1.2. Формы и методы активизации творческой деятельности на уроках

технологии

Активизация – побуждение к более активной деятельности [Активизация, 2016]. Подласый И.П. пишет [19, с. 368]: «Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе». Ведущая цель активизации учебного процесса – это повышение качества учебного процесса, формирование активности школьников. Преподавательская практика использует разные пути активизации, среди которых основной является - разнообразие методов, средств обучения, форм. Выбор этих сочетаний в возникающих ситуациях стимулируют самостоятельность и активность школьников.

Наивысшее активизирующее действие на уроках дают условия, в которых школьники должны:

- самостоятельно отстаивать мнение;

- учавствовать в обсуждениях и дискуссиях;

- ставить вопросы учителям и товарищам;

- разбирать ответы одноклассников;

- давать оценку ответам и письменным работам товарищей;

- помогать отстающим;

- разъяснять слабым школьникам непонятные места;

- в силу своих возможностей выбирать задание;

- выискивать несколько путей возможного решения учебной проблемы (задачи);

- решать задачи познавательного характера путем комплексного употребления известных ему способов решения.

Поиск ответов на традиционный дидактический вопрос «как учить?» выводит всех нас на группу методов обучения. Без них невозможно реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью и достичь поставленной цели. Подласый И.П. пишет [19, с. 470]: «Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели, содержание, методы, формы, средства обучения» является определяющей».

Метод обучения (от греч. metodos – путь к чему-либо) – это упорядоченная деятельность учителя и школьников, направленная на достижение заданной цели обучения. Подласый И.П. пишет: «Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования». В педагогической литературе понятие метода обучение редко относят к деятельности только учителя или к деятельности школьников. В первом случае мы говорим о методах преподавания. Во втором случаев – о методах учения. Если же мы говорим о совместной работе учащихся и учителя, то в данном случае, несомненно, речь идет о методах обучения.

В составе методов обучения можно выделить приемы. По мнению Подласого И.П. [19,с. 472]. «Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре».

Рассмотрим сущность и особенности наиболее аргументированных классификаций методов обучения

1. Традиционная классификация методов обучения, которая берет начало в древних педагогических и философских системах и уточненная для наших условий. В роли всеобщего признака выделяемого в ней метода берется источник знаний. Всего известно три источника знаний: слово, практика, наглядность. В течении исторического прогресса к ним прибавился еще один – книга, в последние десять лет все чаще о себе заявляет безбумажный источник информации – видео в совмещении с новыми компьютерными системами. В этой классификации можно выделить пять методов: наглядный, практический, видеометод, работа с книгой, словесный.

2. Классификация методов по назначению (Б.П. Есипов, М.А. Данилов). В роли обобщающего признака классификации выступают логичные этапы, через которых проходит процесс воспитания и обучения на уроке. Выделяют методы:

- приобретение знаний;

- формирование навыков и умений;

- творческая деятельность;

- закрепление;

- проверка умений, знаний, навыков.

3. Классификация методов по характеру (типу) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень напряженности (самостоятельности) познавательной деятельности, которого достигают школьники, когда работают по представленной учителем последовательности обучения. С этой характеристикой тесно сопряжены уже известные нами уровни мыслительной активности школьников. В этой классификации можно выделить следующие методы:

- информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный);

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- эвристический (частично-поисковый);

- исследовательский.

Следует рассмотреть сущность предложенных в ней методов [19, с. 476].

Сущность объяснительно-иллюстративный метода заключается в следующем следующем:

1) знания школьникам излагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует разными способами понимание знаний;

3) школьники осуществляют осмысление и восприятие (рецепцию) знаний, отмечают знания в памяти.

При восприятии используют все возможные источники информации (наглядность, слово и т. д.), логика изложения может развиваться как дедуктивным так и индуктивным путем. Ведущая деятельность учителя ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе можно выделить следующие признаки:

1) знания школьникам выдаются в «готовом» виде;

2) учитель сообщает и объясняет знания;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, запоминают их и понимают;

4) требуемая прочность усвоения знаний обеспечивается путем неоднократного повторения знаний.

Деятельность человека может быть исполнительской, творческой, или репродуктивной. Репродуктивная деятельность идет перед началом творческой. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами обучения.

Метод проблемного изложения служит промежуточным от исполнительской к творческой деятельности. На некотором этапе обучения школьники не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому педагог показывает путь исследования проблемы, описывая ее решение от начала до конца. Сущность эвристического (частично-поискового) метода обучения заключается в том, что:

1) знания школьникам не излагаются в «готовом» виде, их необходимо самостоятельно добывать;

2) учитель организует не объяснение знаний, а поиск новых знаний с помощью разных средств;

3) школьники под руководством учителя сами решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, рассуждают, обобщают, анализируют, делают выводы, сравнивают, и т. д., в результате чего у учеников формируются осознанные прочные знания.

Сущность исследовательского метода обучения выражается в следующих характерных признаках:

1) учитель совместно со школьниками формулирует проблему, решению которой отводится отрезок учебного времени;

2) знания школьникам не сообщаются. Ученики сами получают их в ходе исследования проблемы, сравнения разных вариантов добываемых ответов.

3) учитель оперативно управляет процессом решения проблемных задач;

4) учебно-воспитательный процесс характеризуется очень высокой интенсивностью, полученные знания отличаются действенностью, глубиной, прочностью, учение сопровождается повышенным интересом.

Для исследовательского метода обучения характерно творческое усвоение знаний. Недостатками этого метода являются – значительные затраты времени и энергии учащихся и учителей. Для применения исследовательского метода требуется высокий уровень педагогической квалификации.

Для формирования творческой деятельности обучающихся на занятиях трудового обучения используются следующие методы.

Для активизации творческой деятельности используют практические методы. Они лучше других содействуют приучению школьников к качественному исполнению задания, способствует формированию таких качеств, как экономность, умение подходить к процессу творчески, хозяйственность и т.д. У школьников идет формировка привычки тщательной организации трудового процесса (анализ задачи и условий ее решения, осознание целей предстоящей работы, составление плана, подготовка материалов и инструментов к выполнению работы, анализ выводов, тщательный контроль качества работы [26, с. 58].

Конструирование – разработка подробной схемы выполнения задуманного объекта (системы) и рабочих чертежей всех деталей и отдельных частей машины. Конструктору и учащемуся приходится решать конструктивные задачи и разрешать проблемные ситуации, причем это не всегда ведет к получению объективно нового результата. Конструирование в учебном процессе предполагает, прежде всего, развитие творческих способностей учащихся в области техники. В учебной деятельности важно, чтобы результат творческого решения был нов для самого учащегося. Получая продукт труда, обладающий субъективной новизной, учащийся развивает свои способности к творческой деятельности в области техники [13, с.140].

Решение творческих задач характеризуется самостоятельным определением способов решения, нахождением и поиском закономерностей, необходимых для проектирования, а в следующем и при изготовлении изделия, решением задач, которые содержат творческие и поисковые элементы. Они в дальнейшем способствуют поиску и изучению необходимого теоретического материала. Творческие задания частного характера (например, по уменьшению или по увеличению размеров изделия, улучшению (изменению) объекта путем замены деталей, изменению внешнего оформления готового изделия и т.д.) способствуют развитию включения школьников в творческий процесс, который связан с подтверждением конструктивной разработки идеи изготавливаемого объекта. На этапе изготовления изделия такие задания могут быть предложены школьникам.

Одним из эффективных методов формирования способностей к исследованию у школьников является мыслительный эксперимент. Применяются на практике два вида мыслительных экспериментов: первый служит частью предварительных работ для проведения настоящего эксперимента, второй представляет собой проведение и организацию идеального эксперимента, осуществление на практике которого невозможно. Этот эксперимент важен для совершенствования эвристического мышления и творческого воображения. Обучающийся оперируется на пространственное воображение, мысленно ставит тот или иной объект в разные положения и выбирает такие условия, в которых должны проявляться важнейшие особенности изучаемого предмета [26, с. 67].

Одним из эффективных методов решения творческих задач выделяется мозговой штурм или мозговая атака. Этот метод может основываться на следующих психологических эффектах. Если мы возьмем группу из 5-9 человек и каждому предложим индивидуально выразить предложения и идеи по решению определенной рационализаторской и изобретательской задачи, то в итоге получим идей меньше, чем, если предложить группе школьников коллективно выразить свои идеи по этой задаче. Во время проведения мозгового штурма происходит как бы цепная реакция идей, которая приводит к интеллектуальному взрыву, что позволяет найти решение той или иной задачи. Универсальность данного метода позволяет с его помощью рассматривать любое затруднение или любую проблему, в какой бы сфере она не возникла.

Синектика также является одним из эффективных методов решения творческих задач. Данный метод имеет актуальность и на нынешний день. В переводе с греческого этот метод обозначает «совмещение различных элементов». Идея этого метода заключается в воссоединении отдельных творческих личностей в одну группу, которая нужна для совместной постановке и решения конструкторских задач. Метод синектика может включать в себя практические подходы к сознательному решению и использованию бессознательных механизмов, которые проявляются у человека в момент творческой деятельности [13, с. 92].

Игровые технологии с равным успехом увлекают и первоклассника, и выпускника средней школы. Спектр педагогических целей применении игры в ходе обучения, развития и воспитания личности очень широкий. Среди педагогических игр по целевой ориентации можно выделить: дидактические, позволяющие организовывать разные виды учебно-воспитательной деятельности; сформировывать практические и познавательные умения, т.е. углубить полученные знания; воспитывающие, ориентирующиеся на воспитании эстетических, нравственных, волевых, коммуникативных и др. качеств личности; контролирующие, которые могут одновременно выполнять функции оценочно - контрольной деятельности. Игровая форма обучения имеет большое множество резервных, неиспользованных возможностей и для творчества педагога, и для активизации творческой деятельности школьников. Вот что в связи с этим пишет И.В. Шатовская: «В психологии игровой деятельности немало загадок. Ребенку, чтобы почувствовать себя полководцем, обязательно нужна «лошадь». Самая обыкновенная палка поможет образу воплотиться. Воображению необходима вещественная зацепка. Иногда простейший реквизит создает игру на пустом месте» [3, с. 315].

Одним из результативных методов формирования творческого потенциала является метод проектов [16, с. 37]. По мнению Симоненко В.Д.: «Проект – это творческая деятельность, направленная на достижение определенной цели, решение какой-либо проблемы». В ходе выполнения творческого проекта школьники овладевают технологией решения задач – от постановки вопроса до конечного результата.

Использование метода проектов в образовательной области «Технология» содействует формированию у школьников основ культуры труда, технологической грамотности, усвоение различных способов обработки материалов и информации творческого подхода к решению поставленных задач.

К второстепенным формам учебной работы относятся экскурсии. Экскурсия подразделяется на фронтальную, групповую или бригадную (микрогрупповую). Подготовка к экскурсии начинается с выбора объекта экскурсии. Выбор определяется теми учебными задачами, которые ставятся в процессе экскурсии. Чтобы повысить активность ребят во время экскурсии, учитель дает им индивидуальные задания, характер которых может быть разнообразным. Методика проведения экскурсии зависит от дидактической цели, темы, развития школьников, их возраста, и от объекта экскурсии. Каждая экскурсия включает такие способы изучения школьников с объектом, как разъяснение, беседа, наглядный показ, самостоятельная работа по плану - наблюдение, сбор наглядно-иллюстративного материала, составление соответствующих зарисовок, схем и т.д. [5, с. 57]. Эти формы обучения развивают у школьников качества творческой личности: быстрой обучаемости; умственной активности; изобретательности и смекалки; стремления добывать знания; трудолюбия; самостоятельности в выборе и решении задачи.

Методы в учебном процессе осуществляют следующие функции: развивающую, обучающую, воспитывающую, контрольно-коррекционную мотивационную (побуждающую). С помощью метода можно достичь цель обучения – в этом его обучающая функция, определяются уровни и темпы развития школьников (развивающая функция), результаты воспитания

(воспитывающая функция). Метод побуждает школьников к учению, является ведущим, иногда даже лишь одним стимулятором познавательной деятельности – в этом и заключается его побуждающая функция. С помощью всех методов, преподаватель диагностирует результаты и ход учебно-воспитательного процесса, добавляет необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). [19, с. 480].

Выбирать метод обучения нельзя произвольно. Многие думают, что учитель сам выбирает методы обучения. Но на деле он очень даже притеснен в определении способов достижения цели. Субъективные и объективные причины, имеющиеся случайности, сохраняют учителю считанные пути эффективной работы возможности, ограничивают диапазон выбора. Прежде чем выбрать тот или иной метод обучения, педагогу нужно каждый раз учитывать многие зависимости. В первую очередь определяется главная цель и конкретные задачи, решающиеся на уроке. Эти цели и задачи определяют группу методов, которые в общих чертах отвечают достижению намеченной задачи. Дальше следует целенаправленный выбор оптимальных путей, которые лучшим образом осуществляют творческий процесс.