4. Анализ медицинской документации ребенка

Учителю необходимо внимательно проанализировать медицинскую форму № 26, в которой отражены результаты предшкольной диспансеризации. Перед поступлением в школу всех будущих первоклассников осматривают специалисты ^— медики: офтальмолог, отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хирург, педиатр, невропатолог или детский психиатр. И заключения о состоянии здоровья детей, об имеющихся отклонениях в системах и функциях организма находят отражение в указанной форме. Направление для обучения в общеобразовательную школу получают лишь те дети, в состоянии здоровья которых не выявлено грубых отклонений.

Внимание членов школьного консилиума должны привлечь зафиксированные в форме № 26 данные о незначительных нарушениях в состоянии здоровья, не являющихся противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Однако эти указания должны рассматриваться как возможная предпосылка адаптационных трудностей ребенка, его отставания в обучении.

Предметом анализа является медицинская карта ребенка. В ней может содержаться дополнительная информация о детях, потенциально угрожаемых в отношении школьной неуспешности. При анализе медицинской карты следует обратить внимание на записи, фиксирующие отклонения в протекании беременности и родов матери ребенка (интоксикации, физические и психические травмы, досрочные роды, асфиксия в родах, родовая травма и прочие осложнения). Не должны остаться без внимания и указания на болезни, перенесенные ребенком в дошкольном возрасте, особенно в младенчестве и раннем детстве.

? 1. Почему диагностика развития должна быть комплексной?

2. Как организуют диагностику развития первоклассников?

3. Дайте характеристику методов диагностики.

4. Расскажите о трех видах помощи ребёнку в обучении.

Коррекционно-развивающее образование в современной педагогической практике

1. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников

Идея индивидуализации, признания педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в учебном и воспитательном процессе стала особенно актуальной в условиях перехода к массовому обучению. Об индивидуализации, природосообразности говорили классики мировой педагогики — Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.

И вместе с тем над вопросами: как сделать обучение эффективным для всех детей, как преодолеть неизбежное в ситуации массового, обязательного обучения противоречие между одинаковым для всех детей содержанием, требованиями, предъявляемыми к результатам, и неодинаковыми учебными возможностями учащихся — до сих пор бьется научная и практическая мысль.

В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста безусловно важен для практической работы учителя, но несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.

Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в усеченном, ограниченном виде — как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно-урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности. При этом содержание образования, темп усвоения, требования к результатам – одинаковы для всех, различаться могут лишь методы, приёмы учителя по отношению к разным детям.

Результатом такого подхода стала школьная неуспеваемость, негативное отношение к школе у определенной части детей.

Сама жизнь требовала обоснования и разработки новой теоретической модели воспитательно-образовательной системы, которая обладала бы большей эффективностью.

В 80-е годы на Украине, в Прибалтике была организована опытно-экспериментальная работа по обучению школьников группы риска в классах компенсирующего обучения. Было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на здоровье, отношение детей к учению. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.

Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.

В настоящее время при организации обучения учитывают, что в одной и той же возрастной группе учащихся существуют различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, которые в начале систематического обучения могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмыковой).

С этим связана вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения — залог того, что единые для всех детей образовательные цели начального обучения будут достигаться в органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их индивидуальных способностей и дарований.