2.1. Особливості спілкування підлітків

Як писали вже раніше, одним з найважливіших чинників формування особистості є спілкування. Ідеї про те, що спілкування відіграє важливу роль у формуванні особистості, одержали свій подальший розвиток у працях вітчизняних психологів: Ананьева В. Г., Бодалева А. А., Виготського Л. С., Леонтьєва О. М., Ломова Б. Ф ., Луріі А. Р., Мясищева В. Н., Петровського О. В. та ін.

Проблема слова, промови, виступів, мистецтва впливу мовця на слухачів давня, що налічує понад двадцять століть історії. Багато важливих питань цієї проблеми були в самому загальному вигляді поставлені і розглянуті ще Цицероном. В Древній Греції в Стародавньому Римі ораторське мистецтво вивчалося в рамках риторики, евристики і діалектики, то на сучасному етапі проблема спілкування вивчається вже з точки зору цілого ряду наук: філософії, соціології, соціолінгвістики, психолінгвістики, соціальної психології, загальної психології, педагогіки, педагогічної психології.

Мовне спілкування широко досліджується в усьому світі. Створено спеціальні центри вивчення спілкування. При цьому до цих пір немає єдності в тлумаченні самого поняття "спілкування", його форм, механізмів. Дослідники по різному, з різних точок зору інтерпретують цей процес, створюючи різні моделі, додаючи різні підходи до вивчення: комунікативно-інформаційні, інтерактивні, діяльні та інші.

З позиції діяльного підходу дослідники Леонтьєв А. Н., Андреева Г. М. вважають, що спілкування - це складний багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми породжуваний потребами в спільній діяльності і включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини. Затвердження єдності спілкування і діяльності в той же час не передбачає однозначності трактування, тобто спілкування розглядають як вид діяльності (Щедровінскій Г. П., Леонтьєв А. Н., Рижов В. В., Гусєв Г. І.).

Спілкування, по - перше, - це особливий тип діяльності (комунікативна діяльність), по-друге, умова здійснення будь-якої діяльності, по-третє, результат спеціальної задається діяльності.

Як основне визначення використовується наступне: спілкування - це взаємодія людей, зміст якого є взаємний обмін уявленнями і т. п. з метою встановлення певних взаємин. Розвиток взаємовідносин виступає як провідна діяльність в дитинстві, дошкільному та підлітковому віці. При цьому в різні періоди розвитку особистості вона має свої особливості: в дитинстві - це безпосереднє емоційне спілкування, в дошкільному періоді - це ігрова діяльність, в ході якої дитина вивчає відносини між людьми, в підлітковому віці - подальше освоєння взаємовідносин між людьми, але вже на більш високому рівні в порівнянні з дошкільним періодом.

Слід зазначити, що з питання визначення конкретного типу провідної діяльності для підліткового періоду існують дві точки зору:

1. Спілкування приймає статус провідного типу діяльності має інтимно-особистісний характер, предметом спілкування виступає інша людина-одноліток, а зміст і є побудовою і підтримкою особистих відносин з ним. Цієї точки зору дотримуються Ельконін Д. Б., Драгунова Т. В., Каган М. С.

2. У якості ведучого типу діяльності підлітка виступає суспільно корисна діяльність, в процесі якої відбувається подальше освоєння різних форм взаємин з однолітками, з дорослими і починаються, як вважає Фельдштейн Д. І., нові форми спілкування «пристосування до суспільства».

Усі дослідники психології підліткового віку сходяться у визнанні того величезного значення, яке має для підлітків спілкування з однолітками, тому однією з головних тенденцій підліткового віку є переорієнтація спілкування з батьків, вчителів і взагалі старших на однолітків, більш-менш рівних по положенню.

Мудрик А. В. зазначає, що потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дітей дуже рано і з віком посилюється. Поведінка підлітків, вважає Мудрик А. В., за своєю специфікою, є колективно - груповою. Таку специфіку поведінки підлітків він пояснює так:

- по-перше, спілкування з однолітками - дуже важливий канал інформації, по ньому підлітки дізнаються багато речей, яких з тих чи інших причин їм не повідомляють дорослі.

- по-друге, це специфічний вид механічних стосунків. Групова гра та інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права.

- по-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги дає підліткові почуття благополуччя та стійкості.

Стосунки з товаришами перебувають у центрі життя підлітка багато в чому визначаючи всі інші сторони його поведінки і діяльності. Божович Л. І. відзначає, що якщо у молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то в підлітків, навпаки, привабливість до занять в основному визначаються можливістю багато спілкуватися з однолітками. До початку підліткового віку діти приходять з різним досвідом спілкування з товаришами: в одних хлопців воно вже займає не мале місце в житті, в інших - обмежується тільки школою. З часом спілкування з товаришами все більше виходить за межі навчання у школі, включає нові інтереси, заняття, захоплення і перетворюється на самостійну і дуже важливу для підлітків сферу життя. Спілкування з товаришами стає настільки привабливим і важливим, що навчання відсувається на другий план, можливість спілкування з батьками виглядає вже не таким привабливим. (10, с. 370).

Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові.

На перший погляд, хлопчики у будь якому віці більш товариські за дівчаток. З самого раннього віку вони активніше за дівчат вступають в контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д.

Проте відмінність між статями на рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, в них зазвичай присутній дух змагання, не рідко гра переходить у бійку. Власний успіх у спільної діяльності, означають для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри.

Спілкування дівчаток виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і виборчим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, в ході ігрової або ділової взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється тяга один до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них порівняно другорядний.

З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка до інтенсивного спілкування, хлопчики частіше грають великими групами, а дівчата - по двоє чи по троє.

Соціометричне лонгітюдне дослідження (Д. Едері М. Халлінен, 1978) декількох шкільних класів (вік дітей від 9 до 12 років) показало, що діади дівчаток є більш закритими для сторонніх, ніж хлоп'ячі компанії, але в той же час більш тісно пов'язаними з батьківською сім'єю. Хлоп'ячі компанії мають більш строгий і стійкий порядок, систему лідерства, більш автономні від дорослих.

Кон И. О. вважає, що психологія спілкування в підлітковому віці і юнацькому віці будується на основі суперечливого переплетення двох потреб: відокремлення (приватизації) і афоріліаціі, тобто потреби в приналежності до якої-небудь групи чи спільності. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від контролю дорослих.

Відчуття самотності і неприкаяності, пов'язане з віковими труднощами становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, або сподіваються знайти те, в чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, порятунок від нудьги, визнання власної значущості.

Для підлітка важливо не тільки бути разом з однолітками, але, і, головне, займати серед них положення, яке його задовольняє. Для декого це прагнення може виражатися в бажанні зайняти в групі позицію лідера, для інших - бути визнаним, улюбленим товаришем, для третіх - незаперечним авторитетом в якій - то справі, але в будь-якому випадку воно є провідним мотивом поведінки підлітків, особливо молодших підлітків.

Зовнішні прояви комунікативної поведінки молодших підлітків вельми суперечливі. З одного боку, прагнення в будь-що бути такими ж, як усі, з іншого - бажання виділитися, відзначитися за будь-яку ціну; з одного боку, прагнення заслужити повагу і авторитет товаришів, з іншого – бравіювання власними вадами. (10, с. 366)

Д. І. Фельдштейн виділяє три форми спілкування підлітків: інтимно - особисту, стихійно - групову, соціально – орієнтовану.

Інтимно-особистісне спілкування - взаємодія, заснована на взаємних симпатіях, - "я" і "ти". Змістом такого спілкування виступає співучасть співрозмовників в проблемах один одного. Інтимно-особистісне спілкування виникає за умови спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів і намірів один одного, симпатією. Вищими формами інтимно - особистісного спілкування є дружба і любов.

Стихійно-групове спілкування - взаємодія, заснована на випадкових контактах - "я" і "вони". Стихійно - груповий характер спілкування підлітків домінує в тому випадку, якщо неорганізована суспільно-корисна діяльність підлітків. Такий вид спілкування призводить до появи різного роду підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійно - групового спілкування стійкий характер набувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, замкненість і т. д.

Соціально-орієнтоване спілкування - взаємодія, заснована на спільному виконанні суспільно-важливих справ - "я" і "суспільство". Соціально-орієнтовне спілкування обслуговує суспільні потреби людей і є чинником, що сприяє розвитку форм суспільного життя груп, колективів, організацій і т. д. (4, с. 74)

Дослідження, проведені Д. І. Фельдштейном, показують, що потреба підлітка в інтимно-особистісному спілкуванні в основному задовольняються (31% і34%), потреба у соціально-орієнтованому спілкуванні залишається не задоволеною в 38,5% випадків, що зумовлює переважання стихійно-групового спілкування (56%), хоча потреба в цій формі виражена в мінімальній кількості. (16, с.252)

Матеріали проведеної дослідно-експериментальної роботи показують, що спілкування підлітків набуває інтимно-особисту і стихійно-групову форму за відсутності розгорнутої суспільно-корисної діяльності. Якщо підлітки не включені в систему корисних справ, як наслідок з’являється потреба у затвердженні своєї нової соціальної позиції у суспільстві, це забезпечується розширенням соціально-орієнтованої форми спілкування, призводить до активізації інтимно-особистісного і ще більшою мірою стихійно-групового спілкування.

Фельдштейн Д. І. вважає, що в умовах планомірного і послідовного включення підлітків у систему суспільно-корисної діяльності різко зростає, по-перше, потреба підлітка у соціально-орієнтовній формі спілкування, по-друге, потреба в інтимно-особистому спілкуванні декілька знижується, а воно саме відкидає істотні зміни, потреба в стихійно-груповому спілкуванні падає майже до нуля.

Фельдштейн Д. І. проводив дослідження на виявлення кола спілкування підлітків і мотивів спілкування. Результати дослідження показали, що кожній з форм спілкування відповідає певне коло спілкування.

Так, при інтимно-особистій формі, партнерами по спілкуванню у підлітків найчастіше виступають товариші по класу - 50,5%, друзі по двору - 29%, товариші по команді, клубу - 14%, більш старші хлопці -8,2% .

Дорослих, а також молодших дітей виключено як партнерів спілкування, які, мабуть, не становлять для підлітків особистої значущості як суб'єктів спілкування.

При стихійно-груповий формі спілкування ієрархія переваги партнерів спілкування інша. В ній провідне місце займають товариші по двору (65,5%), старші (18,9%) і більш молодші (6,7%), хлопці, випадкові дорослі (2,7%). Товариші по класу займають не значне місце в колі спілкування підлітків даної групи. (16, с.257)

Педагоги і батьки взагалі не входять до кола спілкування підлітків цієї форми. Цей факт не може не насторожувати, тому що стихійно складаються не формальні групи підлітків, нерідко набувають протиправну спрямованість, перетворюючись на кримінальні об'єднання.

Для підлітків, які беруть участь у соціально-орієнтовній формі спілкування, особисто значущими партнерами спілкування є однолітки. (18, с.184-185)

2.2. «Я-концепція» підлітка

«Я–концепція» – це теорія «самого себе», або установка відносно своєї особистості, має більш динамічний змінний характер, чим «Я-приналежність». Розвиток «Я-концепції» в підлітковому віці починається з прояснення свого «існуючого Я», оцінювання свого тіла, зовнішності, поведінки, здібностей. Прийняття підлітком свого тіла визначає прийняття себе. Тобто відношення до себе, з точки зору задоволення, або незадоволення своїм тілом, різними його частинами та індивідуальними особливостями, є істотним компонентом складної структури само-оцінювання і має велике значення в усіх сферах життя. Відношення до свого тіла грає важливу роль в соціальній адаптації підлітка і в подальшому житті підлітка. Розрізняють дві форми «Я-концепції»: реальна і ідеальна. Реальна – уява про себе (необов’язково існуюча), своя оцінка. Ідеальна «Я-концепція» – це само оцінювання у координатах «яким я хотів би бути» [2, с. 48].

Дослідження «Я-концепції» базуються на аналізі особливостей мислення та уяви про самого себе. (Нейссер, 1997).

Згідно Нейссер (1997), «Я-концепція» є ментальна репрезентація того, що людина думає про себе, оцінює, захищає, звеличує, зневажає, або намагається поліпшити. Кілстром (1997) визначає «Я» як ментальну репрезентацію людини своєї власної особистості, її рис, мотивів, вірувань, установок, цінностей. «Я» виникає завдяки досвіду і мисленням, кодується в пам'яті у вигляді абстрактної інформації атрибутів особистості (семантичне знання) і конкретної інформації про особистий досвід, думки, дії (епізодичне знання). Крім того, «Я» знаходиться під впливом інших людей і існує в інтерперсональному «просторі». На «Я» впливають також соціальний, культурний та ситуаційний контексти. Фіву і Букнер (1997) визначають «Я» як соціальну конструкцію, результат взаємодії людей. Виникаючи з міжособистісних взаємодій, обумовлюється іншими людьми, - так само, як характером взаємодій, які ініціює сама людина. Прикладом областей існування «Я» може служити класифікація, запропонована Нейссер (1988, 1993, 1997; Нейссер і Фівуш, 1994). Були виділені «приватне Я» («Я» як внутрішні досвід і переживання), «екологічне Я» («Я» у фізичному середовищі), «інтерперсональне Я» («Я» в контексті соціальних взаємодій і сприйняття), «концептуальне Я» («Я» в мові та культурі ), «буденне (швидкоплинне) розширене Я» («Я» як персональна пам'ять).

Нейссер (1997) позначив чотири фундаментальні особливості «Я».

1) Концептуалізація «Я» - здійснюється різними шляхами в різних культурах.

2) Існує широка феноменологічна варіативність у тому, як різні люди переживають своє «Я».

3) Є істотна розбіжність між «Я» і «Я-концепцією»: зовсім не обов'язково, щоб думки людей про себе (їх «Я-концепції») співпадають з їх «Я» - таким, яким воно є насправді.

4) Переживання «Я» неусувне сплітаються з мовою і само-опису, які неминуче привносять в «Я-концепцію» побічні добавки.

Джерело внутрішніх конфліктів і девіантної поведінки полягає у відмінності між реальною та ідеальною самооцінкою, що виявляється особливо яскраво в старшому підлітковому віці [13, с. 132].

Велика розбіжність між «Я – реальним» і «Я – ідеальним» вважається тривожним симптомом, оскільки нерідко призводить до порушень поведінки і соціально-психологічної адаптації дитини. Багато проблем, характерних для старшого підліткового віку, пояснюються збільшенням розбіжності між «Я – реальним» і «Я – ідеальним», окрім того, випаданням однієї зі складових позитивної «Я – концепції».

Позитивна «Я-концепція» визначається 3 факторами: твердою переконаністю у імпонуванні іншим людям, впевненості в здатності до того чи іншого виду діяльності та почуттям власної значущості, причому третя складова є скоріше наслідком перших двох [2, с. 64].

У літературі зустрічається і така точка зору, що цю розбіжність можна розглядати як ознаку процесу дорослішання. Насправді, у здорової особистості так і є. Але у підлітків з невротичними проявами часто «Я-ідеальне» починає поглинати «Я-реальне», і особа, намагаючись вести себе відповідно до «Я-ідеального», насправді демонструє не особисту поведінку, вводячи в оману оточуючих і збільшуючи тим самим розбіжність між «Я-реальним» і «Я-дзеркальним» (тобто тим, як бачать підлітка навколишні його люди). Так з'являються твердження типу: «Мене не розуміють», «Мене відкидають», «Мене не люблять» і т.д.

Особливості уявлень про себе є основоположними у розвитку і формуванні особистості підлітка: малюючи образ «Я», підліток як би зумовлює власний шлях розвитку, «пише сценарій» свого життя, починає жити і діяти, намагаючись не залишати наміченої лінії. У віці 13-14 років у людини змінюються уявлення про своє тіло, відбуваються значні фізіологічні зміни, прояви яких, дають про себе знати в різних сферах його життя. Саме в цьому віці інтенсивно формується і змінюється погляд підлітка на самого себе, на інших людей, переосмислюються старі і виявляються нові варіанти рішень життєвих проблем і конфліктів. Змінюється і розвивається підліткова «Я-концепція». Очевидно, що зміна уявлень про себе може бути процесом болючим, тому що в підлітковому віці він протікає найбільш інтенсивно і динамічно. Крім того, в даний період стає актуальною тема пошуку себе, а ті «муки само-творчості», яких зазнає підліток у своєму розвитку, є для нього не менш стрес-генним фактором, ніж конфлікт або невдача в школі [6, с. 78].

Мак-Кендлес розглядає «Я-концепцію» як сукупність очікувань, а також оцінок, що відносяться до різних областей поведінки, з якими ці очікування пов'язані. Очікування підлітка і відповідна йому поведінка, визначаються його уявленнями про себе. [5, с. 61].

Виділення описової та оціночної складових в «Я-концепції» дозволяє розглядати її як сукупність установок, спрямованих на самого себе. Стосовно до «Я-концепції» елементи установки можна описати таким чином:

1) Когнітивний елемент «Я-концепції» представлений чином «Я», тобто поданням індивіда самого себе, свого тіла, своїх характерних рис, що відрізняють його від інших, про своїх соціальних відносинах.

2) Оцінний елемент «Я-концепції» представлений у вигляді самооцінки-афективної реакції на власне уявлення, яка може мати різну інтенсивність, оскільки конкретні риси образу «Я» можуть викликати більш-менш приємні емоції, пов'язані з їх прийняттям чи відкиданням.

3) Поведінковий елемент - це конкретні дії, які можуть бути обумовлені чином «Я» і самооцінкою. Вони спрямовані на підтвердження своїх уявлень про самого себе, формуючи певний стиль поведінки і механізм формування поведінкових реакцій. Крім того, навколо образу «Я» формується певний вид психологічних захистів, спрямованих на збереження цього образу, тому стиль поведінки - це сукупність дій, спрямованих на стабілізацію і розвиток прийнятих уявлень про себе.

Кожен з елементів «Я-концепції» може існувати в трьох модальностях:

1) «Я-реальне»: представлення індивіда про те, який він є насправді.

2) «Я-дзеркальне» (соціальне): представлення індивіда про те, як його бачать інші люди.

3) «Я-ідеальне»: подання індивіда себе таким, яким би він хотів бути.

У підлітковому віці зміст цих модальностей «Я» стає значущим і визначальним у розвитку особистості. Очевидно, що питання "Хто Я?", "Хто Я для інших?", "Яким би Я хотів бути?" в тій чи іншій формі, прямо чи опосередковано задає собі будь-який підліток, і пошук відповідей на ці питання триває багато років, перш ніж сформується більш-менш стійке уявлення про власну особистість.

Подання особистості самого себе здаються їй переконливими незалежно від того, чи базуються вони на об'єктивному знанні або суб'єктивній думці, чи є вони істинними або помилковими.

Якості, які людина сама собі приписує, не завжди є об'єктивними, і з ними не завжди готові погодитися інші люди. У спробах охарактеризувати себе присутній сильний особистісний момент, момент упередження, суб'єктивної оцінки.

«Я-концепція» - це не тільки констатація, опис рис своєї особистості, але і вся сукупність їх оціночних характеристик і пов'язаних з ними переживань. Велика частина оцінок себе обумовлена відповідними реальними стереотипами, існуючими в тому чи іншому соціальному середовищі. Підлітку властива тенденція екстраполювати навіть зовнішню дефектність власного «Я» на свою особистість у цілому: якщо підліток має якісь недоліки (іноді тільки здаються), то він починає відчувати (або придумувати) негативні реакції оточуючих, супроводжуючі його при будь-якій взаємодії з навколишнім середовищем. У цьому випадку на шляху розвитку позитивної «Я-концепції» можуть виникати серйозні ускладнення. Іноді, навіть емоційно нейтральні (на перший погляд) характеристики містять елемент прихованої оцінки.

Самооцінка припускає критичне ставлення до себе, постійне преміювання своїх можливостей до вимог, які пред’являє життя, вміння самостійно ставити перед собою здійсненні цілі, оцінювати протягом життя свою діяльність та її результати. Самооцінка - суб'єктивна підстава для визначення рівня домагань, тобто тих завдань, які особистість ставить перед собою в житті і до реалізації яких вона вважає себе здатною.

Самооцінка не є постійною, вона змінюється в залежності від обставин. Джерелом оціночних значень різних уявлень людини про себе є його соціокультурне оточення. Д. Куперсміт називає самооцінкою ставлення індивіда до себе, яке складається поступово і набуває звичний характер; воно проявляється як схвалення або несхвалення, ступінь якого визначає переконаність індивіда у своїй самоцінності, значущості. Таким чином, самооцінка – це особистісне судження про власну цінність, яка виражається в установках, властивих індивіду, а низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до своєї особистості.

Само-ставлення підлітка змінюється відповідно до одержуваного індивідом зворотним зв'язком. Саме по собі присутність інших людей може впливати на манеру поведінки підлітка і на оцінку їм своєї поведінки. Підліток може посилювати соціально бажані і виключати соціально неприйнятні форми поведінки, і це справляє певний вплив на його само-сприйняття [1, с. 12-14].

Розвиток стійкості самооцінки йде паралельно розвитку довільної поведінки, таким чином, зменшуючи схильність самооцінки впливам ззовні, і тоді вона починає проявлятися як мотив поведінки.

Підвищення стійкості самооцінки сприяє підвищенню стійкості особистості, оскільки «Я-концепція» діє як внутрішній «фільтр», який визначає характер сприйняття людиною будь-якої ситуації. Проходячи крізь цей «фільтр», ситуація осмислюється, отримує значення, відповідне уявленням людини про себе.

Одним з аспектів, що приводить до спотворення образу свого «Я» і зниження самооцінки підлітка може бути емоційне відкидання з боку соціального оточення (батьків, особливо матері). Підліток відчуває, що батькам не до нього, що у них своє, цікаве для них, життя, що вони обтяжуються тягарем батьківського обов'язку. Підлітку в сім'ї не вистачає емоційного тепла, щирої любові, розуміння, співпереживання. Особливо важким ударом таке ставлення з боку близьких стає для підлітка емоційно-лабільного типу. Емоційне відкидання порушує соціальну взаємодію в сім'ї.

Розділ III. Емпіричне дослідження

Дослідження проводилось у спеціалізованій школі №197, імені Дмитра Луценко, м. Києва, Святошинського району. У дослідженні приймали участь підлітки віком 12-13 років, учні 6 класу.

Метод дослідження: тести - опитувальники

Методики:

1. Соціометрія

2. Методика Айзенка «Експрес діагностика характерологічних особливостей особистості» (екстраверсія-інтроверсія) за редакцією Матоліної Т.В.

3. Методика Баса и Дарки «Прояв агресії у підлітковому віці»

Підліткам у класі на 6-му уроці були роздані опитувальники, проведена інструкція до кожної методики.