Литература
Основная
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. – Москва : Просвещение, 2011. – 342 с.
Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. [для вузов по направлению 050100 "Пед. образование" (квалификация "бакалавр")] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – Москва : Академия, 2011. – 608 с.
Об образовании в Российской Федерации : федер. закон от 29.12. 2012, № 273. – Ростов-на-Дону : Легион, 2013. – 208 с.http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html - commentshttp://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html - comments
Дополнительная
Анисимов, В. В. Общие основы педагогики : учеб. для вузов [по спец. 033400 (050701) - педагогика (ОПД.Ф.02 - общ. основы педагогики)] / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. – Москва : Просвещение, 2006. – 575 с.
Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – 4-е изд. – Москва : Просвещение, 2014. – 223 с.
Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания / Л. И. Маленкова. – Москва : Пед. о-во России, 2002. – 480 с.
Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе : [учеб. пособие для вузов] / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – Москва : ВЛАДОС, 2000. – 254 с.
Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – Москва : Гардарики, 2000. – 519 с.
К
оллектив
как объект
и субъект воспитания
Вопросы теории и практики коллектива в истории отечественной педагогики
Понятие о группах и коллективах и их важнейших признаках
Уровни развития коллектива и их классификация
Положение личности школьника в классном коллективе
1 . Вопросы теории и практики коллектива в истории отечественной педагогики
Коллектив, как важнейший фактор воспитания личности, занимает особое место в отечественной воспитательной системе.
Истоки обогащения педагогических знаний о детских коллективах были широко представлены в исследованиях русских прогрессивных педагогов дореволюционного периода (А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, Л.Н. Толстой и др.). Каждый из них, работая с детьми своего времени, по-своему стремился вникнуть в характер внутренней жизни, понять «принятые детской массой ценности и идеалы».
В новый (послеоктябрьский период) активно использовались выводы и практическая деятельность первых объединений по коллективному воспитанию (К.Н. Венцель, С.Т. Шацкий).
После революции проблема развития личности в коллективе стала ведущей в педагогической деятельности и исследованиях теоретиков и практиков. В наиболее концентрированном виде предпосылки развития личности в коллективе были сформулированы в сборнике «Педология и воспитание» (1928). Значение коллектива в жизни ребенка определялось следующими положениями:
в коллективе личность растет, а не деградирует;
коллектив педагогически полезен во все возрасты;
коллектив качественно перестраивает возрастную эволюцию, являясь в этом смысле совершенно новым фактором педологии;
коллектив требует качественно особой методики изучения его как целого в отличие от методов изучения отдельных детей на фоне коллектива.
Детские самовозникающие сообщества рассматривались педологией как эффективное средство в деле воспитания социальных, организационных навыков, как один из этапов развития детского коллектива.
Изучение и разработка проблем детского коллектива и личности продолжалась и в 30-е годы, но постепенно, в связи с изменением общественно-политической обстановки в стране, интерес к ней шел на убыль.
В 1940-1950-е годы наблюдается спад научных исследований развития личности ребенка в коллективе: ощущалась потеря значимости коллектива как особого педагогического феномена.
Существенные изменения в оценке воспитания личности в коллективе наметились в 60-е годы, когда детский коллектив стал рассматриваться не только как объект педагогического воздействия, но главным образом в качестве субъекта воспитания.
Большую значимость в разработке педагогических проблем детского коллектива имело утверждение в практике коммунарской методики, основанной на идеях. И. П. Иванова о воспитательных отношениях в коллективе.
В реальной практике ребенок жил и действовал не в одном, а в нескольких коллективах, и это, с одной стороны, обогащало потенциальные возможности работника, а с другой – создавало сложности его самовыражения. В 60-е годы большое распространение получили различные виды коллективных объединений школьников-штабы, клубы, театры, где во внеурочное время раскрывались новые стороны их индивидуальности. Известностью в то время пользовались: пионерский штаб Куйбышевского района г. Москвы (руководитель А. Н. Тубельский, Е. Б. Штейнберг), клуб старшеклассников «Бригантина» (создатель М. Н. Ахметова, г. Чита), театр юного творчества Ленинградского Дворца пионеров во главе с Е. Ю. Сазоновым «Французская коммуна» (руководитель И. П. Иванов, Л. Г. Борисова, Ф. Я. Шапиро). Волна социально-политической активности детей и подростков, прокатившаяся по всей стране в 60-е, в значительной мере способствовало повышению престижа коллектива в глазах самих детских коллективов – условие самовыражения и самоутверждения личности ребенка.
Деятельность лаборатории АПН РСФСР «Коллектив и личность» способствовала концентрации изучения и обобщения сложившегося в практике опыта коллективного воспитания. Итогом опытно-педагогической и аналитической работы коллектива лаборатории в конце 70 - 80-х годах стала педагогическая концепция детского коллектива (Х. Й. Лийметс, Л.И. Новикова, А.Т. Куракин).
Для данной концепции характерны:
- подход к детскому коллективу как к своеобразному инструменту, который надо создать, чтобы использовать в воспитании и развитии каждого в отдельности;
- трактовка детского коллектива как единства организации и психологической общности, в рамках которого он выступает и как объект и как субъект воспитания;
- подход к коллективу воспитательного учреждения не как к моноколлективу, а как к дифференцированному единству разнотипных коллективов, возникающих под влиянием процессов дифференциации и интеграции;
- подход к детскому коллективу через диалектическое единство общего, особенного и единичного, что дает возможность выявить общие закономерности его становления и развития, поставить проблему типологии коллективов, ввести понятие индивидуальности коллектива;
- трактовка целеполагания как вида деятельности коллектива, детерминирующего развитие субъективности входящих в него детей;
- представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процессе двустороннем: идентификации ребенка с коллективом и обособлении его в коллективе;
- подход к управлению коллективом как трехаспектному процессу (социально-педагогический, педагогический, психолого-педагогический).
Ссылаясь на необходимость единства требований, согласованного воздействия взрослых и детского коллектива на личность, которые отстаивали психологи и педагоги в 60-70-х годах, в 90-х-ХХ в периодической печати все чаще и чаще становится вопрос: «Где эти коллективы? Какие единые требования можно через них проводить?» Показывается ситуация, в которой о едином коллективе в подавляющем большинстве случаев можно говорить только условно. Класс представляется состоящим из отдельных группировок, различающихся в зависимости от разных критериев.
Подвергаются не только пересмотру, но и разрушению теоретические идеи коллективного воспитания, взгляды и деятельность А.С. Макаренко, многих педагогов, опиравшихся, в воспитательной практике на детский коллектив. (Азаров Ю.П. Великий педагог ГУЛАГа // Труд. – 1992. – 17 окт.; Адорно Т.В. Воспитание после Освенцима // Новый мир. – 1993. - №5; )
Все сегодня много говорят о необходимости строить воспитание на основе личностного подхода, при этом порой противопоставляют личностный подход коллективному воспитанию, забывая, что они не только не противоречат друг другу, а напротив, лишь в комплексе обеспечивают успех в формировании личности.