревания нервной системы. Что же касается таких двигатель­ных навыков, как письмо, шитье и т. д., то здесь ведущую роль М. Б. Мак-Гроу отводит научению, считая, что в таких случаях происходит интеграция многих движений и получаются слож­ные по структуре двигательные акты, которые не могут возник­нуть спонтанно.

Чрезвычайно интересен анализ М. Б. Мак-Гроу формирова­ния некоторых из таких сложных двигательных актов. Напри­мер, в формировании комплекса движений, нужных для того, чтобы подняться из лежачего положения, отмечаются следую­щие стадии: новорожденное дитя, положенное на живот, упи­рается лицом, согнутыми руками и ногами в поверхность, на Которой лежит; голова иногда на момент поднимается, возмож­ны ритмические движения ногами (стадия А). В течение последующих 3 месяцев ребенок достигает способности держать голову поднятой более длительное время (но она все еще кача­ется вверх и вниз), руки менее согнуты (стадия В). Следующая стадия (С), наиболее выраженная к 5 месяцам, характеризует­ся тем, что ребенок уже поднимает голову и грудь, используя локти и кисти рук для поддержки. Далее отмечается все боль­шее использование рук и ног для передвижения туловища (ста­дии D-Г). В период 5-6 месяцев ребенок научается подтяги­вать к себе предмет (стадии D, Е), затем около 7 месяцев ста­новится на четвереньки (стадия F) и на колени (G). Несколько позднее — в 8-9 месяцев — ползает и ходит на четвереньках (стадии Н и I).

Новорожденный младенец, если его приподнять под мыш­ки, делает шагающие движения, хорошо выраженные уже в первые 3 недели. На 4-м месяце шагающие движения более не отмечаются: улучшается удержание головы (стадия В). В 7 ме­сяцев ребенок переступает, сгибая и разгибая туловище, теперь питательные движения (стадия С) существенно отличаются от таковых у новорожденного. Далее он переступает без поддерж­ки (стадия Е), постепенно в движении начинают принимать уча­стие пальцы стопы и пятки (стадия F), и, наконец, получается хорошо интегрированная локомоция (стадия G).

По М. Б. Мак-Гроу, развитие этих локомоций есть результат созревания коры мозга. С этим нельзя согласиться полностью — нужно уточнить, что и процесс научения играет здесь очень значительную роль.

Дело не только в том, что безусловно-рефлекторная дуга того или другого рефлекса начинает получать импульсы из ее корковой ветви, но и в том, что через корковое представитель­ство эта рефлекторная дуга включается в условную связь с дру­гими пунктами коры.

Стадии, описываемые М. Б. Мак-Гроу, очень точно совпада­ют со сроками созревания соответствующих морфологических структур. По данным Н. С. Преображенской, созревание систе­мы подкорковых образований происходит раньше, чем созре­вание коры, и неодновременно (вследствие неоднородности происхождения этих образований и их разного функциональ­ного значения).

Всеми авторами, изучавшими развитие ребенка, особо от­мечалось то обстоятельство, что кинестетические раздражения обычно связаны с положительными эмоциональными реакциями. Поэтому все авторы подчеркивают потребность ребенка в движении наряду с другими его биологическими потребнос­тями. У детей первого месяца жизни отмечается плач и беспокойство при ограничении движений (спеленывании); младе­нец сразу успокаивается, когда его освобождают от пеленок и он получает возможность двигать конечностями.

У более старших детей, когда они начинают ползать, вста­вать, ходить и т. д., каждое выполнение движения сопровож­дается яркими эмоциональными реакциями.

Дети, лишенные возможности свободных движений, эмо­ционально вялы.

Возможно, что именно положительные эмоции, возникаю­щие при движении, являются стимулом к их повторению. Пя­тимесячный ребенок, с напряжением и кряхтением делающий попытки сесть в течение 10 и более минут подряд, семимесяч­ный ребенок, с таким же упорством пытающийся встать на ноги, проявляют все признаки радостного оживления. Если в это время попытаться уложить ребенка и прекратить его движе­ния, то он будет кричать, плакать и сопротивляться.

М. Ю. Кистяковская находит, что наибольшая устойчивость и наибольшее разнообразие эмоциональных реакций у ребен­ка проявляются при выполнении более сложных по структуре движений.

Н. М. Щеловановым и Н. Л. Фигуриным, а также рядом других авторов было описано следующее явление. Если ребе­нок поставлен в условия хронической гиподинамии, то у него развиваются своего рода компенсаторные двигательные акты: раскачивание тела из стороны в сторону, рассматривание сво­их рук, навязчивые движения руками, сосание пальцев и т. п. Эти компенсаторные движения отличаются стереотипией и быстро становятся автоматическими. Потребность ребенка в движениях в какой-то мере удовлетворяется такими двига­тельными автоматизмами. Но, как совершенно справедливо указывает М. Ю. Кистяковская, эти движения очень затрудня­ют развитие у ребенка нужных ему «прогрессивных» двигательных актов. Запущенный в педагогическом отношении ре­бенок при попытке научить его действиям с тем или другим предметом или вызвать у него какой-то двигательный акт (ходь­бу, лазанье) будет оставаться пассивным, продолжая раскачи­ваться или сосать палец. Стереотипы компенсаторных движе­ний возможно разрушить только систематическими и очень упорными занятиями по развитию у него самых разнообраз­ных движений.

Эти факты приоткрывают еще одну сторону двигательной деятельности: она является фактором, необходимым для под­держания гомеостазиса внутренней среды организма.

Развитие движений руки

Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика — она дала возможность развить путем жестов — указывающих, очер­чивающих, изображающих, оборонительных и т. д. — тот пер­вичный язык, с помощью которого происходило общение пер­вобытных людей.

В. М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тес­но связаны с речью и способствовали ее развитию.

Первая двигательная функция руки — схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный, т. е. условно-рефлекторный характер и совершается с наложе­нием на предмет всех пальцев и ладони — так называемое «обе­зьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы гребен­кой и т. д. Действия ребенка с предметами, как это было заме­чено уже давно, оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 г. писал, что «натуральное побуждение к действо-ванию над вещами» у детей есть основное средство не только для того, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но для всего их умственного развития. Эту мысль, по-видимому, нуж­но считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях», которым сейчас придается такое большое значе­ние в развитии психики ребенка.

Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание.

Э. Франус различает три вида подражательных реакций: 1) повторение собственных движений; 2) повторение знако­мых движений взрослого; 3) повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем дру­гой, затем снова первой и т. д. Примеров такого самоподража­ния можно видеть очень много. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их.

В конце первого — начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые явля­ются новыми для него (вот мать открыла коробочку, сорвала цветок и т. п.), а затем пытается проделать это же самое.

Очень обстоятельные исследования X. Хальверсона пока­зали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирую­щие и скользящие. В первом случае кисть руки приближает­ся к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее приближения к объекту, а при скользящем — кисть движется по поверхности стола, пока не достигает объекта. Вначале движе­ния неточны, часты промахи. По мере роста ребенка движения становятся все более координированными и четкими. По дан­ным X. Хальверсон, схватывание предметов (кубика, чашки, мячика и т. п.) совершенствуется до возраста 15 месяцев, ко­гда они оказываются уже близкими к движениям взрослого.

В психологии придается большое значение процессу отне­сения ощущений к определенному предмету — «предметнос­ти восприятия». Еще И. М. Сеченов указал, что источником происхождения этой особенности восприятия являются дей­ствия с предметом. В процессе таких действий все получаемые ощущения связываются с воспринимаемым предметом. Это служит физиологической основой для развития дифференци­рования предметов: комплекс ощущений, получаемых в дей­ствиях с одним предметом, обособляется от комплекса ощуще­ний, получаемых в действиях с другим предметом. Если ребе­нок проделывает адекватные действия с предметами, например пьет из чашки или расчесывает волосы расческой, то это явля­ется объективным показателем дифференцирования предме­тов, которое достигается в действиях с ним.

Наряду с адекватным использованием предметов очень ин­тересным показателем того, что ребенок уже выделяет себя из числа других людей и окружающих предметов, являются попытки использовать чужую руку. В наших наблюдениях над двухлетними детьми мы часто сталкивались с тем, что ребенок пытался произвести какое- го действие не своей рукой, а рукой взрослого — ребенок брал руку матери (или другого близкого человека) и старался использовать ее как «инструмент». Во время прогулки маленькая Рита (1 год 8 месяцев) увидела цве­ток — она взяла руку матери и стала подталкивать ее к цветку. Когда мать попыталась сорвать цветок Ритиной ручкой, то де­вочка спрятала руки за спину и отступила в сторону. Особен­но часто дети пытаются использовать руку взрослого, чтобы удалить пугающий предмет. Леночка (1 год 6 месяцев) боялась газет (начинала даже плакать, когда при ней развертывали и шур­шали газетой), а если видела этот неприятный предмет близко около себя, то подводила мать и толкала ее руку к газете.

Ж. Пиаже и некоторые другие авторы связывают формиро­вание предметных действий с созреванием «сенсомоторных схем поведения». Однако ряд исследований советских психологов показал огромную роль научения. Кроме исследований П. Я. Гальперина хочется отметить работу Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкиной. В наблюдениях на детях первого года они показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. «Проанализировав предметную деятельность ребенка перво­го года жизни со стороны ее внешних и внутренних компонен­тов, можно со всей определенностью утверждать, что игра мла­денца с предметами не представляет собой инстинктивного врожденного действия, подобного так называемой "игре жи­вотных"», — пишут они. В этом исследовании четко показано, что предметные действия развиваются в процессе общения ре­бенка со взрослым, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Безусловно-рефлекторные движения в период до 5 месяцев совершенствуются — все более выражено участие пальцев в схватывании предмета, когда он попадает в руку ребенка; на­чинается противопоставление большого пальца другим. Про­ходит еще два месяца — и у ребенка обнаруживается уже мно­го выработанных движений: машет руками при виде воды в ванне, делает оборонительные движения при виде неприятных ему объектов. Только на 9-м месяце появляются первые более тонкие условные двигательные рефлексы, в которых обнаруживаются выработанные движения пальцев: протягивая руку к мелкому предмету, ребенок нацеливается на него двумя паль­цами — указательным и большим, при виде же большого пред­мета раскрывает все пальцы; в этом же возрасте появляются указательные движения пальцами.

На 11-м месяце жизни ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Появляется то, что можно определить как элементарное планирование действий: взяв в руки палочку, ребенок ищет, куда ее воткнуть, и т. п., а если ему дают коро­бочку, а крышку не дают, то он тянется за ней и, получив, пы­тается надеть на коробочку, и т. д.; по мнению психологов, в этих движениях отражается развитие у ребенка представлений. Раз­витие все более тонких и точных движений пальцев рук, вы­работка условно-рефлекторных движений с различным учас­тием пальцев и ладони в зависимости от размера и характера объекта отражают не только совершенствование двигательной функции руки как таковой, но вместе с тем и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка. Является ли эта поразительная корреляция выражением причинной за­висимости или просто отражением параллельного хода разви­тия функций? Ответ на этот вопрос мы вынуждены дать позд­нее, так как необходимый для этого фактический материал со­держится в последующих главах.

Движение и развитие сенсорной речи

Понимание человеком речи других людей- — одно из важней­ших условий развития социальных отношений.

Понимание прежде всего означает, что данное слово имеет для обоих людей одно и то же сигнальное значение (смысло­вое содержание). Наблюдения над детьми очень ярко показывают, что значение слова как сигнала, а далее и как «сигнала сигналов» есть результат научения, и, как всякое научение, оно вырабатывается по условно-рефлекторному механизму.

Исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в нашей лаборатории, показали, что действие слова как раздра­жителя находится в постоянном развитии и в этом процессе можно отметить ряд этапов.

Слово приобретает для ребенка значение условного раздра­жителя на 8-9-м месяце его жизни. В этот период происходит развитие адекватных реакций на сложные раздражители, в ко­торых одним из компонентов является слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс входящих в этот сложный раздражитель стимулов: на положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановку, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой ком­понент). Само по себе произносимое слово пока не имеет сигнального значения.

На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд таких раздражителей, составной частью которых являются фразы. В ответ на действие подобного комплексного раздражителя ре­бенок дает определенную двигательную реакцию.

Примерно на протяжении 2-2,5 месяцев постепенно проис­ходит уменьшение числа компонентов раздражения, нужных для того, чтобы получить адекватную реакцию ребенка.

В начале второго года жизни слово постепенно приобрета­ет значение самостоятельного условного раздражителя и заме­щает весь комплекс раздражений, с которым оно связано. Однако на этом этапе развития слово еще не стало «сигналом сигна­лов», т. е. не приобрело обобщающего значения. Для раскрытия потенциальных возможностей слова как сигнала нужны, по-ви­димому, какие-то особые условия.

Дальнейшие наблюдения позволили сделать предположе­ние, что одним из наиболее важных условий превращения сло­ва в «многообъемлющий» сигнал является выработка на него большого числа условных связей. Для экспериментальной про­верки этого предположения мы провели специальное исследо­вание.

В условиях дома ребенка, где речевое общение детей со взрослыми легко контролировать, были взяты две группы де­тей в возрасте 1 года 2 месяцев - 1 года 3 месяцев.

В первой группе на слово «кукла» были выработаны три условные двигательные реакции при большом числе подкреп­лений (до 500) каждой из них — ежедневно 5 раз повторялись три стереотипных действия с этой куклой по словесным сиг­налам: «Вот кукла!». Ребенок смотрел на нее, затем кукла да­валась ему: «Возьми куклу!». Через 30 секунд - 1 минуту экс­периментатор брал куклу у ребенка: «Дай куклу!».

Во второй группе на то же слово «кукла» были образованы 30 условных двигательных реакций, причем каждая условная связь имела не более 50 подкреплений. В занятиях с детьми этой группы применялась также одна кукла, но с ней проделы-валось большое количество действий: «Посмотри, вот кукла», «Возьми куклу», «Положи куклу», «Ищи куклу» и т. д. — все­го 30 различных двигательных реакций. Сначала были выра­ботаны пять условных реакций; когда они достаточно закреп­лялись, было введено пять новых реакций, после упрочения которых было введено еще пять новых и т. д.

По ходу работы в обеих группах периодически проводились контрольные испытания. Они заключались в том, что перед ребенком раскладывали различные игрушки, среди них было несколько кукол, в том числе та, которая всегда использова­лась в опыте, и несколько новых, незнакомых ребенку и зна­чительно отличающихся от первой. Экспериментатор говорил: «Возьми куклу», и после того как ребенок брал куклу, словес­ный приказ повторялся.

Все дети первой группы выполняли требуемое действие только по отношению к той конкретной кукле, с которой обычно имели дело в опытах. Часто дети брали какую-нибудь дру­гую игрушку и начинали ее рассматривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать, что в этой группе детей слово «кук­ла» стало интегрирующим сигналом. По сути дела, оно осталось названием одного конкретного предмета. Здесь еще не удает­ся констатировать развития отвлечения и обобщения.

Во второй группе после выработки десяти условных двига­тельных рефлексов на слово «кукла» удалось получить обоб­щение этим словом нескольких предметов: когда экспериментатор давал команду взять куклу, дети выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала знакомую куклу, а затем и дру­гие, новые для них куклы. Важно отметить, что по мере разви­тия обобщающего действия слова «кукла» скрытый период ре­акции и ее длительность резко сокращались.

На основании этих данных можно сказать, что для того что­бы слово — название конкретного предмета превратилось в слово — интегрирующий сигнал, необходимо образование на него большого числа последовательно развивающихся услов­ных связей.

Выяснение роли формирования множественных условных связей на слово для превращения его в «сигнал сигналов» по­ставило перед нами далее вопрос о том, какое значение в этом процессе имеет характер образуемых на данное слово нервных связей. Равноценны ли условные связи, вырабатываемые с любого анализатора, или какой-то анализатор имеет преиму­щественное значение?

Для решения этого вопроса были проведены следующие на­блюдения на детях 1 года 6 месяцев - 1 года 8 месяцев в усло­виях дома ребенка.

У одной группы детей на слово «книга» была выработана всего одна условная двигательная реакция. В этой группе было ограничено участие как зрительного, так и двигательного ана­лизаторов — ребенку показывалась всегда в одном и том же месте одна и та же книга.

У другой группы детей на слово «книга» было выработано 20 условных двигательных реакций. В опытах также использо­валась одна и та же книга, т. е. зрительное раздражение всегда было одним и тем же, но участие двигательного анализатора при этом было широкое; слово «книга» у этих детей связывалось с двадцатью различными двигательными реакциями: «Возьми книгу», «Дай книгу», «Открой книгу», «Закрой книгу» и т. д.

У детей третьей группы на слово «книга» была выработана одна двигательная реакция, но применялось 20 книг различно­го формата и цвета. Участие двигательного анализатора в раз­витии условных связей здесь было ограничено — вырабаты­валась одна двигательная реакция. Но она осуществлялась на 20 различных по виду книгах, т. е. зрительный анализатор был включен широко.

Во всех сериях наблюдений проводились контрольные ис­пытания после выработки каждых пяти новых условных реак­ций. Вначале был применен уже описанный выше прием: ребенку предлагалось взять книгу из большего числа других пред­метов. Среди игрушек клалась не только та книга, с которой ребенок постоянно имел дело, но и четыре новых, отличных по размеру и цвету обложек.

В первой группе, как и можно было ожидать, слово «кни­га» не получило обобщающего значения, оно осталось связан­ным лишь с той книгой, которая использовалась в опытах. Во второй группе при наличии пяти условных связей, выработан­ных на слово «книга», обобщающего действия еще не наблю­дается. Испытание, проведенное после образования 10 услов­ных реакций на слово, обнаружило появление интегрирующих свойств. Скрытый период реакции выбора книги в контрольном испытании при этом был равен 1 минуте 35 секундам, длитель­ность реакции достигала 1 минуты 15 секунд. Часто отмеча­лось, что реакция, начинаясь дифференцированным действи­ем, переходила в беспорядочное собирание всех игрушек. При увеличении числа условных связей до 15 скрытый период ре­акции в испытании сократился до 15 секунд, а продолжитель­ность реакции до 1 минуты. Реакция носила уже стойко дифференцированный характер. При 20 условных связях на данное слово скрытый период уменьшился до 5 секунд, а продолжи­тельность реакции — до 50 секунд.

Такие же испытания, проведенные в третьей группе детей, дали совершенно иные результаты.

При образовании 10 условных связей со зрительного анали­затора на слово отметить обобщающего действия этого слова не удается. При наличии 15 условных связей констатируется разви­тие обобщающего действия слова, но при этом скрытый период реакции ребенка равен 1 минуте 55 секундам, продолжительность реакции — 2 минутам 30 секундам; при образовании 20 условных связей на это же слово было отмечено лишь небольшое изменение: скрытый период реакции стал равен 1 минуте 50 секундам, а продолжительность реакции — 2 минутам 5 секундам.

Во всех случаях в третьей группе постоянно имел место переход на беспорядочное собирание всех разложенных перед ребенком предметов.

Так выясняется, что для развития обобщающего действия слова имеет значение не только число выработанных на него условных связей, но и характер этих связей. Оказывается, что особенно важно возможно более широкое включение двига­тельного анализатора. Чем больше двигательных реакций вы­рабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова.

Крайне важен как в теоретическом, так и в практическом отношении тот факт, что описанный процесс имеет иногда и обратное развитие: слово, уже получившее значение «сигнала сигналов», при определенных условиях может его утратить.

Например, в наших экспериментах с детьми в возрасте 1 года 3 месяцев - 1 года 5 месяцев слово «книга» было сначала сде­лано названием, т. е. сигналом одного конкретного предмета, затем в действиях с рядом других книг (отличающихся по фор­мату, цвету и т. д.) это же слово приобретало значение обобща­ющего сигнала. В контрольных испытаниях, когда перед деть­ми раскладывалось много разнообразных предметов и им пред­лагалось взять книгу, они выбирали как знакомые книги, так и новые для них. Затем на протяжении длительного времени (20 опытных дней) детям давали возможность держать в ру­ках, разглядывать и перелистывать только одну первую кни­гу, которая при этом постоянно называлась: «Книга, книга». Другие книги лежали на виду у детей, но с ними дети не про­изводили более никаких действий. Вскоре ориентировочная реакция на эти книги угасла и дети перестали реагировать на их вид. Когда через 20 дней были проведены вышеописанные контрольные опыты, то оказалось, что теперь дети выбирают лишь ту самую книгу, которая постоянно использовалась в экс­периментах, и не дают реакции на другие книги, которые ра­нее обобщались одним словом; «книга» опять стала обозна­чать лишь один конкретный предмет.

Хочется подчеркнуть, что, как показывают эти наблюдения, обобщение предметов словом угасало с прекращением действий с предметом.

Следовательно, как только изменяются условия действия слова как раздражителя, так соответственно с этим изменяется структура систем условных связей, образованных на него. Как дальнейшее следствие этого процесса происходит изменение объема интеграции, свойственного этому слову. В только что описанных экспериментах выяснилось, что не только активное угашение выработанных на слово систем условных связей, но даже простое прекращение их тренировки приводит к сокраще­нию числа функционирующих временных связей (спонтанно­му их угашению), а это обусловливает резкое снижение интегративных возможностей данного слова. <...>

Б. Г. Ананьев

К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО САМОСОЗНАНИЯ¹

I

Вопрос о формировании самосознания ребенка-дошкольника и школьника трудно решать, не определив предварительно пути первоначального формирования самосознания и условия его образования.

Известия Академии педагогических наук РСФСР, выпуск 18, 1948.

Это замечание тем более существенно, что до настоящего времени высказываются диаметрально противоположные взгля­ды о развитии самосознания у ребенка до его поступления в школу или даже начала воспитания в детском саду.

Одна довольно распространенная точка зрения полагает, что ребенок обладает какой-то формой самосознания с первых же месяцев жизни, другая — напротив, связывает образование самосознания с какой-то более высокой и специальной формой более или менее самостоятельной деятельности.

В первом случае полагается, что уже в узнавании собствен­ного изображения (в зеркале, в фотографии и т. д.) проявляет­ся формирующееся самосознание, причем основным механиз­мом его образования является развитие произвольных движе­ний, ходьба и овладение языком.

Во втором случае полагается, что самосознание формиру­ется лишь в относительно самостоятельной деятельности, у ре­бенка-дошкольника проявляющейся в приучении к самооб­служиванию, в самостоятельной игре, а у ребенка-школьника — в элементах самостоятельной работы в процессе учения, а осо­бенно — в формировании идейной основы его деятельности.

Первая из этих точек зрения датирует возникновение само­сознания слишком рано, вторая — слишком поздно. Но дело не только в сроках возникновения самосознания, но и в самом принципе понимания объективных условий и симптомов об­разования самосознания.

Дело заключается в том, что трудно найти абстрактный, равный для всех ступеней развития принцип генетического анализа детского самосознания. То, что для одного периода развития выступает основным условием образования самосо­знания, в последующем либо превращается во второстепенное условие, либо вообще перестает быть фактором формирования самосознания. Кроме того, каждое из этих условий производит функции самосознания в общей связи единого образа жизни ребенка, вне рассмотрения которого не могут быть правильно расценены и отдельные условия. Это положение справедливо не только в отношении произвольных движений, но и в отно­шении «самостоятельных» предметных действий (осуществ­ляемых без непосредственного руководства). Так, например, «самообслуживание» у ребенка-дошкольника может и не вы­ступить основным условием образования самосознания, если только оно развертывается в узкой, замкнутой семейной сре­де и не связано с развитием коллективных отношений между детьми и расширяющимся кругом взрослых, если оно не обработано педагогически.

Тем более правильно выдвинуть это положение в отноше­нии развития самостоятельной деятельности школьника, раз­вивающегося различно в сферах семейной и школьной жизни. Превращать какой-либо один признак объективной самосто­ятельности деятельности в особый фактор, отрывая его от це­лостной структуры жизненных сфер, в которых развивается ребенок, значит в действительности отказаться от последова­тельного объективного психологического анализа развития дет­ского самосознания.

Не представляет собой выход из трудного положения и по­пытка Штерна анализировать детское «самочувствие» как пред-историю самосознания. Кроме правильного указания о преиму­щественно-эмоциональном характере отношений ребенка «к себе», в положении Штерна все ложно (и проявление «самочув­ствия» ребенка лишь в «сопротивлении объекту», т. е. капризах, упрямствах, и преимущественное проявление «эгоцентризма» ребенка в форме себялюбия и т. д.) Штерн развертывает дет­ское самосознание из эмоционального саморазвития субъекта, рассматривая его вне реальной жизни, деятельности и воспита­ния ребенка, в духе идеалистической теории сознания.

В интересных фрагментах новой теории самосознания, вы­двинутой С. Л. Рубинштейном, нет цельной и вместе с тем кон­кретно-разнородной характеристики различных условий и признаков развития детского самосознания. Исходя из правиль­ной мысли о том, что самосознание порождается объективно самостоятельной деятельностью, Рубинштейн превращает это положение в абстрактный принцип, вследствие чего оказыва­ется возможным сопоставить внешне различные условия и проявления сознания как специфические условия и признаки самосознания.

Поэтому у Рубинштейна самосознание ребенка формиру­ется, с одной стороны, уже у младенца в развитии его произвольных движений, а с другой стороны, у ребенка-дошкольни­ка самосознание связывается лишь со сложными формами са­мообслуживания.

Подобное противоречие объясняется тем, что в программе исследования самосознания, разработанной Рубинштейном, нет стадиальной гипотезы развития самосознания, опираясь на которую было бы возможно исследовать историю развития и воспитания детского самосознания. В наших исследованиях делается попытка наметить такую стадиальную схему разви­тия и воспитания детского самосознания.

Многие авторы стремятся выйти из трудностей теоретическо­го анализа генезиса самосознания установлением первичнос­ти так называемого «физического я» ребенка. Предполагает­ся, согласно, напр., Джемсу или Жанэ (несмотря на многие раз­норечия их в общей теории психологии), что «телесная» или «физическая» личность у ребенка развертывается очень рано. П. Жанэ «биологически» обосновывает этот взгляд анализом физиологических механизмов самокоординации организма, отнесенности функций к его саморегуляции в форме кинесте­зии и сенестезии.

П. Жанэ в этой связи развивает характерную для буржуазной психологии гипотезу о вторичных действиях и связанных с ними эмоциях «триумфа» (успеха) и «поражения» (неуспеха), которые субъективно составляют первоначальный фон самосознания.

Полагается, таким образом, что ребенок начинает субъек­тивно относиться к себе (в форме наивного самосознания) в силу развивающейся саморегуляции организма и интеропро-приоцептивной чувствительности.

Жанэ сделал попытку построить концепцию самосознания «снизу», от органической основы, и последовательно (для сво­ей точки зрения) применял ее как генетический принцип в изучении личности.

Согласно этой точке зрения, ребенок должен осознавать себя постольку, поскольку ряд жизненных функций соотносит­ся к самому организму, в том числе и сенсорно-аффективные функции саморегуляции организма.

Действительно ли является кинестезия источником перво­начального формирования детского самосознания? Даже если учесть соображения Жанэ о вторичных действиях и кинестетических структурах, ответ на этот вопрос должен быть дан от­рицательный.

К сожалению, до настоящего времени еще нет специальных исследований формирования схемы тела у маленького ребен­ка, т. е. анализа представлений ребенка (особенно до трех лет) о его собственном теле и его органах. Я позволяю себе поэто­му остановиться на некоторых своих наблюдениях за развити­ем ребенка на первом году жизни.

Рассмотрим несколько фактов из наших наблюдений за процессом формирования «схемы тела» у ребенка, его отноше­ний к своему телу и органам.

Остановимся на общеизвестном факте «игры» ребенка с собственными ножками. По нашим наблюдениям, ребенок «иг­рал» со своими ножками точно так же, как и с любой посторон­ней вещью, вплоть до 9-10 месяцев, когда он начал ходить. Эта «игра», выражавшаяся в перетирании ручками ножек, сопро­вождавшаяся гудением, в присасывании к ножкам и пр., про­должалась и тогда, когда ребенок уже научился сидеть само­стоятельно и когда он умел уже ползать. Однако это отноше­ние к своим ножкам как к внешним вещам резко обрывается с началом ходьбы. Ребенок как бы «теряет интерес» к своим ножкам как к предмету игры. Став органом деятельности, нож­ки превращаются сами из предмета игры в средство игры: ре­бенок любит топать ножками, отталкивать ими вещи, действо­вать самими ножками, а не с ними. Можно явственно просле­дить, как ножки становятся неотъемлемой частью деятельности ребенка в отношении вещей, предметов внешнего мира. Меж­ду тем кинестезия имела место и достаточно усложнялась и до начала ходьбы; однако ребенок не относил ножки «к себе». Значит ли это, что с началом ходьбы у ребенка уже есть пол­ностью сформировавшееся представление о себе как о физи­ческом «я»?

Ответ на этот вопрос в известной степени дает другое наше наблюдение и специальный эксперимент. Меня интересовал вопрос, в какой мере ребенок может отделить от своего тела постороннюю вещь, опираясь лишь на кожную рецепцию и кинестезию. Для этой цели я поставил следующий опыт: ка­кая-либо вещь (игрушка, коробка спичек и пр.), с которой ребенок играл, пряталась мной под платьице или даже в штаниш­ки ребенка (спереди). Этот эксперимент проводился мной, начиная с 10 месяцев, когда ребенок уже хорошо передвигался (при поддержке взрослого). У ребенка к этому времени была отлично выработана поисковая реакция на обращение «где, где?». При этом обращении ребенок проявлял специфическую ориентировочную реакцию, искал взглядом предмет, повора­чивал голову, корпус, протягивал ручки и т. д.

Обычно ребенок с легкостью к этому времени решал такие задачи на поиски вещей, если даже вещь пряталась под другой вещью (напр., отодвигал подушку, за которой была спрятана игрушка, или открывал коробку, куда вкладывалась незамет­но от ребенка искомая вещь).

Однако когда та же самая операция производилась отно­сительно тела самого ребенка, т. е. вещь пряталась, вплотную прикасаясь к телу ребенка под его платьице, ребенок озирался вокруг, искал сзади, сбоку или перед собой во внешнем поле, но найти вещь не мог.

Даже тогда, когда спрятанная таким образом погремушка или коробка спичек издавала громкие звуки или сильно нажи­мала на кожу ребенка (в результате специальных действий экспериментатора), ребенок оказывался в трудном положении. Лишь в конце 11-го месяца ребенок начал с легкостью решать эту задачу, быстро отделяя от своего тела посторонний предмет.

Надо отметить, что «отделение от себя» постороннего пред­мета — операция для ребенка сложная, уже хотя бы в силу адап­тации кожной чувствительности ребенка к одежде и обуви.

Но дело в том, что ребенок 11-12 месяцев довольно легко отделяет как внешние, посторонние вещи, примыкающие к его голове, рукам, ногам, и очень трудно производит такую реак­цию отделения в отношениях вещей, соприкасающихся с пе­редней стороной корпуса.

В свете этого факта становится более понятным генезис дет­ских изображений человеческого тела («головного человечка»): ребенок в этом первоначальном изображении, как известно, ведет контуры тела от головы прямо к рукам и ногам, минуя корпус. В более позднем возрасте (у ребенка 3-5 лет) повто­ряется в изображении то, что имеет место в непосредственном «самочувствии» ребенка значительно раньше. Эти предвари­тельные наблюдения, нуждающиеся в специальной и массовой проверке, заставляют думать, что даже тогда, когда уже есть дифференцированная кинестезия (о чем свидетельствует ко­ординация движений и их относительно-произвольный харак­тер), еще нет полного и равномерного осознания ребенком сво­его «телесного», физически-внешнего «я».

Ребенком не столько осознаются, сколько переживаются те части тела, которые непосредственно являются органами дея­тельности, и лишь постольку, поскольку они являются эти­ми средствами внешне для самого зрительного восприятия ребенка.

Но средствами деятельности двигательные органы стано­вятся, лишь формируясь в предметных действиях. Поэтому сенсорными источниками первоначального «самонереживания» являются не любые произвольные движения (напр., про­тягивание ручек в направлении к вещи), а именно уже опред-меченные произвольные движения. Отражаясь в предмете, собственные движения ребенка начинают им интенсивно пе­реживаться, эмоционально соотноситься (в виде «вторичных действий»).

Постепенность и слабость увязывания движений к частям собственного тела, постепенность и слабость отделения свое­го тела от других тел внешнего мира на первом году жизни ре­бенка заставляют сомневаться в том, чтобы уже здесь были за­чатки самосознания в действительном смысле этого слова.

Собственно говоря, уже в настоящее время детская психо­логия позволяет считать, что выделение ребенка из простран­ства внешнего мира связано с двумя моментами: а) развитием зрительного пространственного различения и б) развитием «собственного пространства» тела ребенка. Последнее прохо­дит путь от «ротового» пространства к «зрительно-ручному» пространству, от него — к пространственному перемещению (посредством ходьбы) со значительным расширением поля и перспективы зрения. С этой эволюцией «собственного пространства тела» резко изменяется способ отделения вещи от среды. С выделением вещей из окружающей среды, с их опро­бованием в действиях ребенка происходят одновременно два процесса' как распознавание форм, величин, плотности, фак­туры и других качеств вещей, так и отделение себя как цельно­го пространственно-обособленного тела от остальных вещей. Подобное выделение «себя» из среды других вещей еще не есть, конечно, осознание себя в качестве субъекта деятельности или особого «организма». Собственное пространство тела ребенка остается субъективно еще не отдифференцированным от внеш­него пространства. Границы своего тела ребенком восприни­маются, как и нужно ожидать, лишь зрительно-проприоцептивно. Эти границы весьма лабильны и зависят от многих си­туационных моментов.

На десятом месяце жизни ребенку еще трудно отделить вещь от границ собственного тела. Возможно, что дело заклю­чается в особом значении процессов адаптации в кожной и проприоцептивной чувствительности ребенка на этой стадии его развития. Однако лишь этим объяснить лабильность про­странственных границ тела у ребенка еще нельзя.

Формирование «схемы тела» у маленького ребенка неотде­лимо от овладения ребенком объективным вещным простран­ством, осуществляющимся в процессе предметного действия.

В исследовании Р. Я. Абрамович-Лехтман ( Абрамович-Лехтман Р. Я К вопросу о первоначальных этапах развития ре­бенка. Вопросы охраны материнства и детства Л , 1946 С 150.) показано экспе­риментально, что на основе первичных условных рефлексов начинают формироваться произвольные движения, направ­ленные на одновременный контакт с объектом под контролем дистантных рецепторов. Эти движения, выражающиеся в од­новременном ощупывании и рассматривании объекта, в нена­меренном толкании и касании его, АбрамовичЛехтман назва­ла «преддействиями».

Именно со взаимоконтроля анализаторов (зрительного, кож­ного и мышечно-суставного) начинается этот период «преддействия», который непосредственно имеет своим результатом выделение отдельных предметов из окружающего фона. В свою очередь, по данным Абрамович-Лехтман, процесс выделения вещей из общего пространственного фона превращает простые произвольные движения (толкание, держание, прикасание, при­тягивание) в собственно опредмеченные действия.

Очень важно отметить по данным этого исследования, что на этой основе возникает тенденция воспроизведения одного из отсутствующих в данный момент свойств предмета при на­личии остальных. «Так появляется активное вызывание ре­бенком таких простых физических свойств предметов, как зву­чание, движение, принадлежащих предметам потенциально, но не проявляющихся в каждый момент: лежащий мяч непо­движен, погремушка сама по себе не бренчит, но ребенок, по­вторяя знакомые ему действия похлопывания и размахива­ния, этим самым вызывает звучание и движение предметов, сначала только воспроизводя собственное движение, а затем целенаправленно, вызывая определенный результат»¹. Там же, с. 52.

Подан­ным автора, к 7 месяцам простые результативные действия пре­вращаются в целевые предметные действия, направленные на вызывание определенных скрытых простейших физических свойств, являющихся содержанием самых первоначальных «знаний» ребенка о вещах внешнего мира. Субъективно с этими действиями связано возникновение сосредоточения и положи­тельная эмоциональная реакция.

Для наших целей очень важно выделить в работе Абрамо­вич существенный факт: первоначальные субъективно-пси­хические явления в жизни малого ребенка связаны именно с опредмеченными движениями типа простых результативных, а затем целевых действий. Еще до того как ребенок овладевает языком, первоначальным источником формирования у него сознания являются элементарные предметные действия.

Что же переживает ребенок и о чем у него образуются самые первые «знания» (первичные и вторичные образы)? О «себе» самом, своих действиях или вещах, с которыми эти действия оперируют? Нет никакого сомнения в том, что именно вещи с их актуальными и потенциальными физическими свойствами являются содержанием детской психики с самого начала ее формирования. Можно ли на этой ступени развития, где уже есть произвольные движения, есть ходьба и даже элементарные предметные действия, предполагать зачаточные формы само­сознания? Думается, что нет, так как ребенком осознаются предметы его собственных действий, но еще не само предмет­ное действие: из «сопротивления субъекта объекту», как это напыщенно-фихтеански возвещает Штерн, сама по себе еще не рождается субъективная соотнесенность. С другой стороны, вывести зачаточные формы самосознания ребенка непосред­ственно из структуры предметного действия, минуя человечес­кие отношения предметной ситуации, также невозможно. Та­кое предположение неизбежно приводит к пустому физикализму, который выхолащивает специфические человеческие основы детского психического развития, в том числе и пред­метной деятельности ребенка.

Наши наблюдения подтверждают верную мысль Абрамо-вич-Лехтман¹ о том, что «... непростой по форме и незнакомый детям предмет не побуждает ребенка к хватанию и вообще не попадает в поле его внимания, несмотря на то что находится в пределах физической досягаемости для ребенка. Этот же пред­мет, -«обыгранный» взрослым, начинает сам по себе вызывать по­сле этого положительное эмоциональное отношение, вызывает активное смотрение, а затем узнавание, сопровождаемое положи­тельной реакцией, и в дальнейшем побуждает к действию».

Невозможно рассматривать формирование предметного дей­ствия ребенка вне трех первоначальных человеческих отноше­ний воспитания (взрослый — ребенок), которые превращают внешнюю вещь в предмет действия ребенка.

Абрамович-Леостман справедливо замечает, что «привлекая сам пока еще слабо организованное непроизвольное внимание ребенка, взрослый может перевести его на объект, которым он в это время манипулирует. Этим он направляет на объект ак­тивность ребенка, подставляя объект в следующий момент вме­сто себя и умело давая ребенку возможность самому овладеть предметным миром²».

Там же, с. 154 ² Там же, с. 154.

Можно думать, что предметное действие ребенка лишь в сочетании с воспитательным действием взрослого (приучаю­щего ребенка к игре) может произвести такой сложный про­дукт объективной деятельности, каким является сознание, даже в самой элементарной форме. Ребенок научается отделять себя от вещи, с которой он оперирует в предметном действии, лишь потому, что он к этому времени с легкостью отделяет человека от вещи. Болдуин был прав лишь в одном, именно в том, что человек и вещь в психике ребенка очень рано отдифференцировываются. Однако Болдуин заблуждался, полагая, что эта дифференцировка очень долго остается чисто внешней («про­екционная стадия»). Эта дифференцировка вполне завершает­ся к концу первого года и сама является одним из источников образования речи. Эта дифференцировка, однако, определяет­ся не столько оптически-акустическими особенностями обра­за человека в психике ребенка, сколько оценочными отноше­ниями взрослого к ребенку.

Так мы подходим к одному из ключевых моментов вопроса о раннем генезисе самосознания.

Нам представляется, что субъективное выделение ребенком своего действия из структуры предметного действия связано первоначально с оценочными отношениями ситуации «взрос­лый — ребенок».

Ранее было указано, что ребенок, по-видимому, переживает и узнает предмет своих действий, не осознавая первоначаль­но самые действия.

Последние, т. е. самые действия, формирующиеся в опери­ровании с предметами, становятся особым объектом внима­ния, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складыва­ющихся оценочных отношений воспитания, руководства раз­витием ребенка в процессе воспитания.

Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В из­вестном смысле слова было бы правильнее сказать, что пред­метное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.

Еще до начала активной речи ребенка именно это «содей­ствие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руко­водства. Оно выражается не только в показе действия с пред­метом или качеств предмета, не только в приучении к норма­тивности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недо­зволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ре­бенка.

Мимика, интонация, взгляд, жест, слово, выражающие одоб­рение, ласку, шутку, недовольство, возмущение взрослого яв­ляются компонентами этого совместного действия.

Уже в этих оценочных ситуациях совместного действия ре­бенок научается отделять свое действие от предмета этого дей­ствия. Но основным условием такого отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка дей­ствия при наличии желаемого предмета; так называемые «от­сроченные действия или преодоление собственного желания» лежат в основе первых проявлений воли ребенка, и они же яв­ляются основным источником отделения действия от предме­та, первоначально слитных и неотделимых в едином акте предметного действия.

Если уже к концу первого года этот факт выступает в виде более или менее заметной тенденции, то в преддошкольном возрасте эта тенденция превращается в одну из решающих за­кономерностей формирования игровой деятельности и воли ребенка.

Превращение этой тенденции развития в известную зако­номерность развития определяется, конечно, в первую очередь развитием детской речи и образного мышления в процессе вос­питания.

Уместно здесь напомнить интересное экспериментальное исследование А. Н. Давыдовой, посвященное генезису воли ребенка.

По ее данным, у детей преддошкольного возраста действия уже являются целенаправленными, хотя еще не полностью воле­выми. Здесь можно лишь говорить о желании, определенно-направленном и часто сохраняющем эту направленность вплоть до достижения цели. Так, например, ребенок делает выбор между несколькими игрушками и стойко придерживается этого вы­бора, несмотря на ряд отвлекающих мотивов. Уже здесь име­ется наличие простейшей формы волевого проявления, выра­женного определенно-направленным желанием, с известным постоянством, определяемым доминированием одной положи­тельной эмоции над всеми остальными.

Вот эти элементарные проявления направленности желания на предмет и сохранности цели означают простейшее проявле­ние воли. Следующим этапом, характерным для детей младше­го возраста, является сочетание с направленностью и сохран­ностью цели способности к задержке, к отсрочке выполнения своего желания. Таким образом, путь развития целевых предметных действий проходит ряд стадий: а) от неосознанных вле­чений ребенка к развитию и овладению своими движениями; б) к избирательным, целенаправленным и обладающим известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации; в) к хотя бы краткой, но все же отсрочке — задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение); г) к одновременному переживанию двух противопо­ложных друг другу эмоций, со способностью не только отсроч­ки своего желания, но и преодоления своего нежелания действо­вать ради цели вне наличной ситуации. Этот момент связан с более или менее сложными интеллектуальными оценками и предметными эмоциями.

Когда наступает насыщение игрой, а вместе с тем от ребен­ка требуется продолжение занятия ею, тогда у ребенка появля­ется эмоция неудовольствия, доминирующая над всеми осталь­ными, вследствие чего он старается отделаться от пресытивших его действий. Когда же появляется новое условие, связанное с представлением возможного удовольствия (например, получе­ние новой игрушки), тогда, на основе представления об этой вещи, еще отсутствующей в наличной ситуации, вновь возни­кает положительная эмоция и насыщение действием сменяется вновь возрастающим его напряжением.

Здесь же именно оказывается возможным создать необхо­димую отсрочку, ситуацию ожидания, т. е. терпения. Необхо­димо между представлением о приятной цели и реальным ее достижением продлить временной интервал, заполненный дей­ствиями, нейтрально или даже отрицательно эмоционально окрашенными (например, собрать разбросанные части игруш­ки, которой ребенок уже пресытился, и т. д.).

Это одновременное совмещение разнонаправленных жела­ний и хотений предполагает установление определенного по­рядка их осуществления (сперва выполнить задание, потом уже получить новую обещанную игрушку и т. д.), т. е. необхо­димо отсрочить, задержать одно из них и притом наиболее при­ятное. Следовательно, как показала Давыдова, процесс преодо­ления ребенком своего нежелания связан с развитием способ­ности к задержке и, кроме того, со способностью сохранения поставленной цели.

Как можно видеть, отделение своего действия от предмета, осуществленное в процессе совместного действия, невозмож­но без осознания ребенком своих желаний и вообще мотивов деятельности.

Только таким образом возможен переход на дальнейшую ступень развития — отделения себя от своих действий.

И. М. Сеченов дал блестящий психофизиологический ана­лиз этого, более сложного, процесса. По мнению Сеченова, у ребенка параллельно с осознанием внешнего мира развивается и осознание самого себя, приводящее в конечном счете к об­разованию «я», которое Сеченов считал, впрочем, «призраком», если рассматривать это «я» как нечто стоящее над чувством и мышлением. Согласно Сеченову, в осознании ребенком самого себя повторяется тот же путь, что и в осознании внешнего мира: переход от ощущения к представлению и от него — к мысли.

«Этот аналитический процесс, — писал Сеченов, — идет своим чередом вперед, а между тем анализ начинает падать и на свою собственную особу, уже отделенную от окружающего мира. Когда ребенок на вопрос — "что делает Петя?" отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действи­тельности: "Петя сидит, играет, бегает", анализ собственной особы ушел уже у него на степень отделения себя от своих дей­ствий. Что это такое и как это происходит?

Ребенок множество раз получает от своего тела сумму само­ощущений во время стояния, сидения, беганья и пр. В этих суммах, рядом с однородными членами, есть и различные, спе­циально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты по­следнего и выражаются мыслями: "Петя сидит или ходит". Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: "Петя хочет есть, хочет гулять". В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела, как цельное самоощущение; здесь же сознана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происхо­дить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выхо­дит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный; то ходит, то бегает: во всех случаях Петя является тем общим ис­точником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»¹. Сеченов П. М. Психологические этюды. СПб. 1873. С. 220.

Далее Сеченов указывает, что ребенок, сознавая свои жела­ния и отделяя свои действия от себя, еще не способен осознать истинные, объективные стимулы своих действий. Для ребенка, по выражению Сеченова, «внешний импульс ускользает», и он поэтому анализирует лишь собственный мотив к действию (же­лание) и самое действие. Так как эти звенья всегда являются «связанными для его сознания с его собственной особой, то он и ставит наперед себя, Петю, как обозначение места ощущений или действия (совершенно в том же смысле, как он говорит — "дерево стоит, собака бежит" и пр.). Когда два последних чле­на в рефлексах таким образом расчленены и вместо первого ошибочно поставлена собственная особа, для ребенка начина­ет мало-помалу выясняться та связь, которая существует меж­ду членами; другими словами, слитое сначала ощущение от сво­его тела, повторяясь беспрерывно при меняющихся условиях перцепции... переходит мало-помалу в расчлененное представ­ление, а когда начинает выясняться и связь между членами представления, последнее переходит в мысль»¹. Так, по Сече­нову, происходит переход от отделения своих действий от себя к образованию мыслей о собственном «я». Сеченов подчерки­вает, что образовавшаяся рефлексия нередко перевертывает действительные отношения, когда человек исходит от своего «я» как от причины, не осознавая действительных, объектив­ных причин. Вместе с тем Сеченов правильно связывает ис­торию образования «я» с историей образования внутренних голосов или совести, о чем речь будет идти дальше.

Общеизвестно, что ребенок довольно долго (подчас до 4-5 лет) говорит о себе в третьем лице, как о «Пете», если продолжать пример Сеченова. Действительно, о себе как о «я» ребенок на­чинает говорить довольно поздно. Из этого общеизвестного факта нередко делается вывод, что ребенок самого себя еще не сознает, что рефлексия в целом еще отсутствует.

Несомненно, что на этой стадии субъективного развития ребенок не осознает еще себя как субъекта деятельности, но это не значит, что нет никакой, более ранней и первичной формы самосознания.

С позиций материалистической психологии Сеченов сумел показать, что за обозначением ребенком себя в третьем лице («Петя») стоит ранняя форма самосознания — отделения себя от своих действий.

Образующееся представление ребенка о самом себе проти­востоит (как все более и более постоянный член сознания) ме­няющимся и подвижным действиям в какой-то наличной, наглядной ситуации. Если действия составляют переменные чле­ны детского сознания, то, по Сеченову, из их соотношения, суммации, сравнения и различения возникает нечто общее, обозначенное собственным именем.

Именно слово — собственное имя — выступает в роли но­сителя и оформителя этого постоянного члена сознания.

Там же, с. 221.

С генетической точки зрения употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как постоянного целого из текуче­го потока изменяющихся действий. Этим и отличается актив­ное словесное употребление собственного имени от сенсорной реакции ребенка на свое имя в устах взрослого — ребенка еще в первое полугодие жизни.

Избирательная реакция младенца на звуковой комплекс, в котором первоначально играет роль общая интонация, а затем лишь известное повторяющееся звукосочетание, еще не явля­ется сознательным актом.

Активное употребление собственного имени, соотнесенно­го с определенным действием, ситуацией, намерением, — со­знательный акт. Этот акт является, видимо, одним из главных моментов первоначального становления детского самосозна­ния, особенно обобщения «самоощущений» и представлений о своих действиях и желаниях.

В одной из работ нашего отделения, в исследовании Р. И. Жу­ковской, специально исследована воспитательная роль конк­ретного имени в фольклоре и советской детской литературе. Жуковская справедливо подметила интересную тенденцию в «поэзии материнства» и «поэзии пестования» — конкретизи­ровать в имени действия ребенка, его игры, пожелания ему. Эта же тенденция между тем в ряде произведений современ­ной детской литературы (для младших дошкольников) не учи­тывается; между тем это естественная тенденция, отражающая известную закономерность первоначального оформления дет­ской личности.

Р. И. Жуковская специально переработала текст некоторых из таких стихотворений (например, «Наши ясли» Александ­ровой) и достаточно убедительно показала резко возрастаю­щую активность детей в восприятии, переживании и запоми­нании этого трансформированного текста с конкретизирован­ным именем.

Никто из детей, воспроизводивших это стихотворение, не забывал вставлять свое имя, причем в уменьшительной и лас­кательной форме. Особенно показателен тот факт, что и те ма­ленькие дети, которые обычно в групповых играх и занятиях застенчивы, робки и молчаливы, в подобной стихотворной игре принимали активное участие, говорили эти стихи и вставляли свое имя.

Если потребность конкретизировать стихотворное действие в собственном имени характерна для всех детей 2-4 лет, то для болеет поздних возрастов эта потребность перестает быть ак­туальной, а ее фиксация вредной.

Однако Р. И. Жуковская показывает, что такая потребность может быть актуальной и для некоторых детей 6-7 лет, отли­чающихся некоторыми особенностями развития (замкнутых или робких, детей с пониженной самооценкой и неправильно воспитанных в семье). Конкретизация литературного действия в имени не только стимулирует детскую фантазию, но и изме­няет отношение ребенка к самому себе, расторможивает ре­бенка в отношении к собственным действиям. Как указывает Р. И. Жуковская, книга, в которой героем делается сам ребе­нок, является одним из посредников в формировании осозна­ния себя, особенно своих возможностей. Эта установка на кон­кретизацию интересного действия в своем имени еще не есть самооценка; она не содержит, конечно, суждения о себе или даже об отдельных своих качествах.

Переход от осознания своих действий к осознанию своих ка­честв (а следовательно, действий потенциальных) также связан с развитием речи, проявляется и формируется в речи.

Характерным речевым проявлением изменения в первона­чальном формировании самосознания является переход от пре­имущественного оперирования собственным именем к опери­рованию более абстрактными высказываниями: «мое», «у нас» и особенно «я». Нужно заметить, однако, что когда ребенок го­ворит о себе лишь как о «Пете», он все же не отделяет действия от самого себя (т. е. проявляет известный уровень самосозна­ния). Напротив, неправильно было бы думать, что когда ребе­нок уже говорит о самом себе в первом лице, он обладает уже абстрактной оценочной логикой относительно существа сво­ей личности. Тем не менее переход от третьего к первому лицу в речевом обозначении самого себя у ребенка означает круп­ный сдвиг в развитии самосознания, известный переход от представлений к мысли о самом себе. Элементарная мысль о самом себе проявляется в многообразных стремлениях ребенка выявить себя, характерных уже для детей старшего дошколь­ного возраста, как показывает Р. И. Жуковская.

В советской поэзии для маленьких детей дается правильное педагогическое решение в удовлетворении этих детских стрем­лений.

Как показывают экспериментальные данные Р. И. Жуков­ской, детская литература позволяет ребенку-дошкольнику вы­явить не только то, что «у меня есть» или «что я умею делать», но и «что я хочу делать» или «что я мог бы сделать». Поэти­ческое произведение оказывается особенно близким ребенку, если оно создает у ребенка уверенность в том, что его действия одобрены, т. е. если в контексте персонифицированного произ­ведения дана общественная оценка, выражено отношение к личности со стороны воспитателей и товарищей.

На анализе восприятия и понимания детьми таких литера­турных произведений Жуковской удалось показать нераздель­ность представлений «я» и «мы». В элементарной и наивной форме уже детское сознание оказывается единством личного и общественного, коллективного, — если обеспечено правиль­ное педагогическое руководство развитием детского сознания и самосознания.

Надо, однако, заметить, что подобная слитность осознания себя и других («нас») оказывается не случайной именно в кол­лективной жизни детского сада, в ситуации которого детская литература приобретает особое характерогенное значение. Ина­че обстояло бы дело (и иначе обстоит дело, судя по дореволю­ционной психолого-педагогической литературе и новейшей буржуазной апологетике детского «эгоцентризма»), если бы ребенок развивался только в индивидуалистически обособ­ленной семейной жизни. Дело, конечно, заключается не толь­ко в том, что государство располагает мощным специальным (педагогическим) аппаратом для этих целей, а семья в боль­шинстве случаев не может обеспечить педагогически всестороннюю работу с ребенком. Дело заключается прежде всего в том, что многие задачи воспитания ребенка и особенно воспи­тания его воли, характера, принципиально неразрешимы без пря­мого и непосредственного руководства со стороны социалистического государства. Еще задолго до поступления ребенка в дошкольное учреждение, под влиянием семьи и родителей (а равно и непосредственного окружения), у ребенка складыва­ется некоторая первооснова характера на базе общего семей­ного образа жизни, следовательно, материальной, политической, моральной, эстетической обстановки в семье.

В жизни семьи ребенок сталкивается с определенными ма­териальными и хозяйственными условиями, являющимися и для него определенными обстоятельствами жизни. Но эти об­стоятельства перестают быть для него лишь внешними усло­виями жизни, когда включаются в его деятельность, становят­ся мотивами его поступков.

Однако нужно отметить, что эти обстоятельства жизни в семье, даже когда они создаются специально для ребенка, не создают еще личной жизни ребенка, не обособляют его внут­ренней жизни вследствие того, что для такого обособления не­обходимой предпосылкой является коллективный образ жиз­ни в среде однолеток-детей. Но уже с этого соприкосновения ребенка с материальной, хозяйственно-экономической жизнью семьи возможно воспитание самодеятельности, серьезного от­ношения к жизни, ответственности в поведении на основе выработанных старшими навыков трудовой деятельности в самом элементарном ее виде. Трудовое воспитание в семье является важнейшим фактором воспитания характера ребенка. Приуче­ние ребенка к самообслуживанию, уходу за собой, выработка навыков ручного труда, ремонта вещей, начиная с игрушек и кончая бытовым инвентарем, — все это приучает ребенка с ран­них лет не только пользоваться уже имеющимися материальны­ми обстоятельствами, но и принимать участие в их изменении, в силу возможностей ребенка, т. е. в некоторой мере осознавать возможность изменения своей деятельностью сложившегося в семье образа жизни. Такое положение ребенка, как деятельно­го участника материальной жизни семьи, приучает его к тру­ду, делает трудолюбивым, энергичным, самодеятельным, и в результате, что самой важное, — относительно независимым от чужой помощи, что убедительно показано Ю. И. Фаусек. Эта относительная независимость от помощи старших в элемен­тарных трудовых операциях в семье имеет значение не только для выработки известного стиля независимости в деятельнос­ти В такой же мере она влияет на выработку чувства уверен­ности в себе и собственного достоинства, известной гордости за свое умение, которое в будущем будет иметь большое зна­чение для выработки сознания «я», т. е. самооценки, созна­тельного отношения к собственной личности. Участие в забо­тах о материальной жизни семьи (например, в экономии средств и материалов), а не только о своей личной жизни, участие в заботах об эстетическом облике этой материальной жизни поднимают ребенка в его собственных глазах, делают значитель­ными, ценностными обстоятельства жизни других, близких ему людей. Еще более важным для формирования черт харак­тера ребенка являются общественно-политические, идейно-нравственные обстоятельства, связь родителей с массами, со­циалистическое отношение их к труду, общественной собственности, советский патриотизм, — всему этому дети учатся на примере своих первых и самых близких воспитателей — мате­рей и отцов. Общественно-политические и идейно-нравствен­ные обстоятельства жизни ребенка в семье создают определен­ные предпосылки для формирования нравственных привычек (привязанностей, вкусов) и жизненной направленности созна­ния ребенка (потребностей, интересов, идеалов), составляю­щих мотивационное основание характера.

Известно, что характер ребенка почти полностью определя­ется воспитанием, руководством старших, а первоначально — семейным воспитанием родителей, что делает особенно ответ­ственными родителей, «отпечатком» жизни и характера кото­рых в известной мере является характер ребенка. Сходство ха­рактеров у родителей и детей, как следует из вышесказанного, объясняется не наследственной передачей черт характера от родителей к детям, но потому, что: во-первых, в семье склады­вается общий образ жизни родителей и детей, влияющий и на тех и на других в определенном направлении (так, организо­ванный уклад жизни порождает четкость поведения, собран­ность, аккуратность, дисциплинированность; безалаберность в укладе жизни порождает неряшливость, безответственность во взаимоотношениях); во-вторых, это сходство объясняется (в характере, в темпераменте оно может объясняться и непосредственно биологическими причинами) совместной жизнью и деятельностью родителей и детей, тем, что эта жизнь сама по себе создает обстоятельства развития ребенка. Наиболее зна­чительно влияние семейного воспитания и этим — совместной жизни на ребенка в младших возрастах (предшкольный, до­школьный), когда ребенок еще вообще не имеет самостоятель­ной среды жизни, не приобрел отдельного, относительно самостоятельного образа жизни и деятельности. Семейная и личная жизнь ребенка покрывают друг друга до момента поступления ребенка в школу или, что имеет равное характерогенное значение, в дошкольное учреждение.

Мы подчеркиваем это развиваемое нами положение в свя­зи с общим пониманием генезиса характера ребенка. Ориги­нальность и цельность индивидуальности является продуктом как воспитания, так и собственной практической деятельнос­ти человека. Как показано раньше, основной предпосылкой для образования оригинальных черт характера является отно­сительная самостоятельность образа жизни, выделение лично­сти из ее непосредственного окружения, каковым является се­мья, и более широкий круг общения.

Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть пото­му начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, личной жизни, относительно самостоятельной и бесспорно уже не совпадающей с семейной жизнью ребенка. То, что ре­бенок с поступлением в детский сад или в очаг развивается как бы в двух различных сферах жизни, имеет огромное положи­тельное значение (при правильном сочетании семейного вос­питания с дошкольным, на основе дошкольного руководства). Развиваясь в этих — разных по образу жизни и характеру дея­тельности, но единых по своей советской направленности вос­питания — сферах, ребенок развивается как индивид с ориги­нальными чертами личности. У ребенка-дошкольника появля­ются новые для семьи заботы, привязанности, вкусы, интересы, источниками которых является дружба и товарищество в до­школьном учреждении, его режим, правила поведения, игро­вая деятельность и игрушки, создаваемые для ребенка в сис­теме определенных целей и методов коммунистического вос­питания.

В семейном воспитании с поступлением ребенка в дошколь­ное учреждение должно наступить существенное изменение: семья отныне руководится задачами общественного воспита­ния и должна укреплять влияние дошкольного воспитания на ребенка. Иначе складывается и отношение родителей к личной жизни ребенка после поступления его в дошкольное учрежде­ние; уважать личную жизнь ребенка с этого момента означает уважать его жизнь и деятельность в этой новой, самостоятель­ной среде жизни ребенка, его новые интересы, привязанности, вкусы, все возрастающий круг общения. Ребенок в этой новой, отдельной от семьи среде жизни обретает собственный внут­ренний мир в процессе новой деятельности (игровой деятель­ности с элементами учения) и новых средств общения (до­школьный коллектив).

Эволюция игровой деятельности в дошкольном возрасте выражает не только сдвиги в умственном и эмоционально-ди­намическом развитии ребенка, но и в образовании и преобра­зовании черт воли и характера ребенка. Правила игры и устой­чивые действия развивают у ребенка известные волевые чер­ты, выдержку, преодоление своего нежелания и умение считаться с намерениями «сотрудника» — партнера по игре, ловкость, на­ходчивость и быстроту ориентации в обстановке, решитель­ность в действиях. Так же зарождаются в этом процессе раз­вития игры практическое знание своих сверстников, чувства товарищества и дружбы, привязанности и вкусы, производя­щие коммуникативные и мотивационные свойства характера.

Все эти качества порождаются отношениями, складываю­щимися и организуемыми в процессе игры, и именно в этом значение коллективной педагогической организации игры в детском саду. Однако одни лишь коллективные отношения, создавая общую ситуацию развития, еще не могут обеспечить активного развития деятельности ребенка в игре, если эта де­ятельность не будет вооружена.

Решающее значение в образовании мыслей о себе имеет коллективный образ жизни и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку. Не меньшее значение имеет сочетание в жизни ребенка двух разных способов жизни, взаимодействие которых порождает личную внутреннюю жизнь ребенка, не сводимую к наличной ситуации в одной из этих жизненных сфер ребенка. Переход от представлений к мыслям и оценочным суждениям, хотя бы и в самой элементарной фор­ме, связан с развитием оценочных отношений в семейной и в коллективной жизни ребенка.

Осознание собственных действий посредством оценки со­здает основу для формирования самооценки, и эта последняя в свою очередь является важным источником осознания ре­бенком себя как субъекта деятельности (игры или, особенно, учения).

Самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Первоначально оценка себя и своих поступков является прямым выражением оценки дру­гих лиц, руководящих развитием (родители, знакомые, педа­гоги, вожатые). По существу такая форма отношения к себе не является еще самооценкой. Дошкольник 4 лет на вопрос: «хоро­ший ли он мальчик?» отвечает: «да, я ведь послушный». В этом случае его «самооценка» в прямой форме выражает мнение его родителей. Лишь в дальнейшем образуются известные элемен­ты самостоятельного представления о себе. Это личное учас­тие в образовании самооценки встречается впервые в оценке не моральных и личных качеств, а предметных и внешних при­знаков. Дошкольники 3, 3'/₂ и 4 лет определяют свое сходство и различие с другими детьми наличием или отсутствием игру­шек, книг, одежды, пищи и т. д. Эта наивная форма предсамо-оценки находит свое специфическое выражение в детских «драз­нилках» («А у меня есть то и то!» «А зато у меня есть вот это!»). В этом сказывается еще сохранившаяся неотделенность дей­ствий от предмета, неустойчивость представлений о другом и себе вне ситуации узнавания. Здесь представление о себе и другом замещаются предметными, вещными образами. В со­знании дошкольника, как нам представляется, нет еще пред­ставления о другой личности в ее внутренней жизни и соци­альном образе поведения. Именно поэтому ребенку трудно го­ворить самостоятельно о другом, не видя его непосредственно, хотя он может с успехом подражать отдельным приемам поведения и передавать его речь. Именно ролью чувственных вос­приятий другого объясняется тот факт, что маленький ребе­нок предпочитает говорить о себе скорее, нежели о других. Это предпочтение отнюдь не имеет «эгоцентрической» при­роды, а объясняется тем, что ребенку легче говорить о себе, так как он «видит себя каждый раз», а других ребят из детской груп­пы он «видит, потом не видит, потом снова видит».

Большим достижением в развитии дошкольника, которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождеств­ленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний само­го себя. Это достижение является прямым продуктом успеш­ной совместной воспитательной работы дошкольного учреж­дения и советской семьи, развивающих в детях элементы мо­рального сознания. Однако непосредственность самооценки в ее влиянии на оценку других детей ясно сказывается в следу­ющем примере. Дошкольнику 4 лет был предложен образный, но незаконченный рассказ о том, как он должен был возвра­щаться к себе домой с руководительницей из детского санато­рия, где жили знакомые дети, причем он мог выбрать для со­провождения трех ребят, самых сильных, храбрых и интерес­ных, с которыми ему было бы не страшно и не скучно. Мальчик отвечал так: «Самый сильный — Алик». Экспериментатор: «По­чему?» Испытуемый: «Он так сжимает кулак, что я разжать не могу». «Самый храбрый — Ива... он лезет драться с Аликом, который самый сильный». Самая интересная оказалась Валя; она «как старшая, вытирала пыль в группе», т. е. выполняла поручение воспитательницы.

Развитие в процессе дошкольного воспитания правил кол­лективного поведения детей и привычек этого поведения вы­рабатывает у них сознание необходимости действовать сооб­разно этим правилам, оценку собственного поведения с точки зрения поведения должного, основанного на поведении кол­лектива, общественного действия.

В образовании целенаправленности и планомерности воле­вых действий дошкольника определяющую роль играет имен­но это сознание правил поведения, как регулирующих удов­летворение своих желаний, так и стимулирующих процесс преодоления своего нежелания. Насколько осознание правил по­ведения становится для ребенка критерием его собственных волевых действий, самооценки и коммуникативных отноше­ний, показывает исследование Горбачевой о мотивах детских жалоб в дошкольных учреждениях¹. Приведенный ею матери­ал свидетельствует о том. что процесс осознания правил пове­дения, их нарушения и восстановления является весьма акту­альным в общем процессе психического развития дошкольника. Как показывают эти данные, детские жалобы в подавляющем большинстве касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице сплошь и ря­дом без какой-либо личной неприязни к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждения правилу. В этом обращении к вос­питательнице он как бы вновь проверяет его обязательность, действенность и всеобщность. Посредством овладения прави­лами поведения в коллективе ребенок овладевает собствен­ным поведением и целями своих перспективных действий и, что особенно важно подчеркнуть, — вместе с ростом этого са­мосознания и самообладания овладевает коллективными от­ношениями, приучается воздействовать на других организо­ванно, в соответствии с правилами и целями общественного поведения.

Особенный интерес представляет исследование В. А. Гор­бачевой, проведенное ныне в нашем отделении. Это исследо­вание, посвященное формированию самосознания ребенка-дошкольника в процессе воспитания у детей правил взаимоот­ношений, установило новые и важные факты. В. А. Горбачевой подробно изучены условия образования взаимооценки и самооценки детей в разных формах их деятельности (обязательных занятий, дежурств, игры). Особенно важным является убеди­тельно подтвержденное ею положение о том, что основу само­оценки ребенка составляют те же более или менее объективные суждения, что и основу взаимооценки. Относительная объек­тивность последней объясняется постоянной оценочной дея­тельностью воспитательницы, организацией ею оценочных от­ношений в группе и на этой основе — систематическое приучение детей к неуклонному и осознанному выполнению правил поведения.

См.. Известия АПН, 1946, вып. 1.

Именно в процессе сознательного освоения детьми правил взаимоотношения в коллективной жизни группы формирует­ся и объективная основа оценочных отношений ребенка к са­мому себе.

Относительная адекватность оценочных суждений ребенка в отношении товарищей и самого себя, как показывает исследова­ние, определяется направлением и стилем воспитательной рабо­ты, глубоким знанием воспитательницей как внутренней коллек­тивной жизни группы, так и индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Эта адекватность самооценки определяется и характером игровой деятельности ребенка, осознанием объективных ком­понентов этой деятельности, особенно ее результатов.

Оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно пе­реплетается с оценочными отношениями к нему со стороны то­варищей и особенно воспитательницы, как это видно, например, из анализа практики организации дежурств в детском саду.

Заслуживает внимания анализ В. А. Горбачевой одного из занятий в детском саду, в котором воспитательница четко вы­деляет определенные стороны поведения детей для их собствен­ного наблюдения и дает детям прямую установку на оценку.

Педагогическая оценка является, по данным этой работы, моральным фактором образования детской самооценки, когда воспитательница: а) в повседневном быту постоянно фиксиру­ет внимание детей на разных сторонах поведения ребенка в различных видах его деятельности; б) формирует в детском сознании общие критерии оценки выполнения правил взаимо­отношения; в) привлекает детей к совместной оценке и г) под­черкивает в своей оценке продвижение ребенка вперед, мо­ральный рост ребенка.

Много лет назад, изучая психологическую природу педаго­гической оценки и ее влияния на развитие ума и характера де­тей-школьников, мы выделили две функции оценочных воздействий в процессе воспитания и обучения. Первая из них, названная нами ориентирующей, заключается в том, что ребе­нок посредством педагогической оценки сознает собственные знания, результаты своего учения. Вторая функция оценки — стимулирующая — определяет собой переживания ребенком успеха или неуспеха, являясь, таким образом, побуждением к деятельности.

Сочетание ориентирующей и стимулирующей функций пе­дагогической оценки, по нашим наблюдениям, формирует зна­ние ребенка о самом себе и переживание им собственных ка­честв, т. е. самосознание, особенно самооценку.

Далее, по нашим наблюдениям оказалось, что оценочные воздействия воспитателя на отдельного учащегося влияют на складывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в популярности и репута­ции каждого отдельного учащегося.

Исследование В. А. Горбачевой, о котором говорилось выше, показывает, что уже в старших дошкольных группах выступа­ет ведущее значение ориентирующей и стимулирующей роли педагогической оценки в формировании адекватности взаи­мооценки и самооценки.

Как можно было видеть, психология детей дошкольного воз­раста, рассматриваемая на основе теории дошкольного воспи­тания, дает чрезвычайно много для генетического анализа дет­ского самосознания.

Именно на таком генетическом материале выясняется по­следовательный ход первоначального формирования детского самосознания. От осознания собственных действий посред­ством оценки (с осознанием мотива деятельности и отделением действий от некоего постоянного элемента в самом себе) к са­мооценке — таков этот путь, подготовляющий ребенка к после­дующей деятельности учения и школьному образу жизни.

Можно было заметить далее, что на этой ступени развития самооценка не только неотделима от оценки воспитателя и взаимооценки детей, но и представляет собой адекватное отра­жение воспитываемых у детей правил взаимоотношений. По­добное положение отмечается и в младших классах начальной школы. Резкое изменение наступает в школе в связи с предметным характером обучения и воспитанием сознательной дисцип­лины на основе возрастающей ответственности и самостоятель­ности учащихся.

У подростков-школьников обнаруживаются ясное отделе­ние себя от оценки другого и вместе с тем потребность в зна­нии людей, выражающиеся в ориентации на «образцы поведе­ния», в увлечении историей, путешествиями и приключениями, художественной литературой и ее классическими образами, где всюду показывается волевой характер, умение выходить из трудных обстоятельств и достижение людьми целей жизни. Потребность в знании людей уже не находит своего непосред­ственного выражения в оценке других, непосредственно свя­занных с нею личностей и преобразовывается в сложные фор­мы культурного развития. На этой стадии развития самооценка носит еще конкретный, отчасти даже ситуационный характер, связанный с оценкой родителей, товарищей, педагогов. Этим объясняется, что большинство подростков предпочитают луч­ше говорить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что-либо (ссылка на «секрет» чаще встречается у девочек), но вследствие трудности определения самого себя при относи­тельной легкости определения внешних качеств другого (и вы­ражаемых внешне-внутренних состояний, как это дифферен­цируется подростками). В этом отношении подросток проти­воположен дошкольнику, скорее затрудняющемуся говорить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток опре­деляет собственные качества, он может это проделывать лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Это со­поставление является обыкновенным критерием его самооцен­ки. В этом плане представляют собой особый интерес мотивы избирательных товарищеских связей подростка, мотивы его личных отношений. Неустойчивость этих отношений отража­ет отсутствие системности в оценочных представлениях о дру­гих. У него еще отсутствует единый принцип оценки и обобщен­ный принцип индивидуального подхода. Поэтому критерии его оценочных отношений множественны. Так, подросток может дружить с одним — для совместных занятий, с другим — для времяпрепровождения, с третьим — для воспитания у себя ре­шительности и храбрости и т. д. Критерии оценки другого под­ростка множественны и чрезвычайно относительны именно потому, что оценка изменяется в зависимости от изменения роли и значения этого человека и определенной ситуации.

Исследование оценки себя через оценку другого ясно пока­зывает, как за этой множественностью приемов оценок друго­го находится еще неопределившееся осознание собственных индивидуальных особенностей. Вследствие этого приемы са­мооценки опосредованы всякими знаниями о других, без до­статочной их классификации и отбора. Поэтому подросток 12-14 лет не может говорить вообще об общих чертах характера не только самого себя, но и другого, без ситуационных наведе­ний, приближающих его к назначению человека в ситуации. О самом себе подросток начинает говорить с легкостью и уве­ренностью тогда, когда он разобрался в действиях и качествах другого подростка, причем в одном случае таковым выступа­ет наиболее близкий товарищ, в другом — наименее известный; в одном — лицо, которому он наиболее симпатизирует, в другом — лицо, вызывающее антипатию, и т. д. После определения ка­честв другого подросток быстро схватывает сходство и разли­чия с самим собой, причем в ряде случаев указывает и на то, какие качества ему хотелось бы иметь. В этом процессе подро­сток создает свой собственный образ, как отражение, преобра­зование образа другого. Значительно более высокой формой является прямая самооценка, выраженная в деятельности или речи, представляющая собой известную развивающуюся сис­тему оценочных представлений о себе в связи с «жизненным планом» и воспоминаниями о прошлом, в связи с уровнем при­тязаний и уровнем психического развития. Проявление этой формы самооценки мы встречаем не только у 15-летних под­ростков, но и раньше, в зависимости от характерологических особенностей и степени умственного развития. Важно при этом отметить, что в основе самооценки здесь еще более четко вы­ступают общественные критерии личного поведения, лежащие также в основе оценок другого.

Процесс развития самооценки преобразуется не самими воз­растными закономерностями, а изменением типа сознательной деятельности, которая в условиях средней школы превращается в деятельность ответственную, на основе сознательной дисциплины. Поэтому образование самооценки есть момент в развитии оценочных отношений, порождаемых руководством развития подростка в обучении, общественно-политическом и моральном воспитании; объективный ход процесса, как важ­нейшей черты характера, преобразующей отношение к другим, планирование и воздействие на других (индивидуальный под­ход), образующей, наконец, твердые субъективные основания самоконтроля, — и практической деятельности может быть понят лишь в связи с историей воспитания личности.

Однако остается невыясненным важнейший для школьной практики воспитания вопрос о роли детского (школьно-класс­ного) коллектива в формировании оценочных отношений, особенно самооценки.

Одна из наиболее известных в буржуазной детской психо­логии, работа Деринга о психологии школьного класса ставит этот вопрос, но решает его в духе порочной идеалистической концепции Шпрангера. Деринг не мог найти объективных кри­териев психологического анализа внутренней жизни класса, сводя его в одном случае к простой гуммации индивидуально-психологических анализов школьников, в другом — к утверж­дению существования некоего «объективного духа класса».

Между тем несомненно, что развивающиеся на основе идей­ного содержания обучения и воспитания оценочные взаимоот­ношения школьников играют очень важную роль в формировании детского самосознания, особенно самооценки.

Это положение тем более важно для советской школы, в которой принципы и практика коммунистического воспита­ния формируют у детей коллективизм, гармоничное сочетание общественного и личного сознания в деятельности учащихся. Блестящий педагогический опыт Макаренко и его педагоги­ческая концепция дают твердое обоснование такому понима­нию организации детского коллектива для целей воспитания сознания и самосознания воспитанников.

Интересные новые данные по этому важному вопросу по­лучены в нашем отделении А. Л. Шнирманом. Несмотря на то что в его исследовании специально изучен лишь процесс фор­мирования нравственных привычек учащихся старших классов в связи с организацией классного коллектива и представления­ми учащихся о чести школы, в нем имеется ряд существенных данных и о некоторых особенностях развития самосознания учащихся на основе коммунистического воспитания.

А. Л. Шнирман показал зависимость деятельности и созна­ния учащихся от характера коллективной организации школы и класса. Это позволило Шнирману осветить одну из сторон самосознания учащихся — осознание ими себя как части шко­лы и класса, как части коллектива. Эта сторона самосознания относится к более высокому уровню формирующегося само­сознания — осознания себя как субъекта общественной дея­тельности. Нужно здесь же заметить, что осознание своих дей­ствий и отделение себя от отдельных действий составляет бо­лее начальный и элементарный уровень самосознания.

Осознание себя как субъекта деятельности становится прак­тически возможным лишь на уровне относительно самостоя­тельной деятельности, которая и выступает прежде всего в общественной деятельности учащегося в коллективе, руково­димом учителем.

На этом уровне развития самооценка принимает иной, бо­лее сложный вид, переставая быть вместе с тем ведущей фор­мой самосознания. Такой ведущей формой является осознан­ное отношение к общему делу, осознание себя как субъекта не только личного, но именно общего дела. В коллективной жиз­ни школы, с ее новым (сравнительно с детским садом) обще­ственно-политическим образом жизни и воспитанием отноше­ний в пионерских и комсомольских организациях изменяется и характер взаимооценки. На место непосредственно-эмоци­ональной взаимооценки становится взаимооценка, опосредо­ванная оценкой отношения к общей, коллективной деятель­ности.

Коллектив школы и класса с его морально-политическими традициями, идейным содержанием общей деятельности и но­вой структурой внутренней совместной жизни детей преобра­зует самосознание, создает новый и более активный уровень его развития.

А. Л. Шнирман показал характер расширения рамок само­сознания на основе воспитания коллектива и отношений уча­щихся в школе к своему классу.

Расширение границ самосознания при правильной органи­зации внутренней коллективной жизни школы идет одновре­менно в трех направлениях: осознания подростком себя как части класса, осознание себя как части школы и осознание себя как части советского общества. В анализе путей такого возра­стающего расширения границ и направленности самосознания удалось наметить и одну немаловажную деталь. По данным Шнирмана, нередко оказывалось, что подростки раньше и кон­кретнее осознавали свою интимную прикосновенность к более общему коллективному целому, именно к школе, нежели к сво­ему классу.

С другой стороны, Шнирман правильно отмечает, что осо­знание себя как части советского общества (как будущего граж­данина) развертывается отнюдь не после развития «школьно-классного» самосознания учащихся, а совместно с ним в процес­се повседневного идейно-политического воспитания учащихся.

Одновременность развития этих более общих и более част­ных форм самосознания определяется тем, что идейное содер­жание знаний, воспитание коммунистического мировоззрения и сознательной дисциплины систематически развивают у уча­щихся средней школы, особенно средних классов, мотивы «даль­него прицела». Преобразование мотивов деятельности и их перспективное «выдвигание» далеко вперед самой текущей деятельности превращает самосознание подростка и юноши в осознание будущего жизненного пути, будущей самостоятель­ной общественно-трудовой деятельности, будущего характера и таланта.

Так возникает на первый взгляд парадоксальное положе­ние, при котором более абстрактное и всеобщее отношение к советскому обществу определяет отношение к своей школе, а отношение к своей школе формирует осознание себя как части класса.

Так образный компонент детского самосознания снимает­ся новым его логическим строением.

Интересы и идеалы учащихся старших классов, определя­емые идейной направленностью воспитания, по своей струк­туре носят мыслительный характер.

Не составляют исключения и идеалы, характерные своей персонификацией и относительной перспективной «наглядно­стью». Развитие мотивов «дальнего прицела» осуществляется в форме интересов и идеалов, причем последние, в отличие от

первых, обладают своеобразной «обратимостью», но уже не в чувственно-наглядном смысле, а в смысле обобщенных нрав­ственно-эстетических представлений. Ориентация на «образ­цы» деятельности и сознания посредством «образов» носит логически-эмоциональный характер, причем и самые эмоции здесь выступают не в форме конкретных предметных эмоций, но в форме эмоций обобщенных.

Несомненно, важным моментом в развитии таких обобщен­ных эмоций и перспективной жизненной ориентации форми­рующегося самосознания играют образы художественной литературы.

Как показывает у нас исследование В. Е. Сыркиной, эти об­разы, в силу их идейного содержания и эстетического воздей­ствия, являются существенным фактором становления само­сознания, особенно осознания себя как субъекта самостоятель­ной общественной и личной деятельности.

Влияние образов героев художественной литературы на формирование самосознания осуществляется своеобразным «переносом» этого образа, его приближением к собственным судьбам, характеру, жизненным отношениям.

В. Е. Сыркина намечает две формы, а вместе с тем две раз­ные стадии развития подобного морально-психологического переноса: неопосредованного и опосредованного.

В первом случае, вследствие слабого анализа художествен­ного образа, недостаточного выделения главных черт героя и отвлечения его от конкретной ситуации, перенос происходит недифференцированно, носит слитный характер. Все это опре­деляет чисто подражательное отношение юноши или девуш­ки к характеру и деятельности литературного героя.

Иначе строится опосредованный перенос на «себя» образа героя художественно-литературного произведения. Когда об­раз подвергается более или менее глубокому анализу, обобща­ются главные черты и отвлекаются от конкретной сюжетной ситуации, перенос принимает дифференцированный характер, а воздействие героя на читателя принимает форму внутренне­го следования идеалу. По замечанию В. Е. Сыркиной, «это внут­реннее подражание основывается не только на анализе героя, но и на самоанализе», развивая тем самым самоанализ.

Нужно, конечно, отметить, что все эти отдельные фрагмен­ты не выясняют еще в полной мере цельной картины сложной структуры юношеского самосознания, но проливают свет тем не менее на некоторые из его важнейших сторон. Не только относительная самостоятельность в общественной самодея­тельности учащихся, но и относительная самостоятельность в выборе жизненных целей, сфер жизни, идеалов и вкусов спо­собствуют развитию внутренней самостоятельности. Осозна­ние учащимся себя как субъекта этой относительно самостоятельной деятельности имеет огромное психологическое значе­ние для формирования нравственной готовности учащихся к гражданскому совершеннолетию, к будущей самостоятельной трудовой и общественно-политической деятельности. Иссле­дование развития самосознания на этих более высоких ступе­нях требует изучения ряда глубоких и интимных взаимоотно­шений, именно самосознания и совести, переживаний долга и чести. Это составит задачу наших дальнейших исследований, поскольку в литературе нет никаких подготовительных усло­вий для анализа этого важнейшего вопроса. Однако если в на­учно-теоретическом познании этот вопрос еще не занял необ­ходимого положения, то в литературно-художественном по­знании он занял одно из первенствующих мест. Именно русская классическая реалистическая литература, особенно в произве­дениях Л. Толстого, дала незабываемую образную картину этих внутренних связей самосознания и совести, т. е. эмоциональ­ной оценки своих собственных поступков.

В советской художественной литературе имеются блестя­щие образцы такого образного решения этого вопроса у Фаде­ева в «Молодой гвардии», в «Повести о настоящем человеке» Б. Полевого, в «Звезде» Казакевича и др.

Психология пока еще стоит перед этой проблемой, несмот­ря на всю ее исключительную важность. Это объясняется тем, что в психологии именно проблема самосознания оказывает­ся наименее разработанной, а вследствие этого до настоящего времени не определен и психологический аспект этической проблемы совести.

Между тем характерно, что еще Сеченов, дав краткий на­бросок развития детского и юношеского самосознания, завершил его схематической историей образования «внутренних голосов», т. е. совести. Сеченову было не под силу решить эту проблему, вполне уяснимую лишь на основе марксистско-ле­нинской этики.

В настоящий момент проблему единства самосознания и совести можно считать достаточно подготовленной для науч­ного исследования в самом ближайшем будущем.

Другой проблемой, пока еще лишь намеченной нами к ис­следованию, является проблема специфических механизмов самосознания, каким выступает внутренняя речь.

Преобразование психологической структуры самосознания — переход от наглядно-действенного к абстрактно-логическому знанию о самом себе как субъекте деятельности и жизни, ко­нечно, изменяет функцию внутренней речи: именно внутрен­ние монологи и мысленные диалоги в самосознании выступа­ют словесно-логическим механизмом самосознания.

Исследования показывают, что внутренняя речь, превра­щающаяся в основной механизм самосознания, сама первона­чально является его первоначальным продуктом. Внутренняя речь, как показывают наши исследования, возникает тогда, когда внешняя речь становится объектом сознания, т. е. когда ребенок осознает не только предмет речи, но и самое строение собственной речи. Огромную роль в этом осознании строя уст­ной речи играет овладение ребенком письмом и чтением, как это показано в исследованиях В. В. Оппель¹. Речемыслительная структура внутренней и письменной речи имеют очень много общего, основываясь на развитии сознательного овладе­ния ребенком уже образовавшейся ранее устной речью.

Таким образом, внутренняя речь образуется лишь тогда, когда имеет место хотя бы первичный сознательный анализ речи, т. е. тогда, когда речь проходит новый, рефлективный пе­риод развития.

В последующем именно внутренняя речь становится об­щим психологическим механизмом самосознания, составляя основные речемыслительные операции в функциях этой слож­ной формы сознания.

См. сб. «Психология речи» под нашей редакцией. Л., 1946.

В связи с вопросом о внутренней речи и ее рефлективном происхождении неизбежно встает более общий вопрос о реф­лективном, следовательно вторичном, цикле развития всех психических процессов формирующейся личности.

В процессе учения, как известно, формируются все интел­лектуальные процессы школьника. Однако лишь на высоком уровне этой деятельности учения, в старших классах, учащий­ся осознает себя как умственного работника, как субъекта ум­ственной деятельности. Этому предшествует длительное воспи­тание у учащихся в младших классах сознательного отношения и мотивов учения, воспитания в них известного представления о них самих как об учащихся. Привить ребенку подобное «учеб­ное» самосознание — дело длительного и упорного педагоги­ческого труда. Когда ребенок не только объективно является учащимся по своему положению и обязанностям, но стано­вится им и субъективно, тогда резко активизируется вся интел­лектуальная деятельность школьника. Воспитание мотивации учебной деятельности школьников имеет особое значение для активизации сознания и всех психических процессов. На этой основе не только учебные предметы, но и деятельность учения самого ученика становятся предметом сознания. Учащийся не только воспринимает учебный материал, но и становится на­блюдательным, овладевая собственным восприятием. Он не только заучивает учебный материал, но и организует собствен­ный процесс запоминания, не только осмысливает его, но и контролирует, оценивает и направляет развитие своей мыс­ли и т. д.

Таким образом, первоначально формируясь в непосред­ственном овладении предметом обучения, интеллектуальные процессы сами осознаются, становятся предметом самосо­знания.

Особое значение в этом переводе интеллектуальных функ­ций и процессов на более высокую, рефлективную ступень иг­рает организация в школе самостоятельной работы учащихся.

Формируя рефлективный строй интеллектуальных процес­сов школьника, самостоятельная работа учащихся сама стано­вится в последующем зависимой от развития самосознания учащегося.

Это единство развивающихся самостоятельности в учении и самосознания находит свое непосредственное объективное вы­ражение в стиле умственной работы учащихся старших классов.

Именно в этом направлении приобретает особое психоло­гическое и педагогическое значение исследование Ю. А. Сама­рина, посвященное формированию стиля умственной работы учащихся¹.

В этом исследовании показано, как определенный тип ру­ководства самостоятельной работой учащихся создает необхо­димые внутренние условия для овладения самим учащимся собственными интеллектуальными процессами (особенно па­мятью и мышлением). Как показано этим исследованием, осо­знание себя как умственного работника отнюдь не есть чисто субъективный процесс. Объективным компонентом этого про­цесса осознания себя субъектом умственной деятельности яв­ляется система технических приемов умственной деятельности, ставших привычными в результате систематического учения, педагогического контроля и самоорганизации умственной ра­боты учащихся в процессе обучения и руководства со сторо­ны учителя.

В этой работе удачно показано, что даже в самой интимной сфере, какой является самосознание, в частности это интеллек­туальная рефлексия, всегда есть в действительности единство объективного и субъективного, причем объективным компонен­том является не только техника самоорганизации учения, но и оценочные критерии, истоки которых лежат в руководстве. Раз­работка проблемы развития рефлексии в процессе самостоя­тельной работы учащихся представляет далеко идущее значе­ние для правильной постановки вопросов воспитания и само­воспитания ума.

Вопрос о факторах и формах развития детского самосозна­ния является частью более общей проблемы закономерностей формирования детского сознания на основе воспитания и обу­чения. Суть этого частного вопроса проблемы детского созна­ния заключается в установлении общественного характера ста­новления индивидуальности и преодоления индивидуалистически-субъективной трактовки самосознания и некоей спон­танной линии его развития.

См:. Известия АПН. № 17,1948. С. 103-151.

Задача наших исследований заключалась в новой постанов­ке этого вопроса, при которой удалось бы вскрыть, каким об­разом формирующаяся личность начинает осознавать себя как субъекта коллективной деятельности и процесса учения.

В. С. Мерлин

ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА¹

Темперамент подчиняется общим закономерностям развития психики, так как он является ее формально-динамической осо­бенностью. В то же время мы можем говорить о собственных закономерностях развития темперамента как индивидуальных особенностях проявления психического.

В развитии темперамента следует различать три аспекта. Первый аспект можно было бы назвать процессом разверты­вания темперамента. Хотя тип темперамента мы понимаем как генотип, тем не менее очень немногие его свойства проявляют­ся с момента рождения. В качестве первых проявлений темпера­мента у нормального, здорового новорожденного указывают на следующие: длительность крика в течение суток, интенсивность и темп сосательных движений, степень координированности первых спонтанных движении и другие. Соотнесенность этих проявлений со свойствами темперамента обнаруживается в лонгитюдиональных исследованиях, в которых они коррели­руют в последующих возрастах со степенью активности, сен-ситивностью, эмоциональной возбудимостью, скоростью усво­ения моторных навыков (ходьба). Постепенное развертывание типа темперамента проявляется далее в том, что различные

¹ Мерлин В. С. Очерк теории темперамента Пермь, 1973.

свойства типа возникают и проявляются в различном возрас­те. Так, импульсивность, как индивидуальная особенность, отли­чающаяся у различных детей по степени, проявляется в начале второго года. Тревожность в виде повышенной возбудимости и интенсивности, реакции страха — в первые месяцы жизни. Агрес­сивность — в 2,5 года (Diamond, 1957). Другой аспект развития темперамента заключается в том, что в результате социальных условий и условий воспитания некоторые свойства темперамен­та изменяются по своей величине. Разумеется, это обнаружива­ется лишь в том случае, если имеются параметрические показа­тели данного свойства. Так, при сопоставлении срезов у одной и той же выборки детей, снятых до года и в 5-летнем возрасте, у не­которых детей изменились ранговые места по энергетическим проявлениям, эмоциональной выразительности, социальной экс­траверсии. У детей, первоначально занимавших крайние ранго­вые места, смещение рангов было незначительно; у занимавших средние ранговые места смещение было более значительно (Dia­mond, 1957). Третий аспект развития темперамента заключается в изменении его структуры. Взаимосвязь свойств в структуре темперамента определяет его приспособительную функцию.

Взаимосвязь общих и частных закономерностей в развитии темперамента была прослежена в коллективном исследова­нии, выполненном в лаборатории кафедры психологии Перм­ского пединститута в 1968-1970 годах на трех выборках испы­туемых: 6-7 лет (Э. И. Маствилискер), 10-11 лет (А. А. Коро-таев), 13-14 лет (Р. И. Аллагулов).

Большинство показателей свойств темперамента во всех возрастах были одинаковыми. Исследование проводилось од­ними и теми же методами. Благодаря этому общие тенденции развития можно проследить особенно отчетливо.

Общими показателями свойств нервной системы и темпе­рамента были:

1. Сила возбудительного процесса. По показателям измене­ния латентного времени простой двигательной реакции в конце опыта по сравнению с началом (методика изменения латентного времени простой двигательной реакции).

2. Сила возбудительного процесса. По показателям измене­ния латентного времени простой двигательной реакции при действии постороннего раздражителя (методика «Внешний тормоз»).

3 Тревожность. По показателям отношения длительности выполнения заданного действия при заданном интервале времени в спокойной и угрожающей ситуации (методика оценки времени в угрожающей ситуации (по Мерлину)).

4. Тревожность. По истолкованию ситуации на картинке (по методике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ)).

5. Ригидность. По методике Узнадзе.

6. Импульсивность. По отношению времени двигательной ре­акции при сложном выборе ко времени простой двигатель­ной реакции.

7. Импульсивность. По скорости и точности двигательной ре­акции в ситуации, требующей осторожности (по методике «Выбор короткого пути», вариант методики Назимова).

8. Интро-экстраверсия (субъективация). По количеству об­общенных категорий при группировке изображений (вари­ант методики Кеттелла «Широта классификации»).

9. Интро-экстраверсия (субъективация). По количеству об­разов, выделенных в неструктуированных картинках (по методике Кеттела).

10. Эмоциональность. По количеству словесных реакций с эмо­циональным содержанием в ответ на изображение (по ме­тодике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ)). В результате исследований установлены две основные ха­рактеристики возрастных структур темперамента. Первая ха­рактеризует возрастные различия в психофизиологических за­висимостях свойств темперамента от свойств типа нервной си­стемы; вторая — в психологических.

Сравним корреляции одних и тех же показателей темпера­мента с силой возбудительного процесса. С возрастом показа­тели корреляции каждого из сравниваемых свойств с силой возбудительного процесса увеличиваются. В дошкольном воз­расте лишь один психологический показатель (1) имеет стати­стически значимую (на уровне 0,05) корреляцию с обоими показателями силы; у младших школьников — шесть значимых корреляций; у подростков — 14. Из них восемь на уровне <0,001. Эта общая закономерность не имеет ни одного исключения для всех восьми показателей от трех до десяти. Корреляц_Ия характеризует линейную поэлементную зависимость каждо­го психологического показателя от физиологического. Сле­довательно, такая линейная, попарная психофизиологичес­кая зависимость складывается лишь в процессе возрастного развития.

Для разных свойств темперамента и для разных показате­лей статистически значимые корреляции с силой нервной сис­темы возникают в различных возрастах. Тревожность коррелирует с силой возбудительного процесса по третьему показате­лю в 6-7 лет, по четвертому — только с подросткового возраста (13-14 лет). Ригидность коррелирует с силой возбудительно­го процесса с 10-11 лет. Импульсивность коррелирует с силой возбудительного процесса по седьмому показателю с дошколь­ного возраста и по шестому — с подросткового возраста. Инт-ро-экстраверсия коррелирует с силой по обоим показателям с 13-14 лет. Эмоциональная возбудимость —с силой в 10-11 лет.

Следовательно, в возрастном развитии некоторые свойства темперамента коррелируют с силой возбудительного процесса раньше, другие — позже.

Какие же именно индивидуальные психические особенности свойства темперамента обнаруживают корреляционную связь с силой в данном возрасте? Тревожность, импульсивность, эмо­циональность, как известно, — типичные возрастные особенно­сти старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Тревожность и импульсивность формируются у детей сравни­тельно рано, ибо они связаны с защитной и двигательной функциями нервной системы. Экстраверсия-интроверсия предпола­гает определенный уровень общего развития, что может быть косвенно подтверждено данными о связи экстраверсии─интроверсии с уровнем интеллекта у взрослых (по данным Б. Г. Ана­ньева) и обнаруживает связь с силой нервной системы только с подросткового возраста.

Таким образом, наиболее ясно обнаруживается принадлеж­ность к свойствам темперамента тех психических особеннос­тей, которые наиболее типичны для данного возраста. Та же закономерность обнаруживается и тогда, когда мы будем со­поставлять показатели свойств темперамента друг с другом.

]А в этом случае оказывается, что корреляция существует толь­ко между теми свойствами, которые типичны для данного воз­раста. Можно предположить, что психическое свойство стано­вится типичным для определенного возраста в зависимости от степени созревания нервной системы. Индивидуальные разли­чия в силе возбудительного процесса определяют только такие индивидуальные психические особенности, которые соответ­ствуют общему уровню созревания нервной системы. Там, где такого соответствия нет, те же самые психические свойства ха­рактеризуют не темперамент, а особенности мотивации или специфическое функциональное состояние, вызванное данной ситуацией.

Другая характеристика возрастных структур темперамента — характеристика психологических взаимозависимостей свойств темперамента. Для их выявления были применены те же мето­ды математической обработки, что и при изучении психофизио­логических зависимостей. Сопоставление количества корреля­ционных зависимостей между свойствами темперамента в раз­личных возрастах представлено в табл. 5.1.

Таблица 5.1

Табл. 5.1 показывает, что с возрастом количество взаимно коррелирующихся свойств увеличивается. Граница резкого сдви­га—в подростковом возрасте. У подростков почти в три раза больше значимых корреляций, чем у младших школьников, и почти в четыре раза, чем у старших дошкольников. Следова­тельно, чем старше возраст, тем шире представлена линейная Поэлементная взаимосвязь свойств темперамента.

Качественная сторона этих зависимостей выглядит следу­ющим образом: у детей 6-7 лет значимые корреляции обнаружены между импульсивностью и интро-экстраверсией, ригид­ностью и эмоциональной возбудимостью, эмоциональной воз­будимостью и интро-экстраверсией. Все зависимости на уров­не Р < 0,01-0,05. У детей 7-10 лет корреляционная зависи­мость обнаружена между эмоциональной возбудимостью и тревожностью (оба показателя); тревожностью и ригиднос­тью, импульсивностью и эмоциональной возбудимостью. Все зависимости на уровне Р< 0,01—0,02.

У подростков и взрослых коррелируют между собой все свойства темперамента, кроме эмоциональной возбудимости; большинство из них на уровне Р < 0,01; 0,001. Следовательно, поэлементная структура темперамента с возрастом становит­ся более содержательной, включает большее количество свойств и связи между ними.

Целостный подход к изучению развития темперамента пред­полагает, что развитие состоит не только в изменении взаимо­связи и отношений входящих в структуру темперамента эле­ментов, но и в изменении и развитии самих элементов — свойств темперамента. Поэтому другим направлением исследования развития темперамента явилось изучение изменения самих свойств темперамента.

Качественные различия в изменении отдельных свойств темперамента были прослежены на примере тревожности и эмоциональной возбудимости. Табл. 5.2 показывает характер изменения тревожности с возрастом по показателю истолко­вания картинок теста тематической апперцепции (ТАТ).

Тревожными испытуемыми считались те, которые истол­ковывали ситуацию, изображенную на картинке, как угрожа­ющую для героя. Однако, как показывает анализ эксперимен­тального материала, в одних и тех же картинках понимание характера переживаний героя различно не только у разных ис­пытуемых одного и того же возраста, но и у испытуемых раз­ных возрастов. Это связано с тем, что испытуемые разных воз­растов по-разному анализируют объективные условия, изоб­раженные на картинке, с которыми и соотносят переживания героя. В некоторых случаях переживания героя вообще не соот­носятся с объективными условиями и носят чисто описательный пактер. Например, испытуемый истолковывает картинку <Девуш^ка стоит у двери и плачет» — «Девушка плачет». Эта картинка в других случаях может быть истолкована на бо­лее высоком уровне обобщения: «Девушка очень переживает за собрание, она плачет, потому что боится, что собрание со­рвется».

Таким образом, по особенностям истолкования состояния героя и причин, вызывающих тревогу, можно судить о харак­тере обобщенности тревожной реакции.

Мы выделили пять уровней обобщения реакции тревожности.

1. Истолкование состояния героя как тревожного, но без соот­несения этого состояния с объективными условиями, изоб­раженными на картинке, без анализа причин, вызвавших бедственное положение героя. Например, истолкование кар­тинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек» — «Мальчик плачет».

2. Ситуация на картинке истолковывается как угрожающая личности героя. «Мальчик плачет, потому что он потерял вещи» — истолкование картинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек».

3. Причина тревожных высказываний испытуемого — пере­живание за других: опоздание кого-то из родных, потеря близкого человека, то есть ситуация на картинке истолковывается как угроза для близкого человека.

4. Ситуация на картинке истолковывается как угроза обще­ству, коллективу, в каком-то специфическом отношении: тревога из-за возможного ограбления банка, неуспеваемо­сти в классе и т. п.

5. Истолкование ситуации на картинке как угрожающей об­ществу в целом. «Девочка плачет, потому что война, кру­гом фашисты, все жгут: людей и скот. Она боится за свою деревню».

У детей 6-7 и 10-11 лет распределение ответов по первым двум уровням примерно одинаково. Наибольшее количество ответов младшие школьники дали по третьему уровню. Чет­вертый уровень показали только 7% детей дошкольного возрас­та, и то по одной картинке. Распределение ответов по этому уров­ню у младших школьников зависит от содержания картинки.

Предъявляли	1-й уровень			2-й уровень			3-й уровень			4-й уровень			5-й уровень
картинки	6-7	10-П	13-14	6-7	10-11	13-14	6-7	10-11	13-14	6-7	10-11	13-14	6-7	10-11	13-14
1. Женщина лежит, а рядом пистолет...	**	-	-	-	48,5%	16%	-	24,5%	16%	-	16%	58%	-	8%	8%
2. Лежит мальчик, над ним склонился человек..	**	15%	18%		85%	67%			11%			11%
3. Девушка стоит у двери и плачет..	16%	30%	9,5%	70%	33%	20%	7%	27%	37,5%	7%	10%	23,5%	-	-	9,5%
4. Мальчик сидш у двери сарая...	33%	42%	17%	61%	15%	11%	15%	36%	11%	-	7%	35%	-	-	26%
5. Женщина сидит, подперев щеку...	20%	42,5%	19%	45%	42,5%	27%	35%	14%	27%	-	-	27%	-	-	-

Только 8% ответов детей 10-11 лет, также по одной картинке,

_жеТ быть отнесено к пятому, высшему, уровню У детей 13-14 лет ответы распределились равномерно между всеми уров­нями

Степень обобщения реакции тревожности связана с уров­нем развития личности, ее направленностью и интересами Со­циально-типичная тревожная реакция предполагает опреде­ленный уровень осознания причин, вызывающих тревогу, и возможность ее истолкования. Табл. 5 2 показывает, что чем старше ребенок, тем лучше он осознает объективные условия, изображенные на картинке, и соотносит с ними состояние ге­роя, уровень обобщения реакции тревожности у него выше.

Круг причин, вызывающих тревожное состояние героя, у детей дошкольного возраста ограничен Ситуация на картин­ке истолковывается как угроза для самого героя или близких людей У подростков истолкование ситуации на картинке свя­зывается с широким кругом причин, в том числе и социально значимых

Опознание причин, вызывающих бедственное положение ге­роя, связано со степенью сознательности испытуемого А степень сознательности, как известно, характеризует уровень обобще­ния отношения личности Таким образом, хотя темперамент не является свойством личности, уровень развития личности, степень ее сознательности влияет на содержательную сторону проявления свойств темперамента

Большие различия между возрастами также обнаружены в проявлении эмоциональной возбудимости Эмоциональная возбудимость изучалась по методике ТАТ; показателем явля­лось количество словесных реакций с эмоциональным содер­жанием в ответ на изображение. Анализ экспериментального материала обнаружил большие различия между дошкольника­ми и подростками по разнообразию и характеру эмоциональ­но-речевых реакций. Различие обнаружено прежде всего по характеру реакции на эмоциональный подтекст картинки. Дети 6-7 лет чаще всего не видят эмоционального подтекста, реагируют только на внешнее выражение эмоций — «Девочка смеется». Подростки, напротив, стремятся вскрыть внутреннюю ситуацию изображаемого — «Мальчик смеется, но он только делает вид, что смеется, он делает вид, что ему весело, а на са­мом деле он вспоминает свою собаку...».

Различия обнаружены также по количеству эмоциональ­ных оттенков, которые видны в речевых реакциях дошкольни­ков и подростков. Дошкольники передают очень грубые оттен­ки эмоционально положительной реакции: «улыбается, смеет­ся, хохочет, радуется» (картинка «Первый раз в первый класс»). На эту же картинку подростки реагируют иначе: «улыбается, сочувствует, ласкает глазами»; «смеется», «весело смеется», «ласково смеется»; «восхищается, хохочет». Эмоциональная возбудимость, вызванная ситуацией, изображенной на картин­ке, у подростков связана со значительно большим количеством эмоциональных речевых оттенков, чем у дошкольников.

Таким образом, в процессе развития изменяются содержа­тельные характеристики проявлений свойств темперамента. Они становятся более обобщенными и более дифференциро­ванными. Полученные данные показывают, что свойства тем­перамента развертываются в определенной последовательно­сти. Изменяется прежде всего содержание проявлений свойства Чем моложе ребенок, тем содержание проявлений свойства бо­лее узкое. Ребенок, испытывая состояние тревоги, соотносит его чаще всего с кругом близких людей и явлений. Неблагопо­лучие, болезни, потери, расставания — круг основных причин, вызывающих тревогу за судьбу героя по картине теста темати­ческой апперцепции. У подростков состояние тревоги вызы­вается значительно более широким, социально значимым кру­гом явлений. Поэтому и истолкование картинок ТАТ проис­ходит на более высоком уровне обобщения.

Естественно, что свойство темперамента небезразлично к тому, в чем оно проявляется: узкое содержание проявлений свойства у дошкольников связано с большей диффузностью, меньшей специфичностью и дифференцированностью, чем у подростка. Вот почему и приспособительная функция его шире, чем у подростка. Этим и объясняется соседство эмоциональ­ности и тревожности в одном и том же факторе у младшего школьника и особая роль эмоциональности в структуре свойств темперамента у дошкольника, которую мы отмечали. Так как функция и характер проявления свойств темперамента взаимосвязаны, создается благоприятная возможность для формиро­вания на основе темперамента свойств личности. Тревожность при определенных обстоятельствах может быть условием фор­мирования боязливости, робости, отрицательного отношения к людям и коллективу.

У тревожных школьников при неблагоприятных обстоя­тельствах жизни в классном коллективе (положение отвер­женного) может сформироваться резко отрицательное отно­шение к товарищам и учителям (Кисловская В. Р., 1972). Чем моложе ребенок и уже содержание проявлений свойства, тем в меньшей степени оно оказывает влияние на формирование отношения личности, и наоборот. Поэтому свойства темпера­мента в поведении детей выступают более непосредственно, они менее замаскированы отношениями личности, чем у взрослых.

Таким образом, хотя темперамент не является свойством личности, уровень развития отношений личности, степень их обобщенности и осознанности влияет на характер проявлений свойств темперамента. С другой стороны, свойство темпера­мента само является одним из условий формирования отноше­ния личности. Такова диалектическая взаимосвязь между тем­пераментом и личностью человека.

Развитие темперамента неотделимо от развития психики в целом, и поэтому он подчинен общим закономерностям разви­тия психического. Вместе с тем развитие темперамента имеет свои специфические закономерности, которые состоят в зако­номерном развитии связей, составляющих структуру темпера­мента, и в последовательном закономерном развитии самих его свойств.

В этом смысле развитие темперамента может быть рассмот­рено как развитие любой биологической самоорганизующей­ся системы, включающей в себя развитие связей и отношений между элементами, составляющими систему, и развитие са­мих элементов, обладающих также способностью к самоорга­низации.

Анализ психофизиологических и функциональных зависи­мостей, составляющих структуру темперамента, приводит к выводу: интегральной линейной психофизиологической зави­симости в дошкольном и младшем школьном возрасте, выражающейся в дискриминантах, соответствует отсутствие функ­циональной поэлементной зависимости, выражающейся в корреляции и параболической зависимости. Значит, можно пред­положить большую независимость отдельных свойств темпе­рамента у детей по сравнению с подростками и взрослыми. Причина этой относительной автономии заключается, видимо, в следующем. Многие индивидуальные психические особен­ности, которые у взрослых и подростков зависят преимуще­ственно от свойств общего типа нервной системы, у дошколь­ников и младших школьников в большей степени зависят от мотивов и функционального состояния в данной ситуации. Поэтому они и не коррелируют ни со свойствами типа нервной системы, ни между собой.

Что касается психологических функциональных соотноше­ний между свойствами темперамента, то они возникают в 13-14 лет. Криволинейные и инвариантные зависимости, проявля­ющиеся в параболической форме кривой регрессии и в таксонах, возникают позже, чем линейные зависимости типа дискри­минанты. Индивидуально-приспособительная деятельность у детей менее эффективна, чем у взрослых. Это находит подтвер­ждение в исследованиях В. Э. Чудновского (1963), Т. И. Четве­риковой (1963) и других, отметивших противоречивость характеристик типов темперамента у детей и трудность индивидуаль­ной адаптации.

Компенсаторные механизмы, характеризующие приспосо­бительную деятельность взрослых, складываются в подрост­ковом возрасте. Структура темперамента подростка напомина­ет структуру темперамента взрослых.

Развитие отдельных свойств темперамента идет также и по пути все возрастающей обобщенности и структурной слож­ности.

Таким образом, темперамент — структура развивающаяся, она изменяется в процессе индивидуального развития челове­ка. Темперамент развивается на основе наследственных механизмов. Вместе с тем темперамент — структура формирующая­ся. Она складывается в процессе жизни и деятельности чело­века. Наследственное и приобретенное неразрывно в каждом свойстве темперамента.

Л.И. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹