20. Особливості роботи над загадкою, прислівям та скоромовкою на уроках читання.

Методика початкового навчання не передбачає окремих уроків для опрацювання малих фольклорних жанрів, та­ких як загадки, прислів'я, скоромовки. Вони вводяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школярами.

Загадки, прислів'я, скоромовки урізноманітнюють при­йоми навчальної роботи. Вони вносять до навчального про­цесу елементи гри, що психологічно виправдано в навчан­ні дітей 6—10 років, їх слід використовувати як дидактич­ний матеріал при вдосконаленні техніки читання, вироблен­ні літературної вимови. Нарешті, вони становлять суттє­вий елемент розвитку мовлення і мислення.

Ще в дошкільному віці діти ознайомлюються із загад­ками і скоромовками. Тому зайве витрачати час на тлума­чення їх семантики. Інша річ — прислів'я. Його визначен­ня у загальних рисах треба дати, наголошуючи на тому, що прислів'я — це вислів, який у вигляді ритмічно побу­дованого і навіть заримованого речення передає багатові­кові спостереження народу над поведінкою людей і навко­лишньою природою, виражаючи їх у вигляді мудрого уза­гальненого повчання, наприклад: «Друзі пізнаються в біді», «Під лежачий камінь вода не тече».

Скоромовки, як зазначалося, вводяться як елемент вироблення орфоепічних норм, як засіб розвитку дихання, від якого залежить виразність читання і декламування. Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні мо­лодших школярів, слід розширювати застосування їх у навчальному процесі, не обмежуючись лише тими зразка­ми скоромовок, що представлені у читанках.

Для першокласників читання загадок і прислів'їв — не тільки засіб розвитку образного мислення, а й предмет дидактичних вправ

Типи уроків читання та їх структура. Огляд л-ри.

У системі класного читання виділяється два типи уроків: 1) уроки ознайомлення з новим твором і 2) уроки узагальнення вивченого матеріалу.

Перший з них — основний. Він включає всі етапи його проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевірку домашнього завдання, виклад нового матеріалу, закріп­лення його, визначення домашнього завдання..

Другий тип — уроки узагальнення вивченого матеріа­лу — застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в пам'яті вивчені напам'ять вірші, систематизувати й узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшен­ням якостей читання, над умінням логічно й граматично правильно формулювати свої думки.

Останнє зауваження про вироблення уміння виражати свої думки стосується не тільки уроків узагальнення ви­вченого матеріалу. Воно актуальне для організації будь-яких уроків — класного і позакласного читання, оскільки становить собою програмову вимогу. Відповідно до шкіль­ної програми у початковій школі проводяться уроки читан­ня і розвитку мовлення. Це означає, що робота з будь-яким текстом повинна стати основою для вправляння у розвитку мовлення дітей.

Як зазначалося, уроки читання дають простір для ви­роблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочита­ного, його усвідомлення, її питома вага на уроці залежить від матеріалу, від жанру твору, нарешті, від. загальної підготовки й успішності учнів.

Виробленню такої якості, як свідоме читання, підкорена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка й організація уроку спрямована на формування в учнів усві­домленого читання, яке ґрунтується на основному методі проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом текст

Завдання і організація позакласного читання в початкових класах. Етапи формування читацької самостійності школярів.

Позакласне читання — складова частина шкільного предмета, що іменується читанням. Це різновид читання, якому поряд з класним читанням відведено окреме місце в системі початкової освіти. Його мета — сформувати в учнів стійку потребу самостійно й осмислено вибирати і систематично читати книги, спираючись на знання й навички, здобуті на уроках навчання грамоти й класного читання. Ця мета продиктована самим житям: «Школярі, які нічого, крім підручника, не читають, дуже поверхово оволодівають знаннями» х.

Досягти цієї мети можна лише на основі вироблення в школярів позитивного ставлення до читання за власного ініціативою. Щоб допомогти їм у цьому, необхідно втілення таких завдань: 1) систематично знайомити учнів з різноманітною дитячою літературою, її видами, що розкриє перед дитиною світ книги, допоможе визначити коло читання на даний період; 2) ознайомити дітей з існуючими доступними їхньому віку видами бібліотечно-бібліографічної допомоги, що дасть можливість самостійно відповідно до власних уподобань знайти потрібну книжку; 3) навчити їх вибирати дитячу книгу, тобто ще до читання книжки скласти уявлення про тематику, зміст, призначення дитячого видання; 4) виробити у них уміння читати книгу, дотримуючись дидактичних і санітарно-гігієнічних вимог роботи з нею; 5) розвивати у дітей уміння самостійно і змістовно проводити дозвілля з допомогою книги. Ці завдання розв’язуються на уроках позакласного читання і в позаурочний час протягом усіх років навчання учнів у початкових класах.

Формування читацької самостійності на заданому програмою рівні починається з 1 класу. На уроках навчання грамоти відводиться певний час для навчання дітей спілії у натися з книжкою. У 2 і наступних класах для позакласного читання виділяються окремі уроки з числа навчальних годин, передбачених для читання. Оскільки вони включені н розклад, їх необхідно вписувати в класний журнал. Значить, термін «позакласне читання» сприймається як умовне позначення різновиду читання. Хоч читання це називається позакласним, значною мірою воно здійснюється на уроках, починаючи з 1 і закінчуючи 4 класом. Планує, організує і проводить його вчитель-класовод.

У системі прилучення учнів самостійно читати виділяється три ета­пи: підготовчий, початковий, ос­новний. Підготовчий припадає на той час, коли діти оволодівають грамотою. Вони ще не вміють читати, але в уроки навчання грамоти вводиться робота з дитячими книжками. Для неї відводиться щотижня на одному з уроків грамоти 15—20 хв. Уявлення в учнів розвиваються послідовно. Спочатку йде ознайомлення з окремою книгою, потім — робота з книгами дитячого кола читань, принесеними учнями, і, нарешті, триває навчальна діяльність з книгами різноманітної доступної дітям тематики, а також і дитячим журналом «Малятко». Усю цю роботу здійснює вчитель. Він читає їх на уроках. Для ознайомлення з дитячою літературою вдома залучає батьків.

Початковий етап (2 клас) за часом збігається з періодом освоєння учнями порогового рівня техніки читання (тобто читання у темпі 35—45 слів на хвилину), який дозволяє їм самостійно читати книжки без додаткових зусиль, витрачуваних на сам процес читання.

Паралельно з класним читанням два уроки на місяць відводяться для позакласного читання. Відомо, що діти 7—8 років захоплюються технікою і тваринами. Тому корисно порадити їм науко-во-пізнавальні дитячі книги, рекомендувати твори про тваринний і рослинний світ. Правомірно на цьому етапі ознайомити учнів з дитячою періодикою.

Основний етап триває протягом третього і четвертого року навчання. Уроки позакласного читання проводяться один раз на два тижні. їхнє завдання — добиватися оформлення читацьких умінь на основі індивідуальних особливостей кожного читача, закріплення загальних читацьких умінь.

Однак багато вчителів-практиків поділяють цей період навчання позакласному читанню на два етапи : 3 клас - основний, а 4 клас - підсумковий. Четвертий рік навчання в початковій школі - неабиякий етап в житті молодшого школяра. Адже він повністю адаптувався у шкільному житті і колективі, оволодів азами читацької діяльності, дещо випробував себе у ролі самостійного читача, вміє сам "ритися в книжках", настроїтися на читання згідно теми, навчився оцінювати прочитане. Звичайно, таких результатів четвертокласники досягли тільки у тому випадку, якщо перших три роки їх навчали правильній читацькій діяльності з книжкою і доступним колом читання.

Мета уроків позакласного читання на підсумковому етапі (4(3) кл.) - продовжувати формувати навички та потребу самостійно і свідомо вибирати і осмислено читати доступні дитячі книжки; розширювати читацький кругозір; закріплювати і поглиблювати читацькі уміння учнів; формувати тип правильної читацької діяльності і читацької самостійності.

Форми керівництва позакласним читанням молодших школярів. Види уроків позакласного читання.

Керівництво самосійним дитячим читанням.

Позакласне читання здійснюється в різних сферах учнівського життя: на уроках і в позаурочний час.

Це й визначає у різноаспектні напрямки роботи вчителя, яку він виконує, керуючи самостійним читанням дітей. Перший: учитель дає завдання і прищеплює дітям читацькі уміння дітям читацькі уміння на уроках позакласного читання. Другий: в обов’язки вчителя входить підготовка, організація і проведення масових позаурочних заходів, пов’язаних з читанням (літературних ранків, вікторин, книжкових виставок, створення класних бібліотек). Третій: учитель повинен пропагувати читання, створення домашніх бібліотек у сім’ях учнів.

Види уроків позакласного читання

Заняття на підготовчому етапі навчання. На цьому етапі навчання самостійна підготовчому читанню окремі уроки позакласного читання не виділяються.

На одному з уроків навчання грамоти (щотижня) відводиться 15—20 хв для проведення заходів, що стосуються позакласного читання. Цей час учитель розподіляє приблизно так:

1) коротка бесіда (2—3 хв). Учитель підводить дітей до слухання твору; 2) виразне читання твору (3—7 хв). Учитель читає і перечитує твір; 3) відтворення прослуханого, обговорення прочитаного (4—6 хв); 4) розгляд дитячої книги, в якій надруковано твір, відшукування його (З—4 хв); 5) рекомендація щодо читання книг вдома (1 хв).

Спеціалісти не радять змінювати ні послідовність ведення занять, ні запропонований для роботи час.

Уроки позакласного читання на початковому етапі навчання На цьому етапі для позакласного читання відводяться окремі уроки.

Структура уроку залишається при­близно такою, як і на підготовчому етапі. Спочатку — коротка бесіда вчителя, за нею — читан­ня вчителем твору з метою збудження інтересу до самостій­ного читання. За цією частиною уроку іде колективний роз­гляд книжки і розмова з приводу прочитаного, потім триває кількахвилинний самостійний розгляд нової книги. Після цього дітям пропонується самостійне мовчазне читання тво­ру. Завершується урок бесідою за змістом прочитаного твору.

Названа послідовність ходу уроку може бути змінена. До вказаних пунктів уроку може бути внесена додатково робота над загадками, задачами.

Особливості підготовки і проведення уроків на цьому етапі навчання. Перша — вводиться самостійне мовчазне читання. Діти читають не повністю не знайомий їм твір, а той, який щойно вголос прочитав учитель. Друга — діти працюють на уроці не з одним твором, а з кількома, принаймні — з двома. Третя особливість полягає в тому, що книги для читання на кожен урок позакласного читання відбирає учитель, при потребі пов’язуючи їх з тематикою творів класного читання.

Урок на основному етапі навчання

На основному етапі навчання застосовуються два типи уроків.

Перший— основний. Він складається з чотирьох структурних елементів: 1) робота з виставкою книг, прочитаних до уроку; 2) бесіда про героїв прочитаних книг і їх авторів; 3) доповнення, розширення, уточнення читацького досвіду дітей учителем; 4) завдання додому.

Другий тип — це урок-звіт. Це форма ігрового літературного звіту, тему і матеріал для якого обирають діти за бажанням, а звіт про прочитане готують колектив по (жовтенятськими зірочками). Протягом чверті проводяться 1—2 уроки-звіти. Вони будуються за такою схемою: 1) групові виступи (зірочками) за наперед виробленим вчителем планом; 2) виступ учителя, який знайомить дітей з новими можливостями використання книг три організації свого дозвілля; 3) колективна літературна гра (або конкурс) на основі обраної теми з метою виявлення переможця (за кількістю прочитаних творів, умінням орієнтуватися в світі книг, умінням переказати прочитане).

Тема № 4. Методика навчання лексики в початкових класах спеціальної загальноосвітньої школи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Методика ознайомлення молодших школярів з лексикологічними поняттями. Огляд методичної літератури з проблем лексикології.

Лексикологія - від грец. leksis, leksicos - слово, вираз; logos - вчення. Ця наука розглядає словниковий (лексичний) склад мови в різних аспектах. Лексикологія розглядає словниковий склад мови (лексику) з точки зору того, що являє собою слово, як і що воно виражає, як воно змінюється. До лексикології примикає фразеологія, яку часто включають до лексикологію як особливого розділу.

Виділення в програмі з рідної мови для 3-го класу невеликого розділу присвяченого лексичному значенню слова, передбачає цілеспрямоване практичне ознайомлення учнів з такими основними лексикологічними поняттями, як «пряме і переносне значення слів», «багатозначність слів», «омоніми» (без уживання терміна), «синоніми», «антоніми». Це дає учителеві можливість продовжити роботу над узагальненням і систематизацією в учнів уявлень і понять у процесі наступного опрацювання частин мови в 3-му класі, а також протягом вивчення усього курсу рідної мови в 4-му класі.

Лінгводидактичні основи методики роботи над словом

Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.

Щоб успішно розв'язати ці завдання, вчитель повинен сам добре знати словникову систему мови і ті процеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною основою органі-зації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає словникову систему).

У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією.

Знання, яких набувають учні, мають стати лише основою для подальшого удосконалення засобів вираження думок в усному і писемному мовленні.

Ще в період навчання грамоти вчитель пояснює першокласникам значення окре¬мих слів, практично (без уживання термінів) учні спостері¬гають явище омонімії (коса, лист) і багатозначності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мовленням, правиль¬но вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близькі за зна¬ченням.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, ан¬тонімами, з окремими фразеологізмами.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються вна¬слідок практичного використання різних лексем в усному і писемному мовленні та спостереження за їх уживанням у художніх текстах.

Робота над вивченням лексики має своїм завданням:

— збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, не відомих їм раніше слів чи нових значень відомих слів;

— уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за значенням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвлених слів;

— активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає значення слів, але рідко або й зовсім не користується ни-ми) в активний;

— усунення нелітературник слів: діалектизмів, жаргонізмів, просторічних і знижених за значенням слів

Робота над засвоєнням лексичного значення слова

Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинається з ознайомлення із словом і його значенням. У поясненні значення слова, як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керу¬ватися загальними дидактичними настановами, спрямова¬ними на підвищення рівня самостійності і пізнавальної ак¬тивності школярів,

Завдання вчителя у проведенні словникової роботи по¬лягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незна¬йоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його від-тінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації.

У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів, їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру поясню-ваного слова.

Слова з предметним значенням можна пояснити, ска¬жімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів.

Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:

— демонстрація предмета чи малюнка;

— використання контексту;

— найпростіший словотворчий аналіз;

— тлумачення слів (коротке пояснення, використання словника тощо).

Найпростіший словотворчий аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що на¬вичками такого аналізу вони володіють недостатньо

Тлумачення слів — найпоширеніший у шкільній прак¬тиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:

а) розчленування загального поняття на часткові

б) підведення часткових понять під загальні

в) розгорнутий опис (колектив — це група людей, зв'я¬заних спільною працею, спільними інтересами;

г) добір слів-синонімів.;

д) добір антонімів

е) пояснення шляхом перекладу з російської мови.

є) з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів

З питань роботи над словом на лексичному рівні працювали такі науковці, як М. Вашуленко, Я. Коменський, М. Львова, В. Мельничайко, Т. Мироненко, Л. Мовчун, М. Наумчук, Г. Передрій, В. Сич, В. Сухомлинський, Т. Усатенко, К. Ушинський, В. Шляхова, та багато інших.

методика роботи над синонімами та антонімами. Види вправ з лексики та методика їх проведення.

. У процесі роботи над синонімами вчитель має сформу¬вати у дітей уміння:

— розрізняти в мовленні близькі за значенням слова;

— добирати синоніми;

-замінювати в тексті те чи інше слово відповідним си¬нонімом;

— самостійно вживати в готовому тексті дібране за сми¬слом синонімічне слово;

— самостійно вибирати із свого лексичного запасу най¬більш влучний для висловлення власної думки синонім.

Робота над синонімами повинна проводитися систематич¬но і планомірно. Система роботи над синонімами розвиває у школярів навички уникати повторення тих самих слів, одноманітності викладуУміння користуватися синонімами формується в учнів поступово протягом тривалого часу. У процесі цієї роботи вчитель добирає різні типи вправ:

1.Вправи на вибір слів, близьких за значенням. Щоб навчити учнів розрізняти слова, близькі за значенням, до¬цільно давати завдання на спостереження і виділення з не-великих за змістом текстів чи окремих речень слів-синонімів.2.Вправи на групування слів, близьких за значенням. Такі вправи допомагають усвідомити синонімічні відношен¬ня між словами, їх синонімічну близькість3. Вправи на розташування синонімів за ступенем ін¬тенсивності ознаки. 4. Вправи на вибір одного з поданих синонімів. Вико¬нуючи з учнями вправи такого типу, вчитель повинен до¬могтися, щоб діти осмислено вибирали слово, яке найкраще підходить до даного випадку. 5.Вправи на заміну синонімів у реченні чи тексті. Ці вправи мають на меті показати дітям, що заміна в тексті повторюваних слів їх синонімами усуває його одноманітність, робить мовлення стилістично досконалішим

Серед різноманітних видів вправ під час вивчення лексики важливе місце посідають вправи з антонімами, мета яких — збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користуються такими логічними операціями, як порівняння, зіставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові розумових здібностей дітей.

За програмою 1—4 класів учні повинні навчитися зіставляти слова, протилежні за значенням, і розуміти їх, здійснювати спостереження за роллю антонімів у реченні, використовувати антоніми у своєму мовленні.

У роботі з антонімами використовуються такі види вправ:

— виділення з речення чи тексту слів з протилежним значенням (антонімів) і групування антонімів парами;

— добір антонімів до поданих слів;

— заміна в тексті виділених слів антонімами;

— дописування речень словами, які мають антонімічний смисл;

—складання речень з антонімами.

Ознайомлення дітей зі словами протилежного значення починається з організації спостереження за вжитими в реченні антонімами. Вчитель пропонує знайти слова з про-тилежним значенням у прислів'ях.

зміст та методика роботи над будовою слова. Значення роботи над вивченням морфемної будови слова. Огляд л-ри.

Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгвістичному розвитку учнів. Ознайомлення молодших школярів із морфемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексичного значення слова. Під час вивчення цієї теми учні знайомляться із словотворчими засобами. Усе це сприяє розвиткові точного і образного мовлення дітей.Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфемний аналіз слова закладає основи для формування повноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов'язане із засвоєнням найважливіших чергувань української мови: [о,е] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с'], правопису слів з ненаголошеними голосними й сумнівними приголосними (нігті, легкий, молотьба], а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.

Завдання вивчення морфемної будови слова в початкових класах полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розширенні словника учнів.

Тема «Будова слова» як самостійна починає вивчатися в 2-му класі і закінчується в 3-му. Вона складається з таких основних етапів:

1. Підготовча робота до ознайомлення із смисловими частинами слова, яка полягає у спостереженні за спорід¬неними словами, доборі споріднених слів і побудові речень (2 клас).

2. Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (ко¬рінь, префікс, суфікс) у слові та з однокореневими (спорід¬неними) словами (3 клас).

3. Закріплення і поглиблення знань про морфемну бу¬дову слова, які пов'язуються із формуванням правописних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).

Методичні шляхи формування у молодших школярів поняття про лексико-граматичні розряди слів - частини мови.

Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

— ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службового частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови);

— усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скільки? котрий? і под.;

— засвоєння форм словозміни передбачених програмою частин мови;

— засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;

— розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;

— з'ясування синтаксичної функції того чи іншого слова (частини мови).

Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів.

Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку.

Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови.

Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильного їх написання.

Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? щ о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває поняття «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживання термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лексико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.

Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користувалися прийомом «один — багато», то в 3 класі формується граматичне поняття однини/множини. Учні вперше знайомляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів (кого? чого? кому? чому? под.), будувати речення і словосполучення з іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.

Формування у молодших школярів граматичного поняття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «іменник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

Другий етап формування поняття «іменник» передбачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) і закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про власні і загальні назви.

Четвертий етап передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.

Тема № 5. Методика навчання граматики та правопису в початкових класах спеціальної загальноосвітньої школи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ПОНЯТЬ

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. . Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої ро¬боти над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагу¬вання, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких дося¬гається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються. Процес формування граматичних понять умовно мож¬на поділити на чотири етапи.

Перший етап формування граматичних понять поля¬гає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істот¬них ознак поняття.Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між нимиЧетвертий етап формування граматичних понять по¬лягає в конкретизації вивченого поняття завдяки вико¬нанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкрет¬них слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (грама-тичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті грама¬тичні знання безпосередньо з метою спілкування.

Методика опрацювання елементів синтаксису. Ознайомлення з реченням і пунктуацією в період навчання грамоти.

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого значення. Це насамперед пояснюється значенням уроків української мови в початковій ланці освіти: допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рідної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвитку зв'язного мовлення.

1. Вироблення початкових уявлень про речення і його будову

На початковому етапі навчання молодші школярі схильні вважати основними несуттєві ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов'язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою буквою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше доводиться спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, учитель постійно повинен дбати про урізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв'язні тексти, у яких е речення, різні за кількістю слів (від одного до п'яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову, інтонування.

Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й неповнозначні, і роль їх різна. На початковому етапі навчання учні, не маючи достатніх знань, щоб усвідомити роль кожного слова у реченні, нерідко сприймають лише повнозначні слова. Внаслідок цього, записуючи речення самостійно чи під диктовку, або пропускають службові слова (найчастіше це бувають прийменники), або пишуть їх разом з повнозначними словами. Однією з причин таких помилок є недостатня робота вчителя над вимовою і написанням службових слів.

Для вироблення правильних умінь уже в період навчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовляти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповільненого читання. При цьому слід графічно позначати на дошці склад речення: повнозначні слова — довгого лінією, неповнозначні (так звані маленькі слова) — короткою. Наприклад: Діти поспішають до школи.

вся ця робота відбуватиметься в такій послідовності:

1) уповільнене читання речення з чіткою вимовою неповнозначних (службових) слів (при нормальному темпі читання прийменник ніби зливається з наступним повнозначним словом);

2) графічне зображення кількості слів у реченні;

3) повторне читання речення у нормальному темпі;

4) порівняння вимови і написання.

У період навчання грамоти діти поступово привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати на них. Без такої попередньої роботи важко буде навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

2. Формування поняття про речення

Формуючи поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену думку, вчитель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином закінченість і незакінченість думки, завершеність і незавершеність інтонаційної будови.

Спостереження готових зразків речень і активна робота над створенням їх сприяють усвідомленому засвоєнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв'язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв'язані за змістом. Закінчуючи речення, поширюючи їх другорядними членами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв'язного висловлювання в цілому. Наприклад:

1. Поширте речення за запитаннями.

Ось уже видніються (які?) гори, їх вершини, сягають (чого?).

2.Позакінчуйте розпочаті речення.

Влітку ми любимо відпочивати біля... Там ми... До нас часто прибігає... Він теж...

3. Поширте речення, добираючи слова з дужок.

Насунула чорна (хмарка, хмаринка, хмара). Знявся рвучкий (вітер, вітерець, вітрисько). Задріботіли (краплі, краплинки) дощу.

3. Вивчення типів речень за метою висловлювання й за інтонацією

Під час опрацювання речення великої ваги набуває робота над його інтонаційним оформленням, граматичною паузою, що на письмі позначається розділовими знаками.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важливо, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за розділовими знаками та інтонацією, а й за способами вираження розповіді, питання, спонукання. Тому велике значення мають вдало дібрані виразні приклади (наявність у питальному реченні питальних слів хто? де? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному — звертань, наказової форми дієслів). Особливості інтонації найкраще ілюструвати на одному і тому самому реченні, зміст якого змінюється в залежності від мети висловлюванняСлуховий і руховий аналізатори особливо активно працюють тоді, коли учні самостійно складають або перебудовують речення, компонують невеличкі зв'язні висловлювання, вводячи у них різні за метою й за інтонацією речення, а до них — звертання. Можна запропонувати такі, наприклад, вправи:

1. Склади розповідне, питальне і спонукальне речення. Для цього використай такі слова: хлопчик, другий клас, навчатися, який, добре. Змінюй їх відповідно до змісту.

2. Подані речення перебудуй так, щоб вони стали спонукальними.

3.Передай усно або на письмі розмову між двома друзями. Кожне речення-запитання і речення-відповідь пиши з нового рядка.

4. Склади зв'язну розповідь про прогулянку в ліс. Використай у ній неокличні та окличні речення.

Пропонуючи будь-яку з вправ, учитель повинен подати зразок виконання.

Під час роботи над інтонуванням різних за метою висловлювання речень учні привчаються застосовувати логічний наголос. Без цього не може бути виразного читання. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово якого можна виділити голосом як у питальному, реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання

3. Робота над засвоєнням понять „основа речення”, „головні члени речення”

Найважливішим і найскладнішим для засвоєння під час опрацювання речення є поняття „основа речення” – його головні члени (підмет і присудок).Процес засвоєння цих понять тривалий і тому потребує пильної уваги. Як і під час засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба абстрагуватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий характер понять «підмет» і «присудок» як граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1—2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалось, здійснюється смисловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про що говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. Отже, спочатку застосовуються смислові запитання. В міру ознайомлення з частинами мови (іменником і дієсловом) учні вчаться ставити і граматичні питання — хто? що? що робить? що зробить? Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у З класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами речення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникнути ототожнювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння, способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими для учнів є підмети, виражені особовими займенниками, а присудки — іменниками і прикметниками. Дуже важливо навчити учнів правильно ставити питання до присудків, виражених різними особовими, часовими, видовими формами дієслова. Зіставлення форм дієслова-присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'язується підмет з присудком

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім головних, є другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а тому дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно порівнювати непоширені і поширені речення (Прийшла весна.— Вже прийшла до нас довгождана квітуча весна), вказуючи на переваги останніх, бо вони несуть більше інформації, є образними, емоційними.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторювати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосовувати набуті знання на практиці.

5. Робота над засвоєнням синтаксичного зв”язку між членами речення

Уміння встановлювати зв'язки між членами речення в кінцевому результаті має привести до усвідомлення і розрізнення словосполучення і граматичної основи речення, до оволодіння нормами сполучуваності слів української мови, а отже, й до досягнення високого рівня культури усного й писемного мовлення.

У початкових класах учні засвоюють лише одну з ознак словосполучення: слова у ньому пов'язуються за смислом і граматично — за допомогою закінчень слів або закінчень і прийменників; зв'язок встановлюється постановкою питання від головного слова до залежного. І саме тому, що не вивчаються всі ознаки словосполучення, не використовується послідовно й самий термін «словосполучення». Вживається вираз «сполучення слів», під яким можна розуміти як словосполучення, так і сполучення підмета з присудком. Однак у процесі практичної роботи учні поступово вчаться відрізняти сполучення головних членів від інших сполучень слів. З цією метою з перших же кроків навчання учні вчаться визначати основу речення. У 3 класі встановлюють двосторонній зв'язок між підметом і присудком, засвоюючи при цьому, що між іншими членами речення існує зв'язок лише односторонній. Отже, в інших сполученнях слів (словосполученнях) завжди є залежне слово, до якого ставиться питання від головного: хустина (я к а?) червона; читаю (я к?) добре; мокрий (в і д чого?) від дощу.

Відрізняти сполучення підмета з присудком від інших сполучень слів (словосполучень) учням допоможуть формулювання завдань з чіткою вказівкою, у якій послідовності його виконувати:

1) назвіть у реченні спочатку сполучення підмета з присудком (його основу), а потім інші сполучення слів;

2) встановіть за допомогою питань зв'язки між членами речення, в першу чергу між підметом і присудком;

3) з поданого речення випишіть парами зв'язані між собою слова, крім підмета і присудка; в дужках запишіть питання, на яке відповідає залежне слово.

Простежується певна послідовність у роботі над зв'язком слів у реченні на різних етапах початкового навчання:

1) доповнення (поширення) речень за запитаннями: учень читає (що?);

2) добір потрібної форми залежного слова: Хлопчик малює (кольорові) олівцями;

У практиці навчання рідної мови в середній школі існує традиційний порядок здійснення одного з видів мовного розбору — встановлення зв'язків між членами речення. Його треба дотримуватись і в 3—4 класах з метою наступності між початковими і середніми класами. Порядок такий:

1) визначення основи речення шляхом встановлення зв'язків між підметом і присудком;

2) відшукування залежних слів від підмета;

3) відшукування залежних слів від присудка (терміни «група підмета», «група присудка» не вживаються);

4) встановлення залежності між іншими другорядними членами.

6. Вивчення однорідних членів речення

Однорідні члени речення вивчаються у 4 класі, однак це не означає, що з явищем однорідності учні зустрічаються тут уперше. Цьому передують численні спостереження речень з однорідними членами, що називають у 1—3 класах перелічуванням. При читанні окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування самого поняття «однорідні члени речення», учні повинні засвоїти, що:

1) однорідні члени відповідають на одне і те саме запитання і зв'язані з одним і тим самим словом;2) однорідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення;3) при однорідних членах можуть бути залежні слова;4) однорідні члени поєднуються за допомогою інтонації і сполучників і (й), а, але;5) при відсутності сполучників між однорідними членами ставляться коми;6) перед сполучниками а, але завжди ставляться коми.

Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Передусім треба зосередити увагу учнів на поширенні однорідних членів. Пропонується, наприклад, поширити речення за питаннями— Наша країна багата (якими?) лісами (якими?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називаються однорідні члени (лісами, полями, ріками) і слово, до якого вони відносяться (багата). Потім добираються залежні слова до кожного з однорідних членів за питаннями: лісами (якими?) зеленими, полями (якими?) безкраїми, ріками (яким й?) повноводими. Учитель повинен пояснити дітям, що слова зеленими, повноводими, безкраїми, хоч і відповідають на одне й те саме питання (я к и м и?), не є однорідними, бо кожне з цих слів є залежним від різних слів.

Роботу над однорідними членами не слід завершувати уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприяти принагідному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьому сприятиме насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних членів. Наприклад: напиши, 1) що ти бачив у лісі під час прогулянки; 2) що сталося з небом під час грози; 3) що змінилося в парку (в лісі, в полі, в степу) з настанням холодів; 4) яку працю дорослих доводилось тобі спостерігати; 5) про свої домашні обов'язки; 6) що ти найбільше цінуєш у своїх однокласників тощо. Учні повинні не тільки знати, що таке однорідні члени, а й самостійно їх вживати в усному й писемному мовленні.

7. Ознайомлення зі складним реченням

Програма передбачає практичнеознайомлення четвертокласників зі складним реченням: учні не вивчають жодних теоретичних відомостей, ознайомлення відбувається під час аналізу речень, роботи над побудовою складних речень за поданим зразком, за схемами.

Для аналізу варто добирати різні за будовою речення— складносурядні (Тихесенький вечір на землю спадає, і сонце сідає в темнесенький гай.— В. Самійленко), складнопідрядні (Тихо пливе поважний місяць над селом і придивляється, що доброго зробили люди за довгий день.—), безсполучникові (Сонце заходить, гори чорніють, пташечка тихне, поле німіє.— Т. Шевченко). На уроці ознайомлення зі складним реченням учитель насамперед пропонує вправу на зіставлення простих речень зі складним. Наприклад, записуються на дошці (або спроектовуються на екран) два речення:

Молодші школярі працювали на ділянці.

Старшокласники допомагали колгоспникам на полі.

Школярі мають вчитися не тільки пізнавати складні речення за кількістю граматичних основ, а й самостійно будувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо.,:

8. Види вправ із синтаксису й пунктуації

Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної активності учнів вправи з реченням діляться на три групи: на основі зразка, конструктивні, творчі.

Вправи за зразком використовуються на різних етапах навчання. Суть їх у тому, що учні спостерігають, аналізують речення, відтворюють їх інтонаційну будову і складають свої власні такої самої будови на основі наслідування зразків. Спостереження речень має велике значення для засвоєння граматичної будови рідної мови, для розвитку зв'язного мовлення школярів. Учні читають і записують зразки речень, відтворюють за вчителем інтонацію їх, нерідко й запам'ятовують. Граматичний аналіз при цьому може і не проводитись, головне полягає в тому, щоб діти почули і відтворили речення, наслідуючи зразок.

До конструктивних відносять вправи на побудову і перебудову речень. При їх виконанні учні спираються на теоретичні знання. Конструктивні вправи застосовуються в 2—4 класах після вивчення певних відомостей з синтаксису. Мета їх — закріпити набуті знання на практиці. До них належать такі:1.Відновлення або побудова речень із розрізнених

слів. Виконуючи таку вправу, діти встановлюють порядок розташування слів у реченні, пов'язують слова задопомогою закінчень, прийменників і сполучників. 2Поділ деформованого тексту, надрукованого без великих букв і крапок, на окремі речення. Виконуючи такі вправи, діти замислюються над змістом написаного, вчаться правильно оформляти речення на письмі. Таку роботу корисно проводити у кожному з початкових класів, поступово ускладнюючи завдання добором деформованого тексту з більш поширеними реченнями.3.Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою питань. Це — перші вправи, спрямовані на вироблення навичок удосконалення написаного, редагування. Дуже важливо роботу організувати так, щоб діти чітко уявили процес поширення речень. 4.Поступове згортання (скорочення) речень. Такі

вправи допомагають простежити, як речення втрачає виразність, усвідомити, до якої межі можливе скорочення.

Схеми можна доповнювати і видозмінювати в залежності від виучуваного матеріалу і навчальної мети уроку. Творчі вправи передбачають повну самостійність виконання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не сковувати творчої ініціативи учня. Назвемо кілька видів таких вправ.Складання речень:1) на задану тему (про озеро в сонячну погоду; про прогулянку в осінній ліс; про відліт птахів);2) за сюжетним малюнком; 3)за 2—3 опорними словами (даються, наприклад, недавно почуті учнями слова, які ще не увійшли до їх активного словника, або форми слів, при вживанні яких учні припускаються помилок);4) за опорними словосполученнями (високе небо, наполеглива праця, сумлінне навчання) або порівняльними зворотами (щедрий, як осінь; летів, як стріла) чи фразеологізмами (сімраз відміряй, а раз відріж; не кидати слів на вітер);5) речень-запитань і речень-відповідей;

Можна організувати роботу у формі творчого змагання, в якому виграє той, хто складе речення швидше і краще, виразніше за змістом, більш поширене другорядними членами, ускладнене однорідними членами тощо. Творчі вправи е однією з форм заохочення учнів до складання й таких речень, вивчення яких не передбачене програмою початкових класів, але дуже потрібні для розвитку мовлення молодших школярів. Тому творчі вправи треба проводити систематично і цілеспрямовано при підготовці до переказів і різних видів творчих робіт.

Різноманітні вправи над реченням входять складовою частиною до системи занять з розвитку зв'язного мовлення школярів.

До вправ з реченням належить і синтаксичний розбір, який у початкових класах буває, звичайно, неповним, частковим, відповідно до тих знань з синтаксису, які учні засвоюють на різних етапах навчання. Найповніший синтаксичний розбір проводиться у 4 класі після опрацювання однорідних членів речення.

Схема усного синтаксичного розбору речення:

1. Прочитайте аналізоване речення.

2. Визначте, яким є речення за метою висловлювання.

3. Визначте, яким є речення за інтонацією.

4. Визначте основу речення.

5. Назвіть підмет і присудок, встановивши між нимиза допомогою питань двосторонній зв'язок. Назвіть, якими частинами мови вони виражені.

6. Назвіть другорядні члени речення, залежні від підмета, поставивши до них питання від підмета.

7. Назвіть другорядні члени, залежні від присудка,поставивши до них питання від присудка.

8. Назвіть другорядні члени, залежні від інших другорядних членів.

У 6, 7 і 8 пунктах можна домагатися визначення способів вираження другорядних членів, якщо ці частини мови учням уже відомі.

Схема письмового аналізу речення:

1. Запишіть аналізоване речення.

2. Підкресліть умовними лініями головні і другорядні члени речення.

3. Випишіть з речення всі сполучення слів парами, в

дужках запишіть питання від слова до слова.

Для письмового аналізу даються 4—6-слівні неускладнені речення. Для усного можна пропонувати й більші за обсягом речення, ускладнені звертанням та однорідними членами. Аналіз таких речень проводиться під безпосереднім контролем і за допомогою вчителя

Ознайомлення з реченням та пунктуацією у період навчання грамоти

Етап на якому відбувається пізнання елементарної граматичної одиниці “речення”.

Мета даного етапу:1.Підвести дітей до розуміння, що речення – це вираження певної думки, воно складається зі слів. В реченні може бути різна кількість слів, воно має початок і кінець.2.Формувати уміння аналізувати речення, визначати кількість слів у реченні, їх порядкове місце, складати речення зі слів.3.Формувати уміння диференціювати та класифікувати слова і речення і на основі цього формувати елементарне граматичне узагальнення “речення”.

Прийоми навчання:1.складання речень з даним словом;2.складання речень зі змістом ілюстрацій, “живих” картинок тощо;3.виділення речень з розповіді;4.поділ речень на слова;5.виділення в реченнях слів-назв, слів-ознак, слів-дій;6.графічне зображення речення;7.порівняння речень за кількістю слів;8.розрізняння і класифікація слів і речень.

Отже, як бачимо на кожному новому етапі навчання кожне з мовних узагальнень набуває певних уточнень. Поступово у дітей формується ціла система асоціативних зв’язків (асоціацій) навколо кожного граматичного узагальнення, а разом з тим вміння їх диференціювати.

Система роботи над реченням. Принципи класифікації речень. Методика синтаксичного розбору.

Робота над реченням проводиться у зіставленні зі словами. Першокласники дізнаються, що речення складаються із слів, що до скла¬ду речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього ха¬рактерна не тільки смислова, а й інтонаційна заверше¬ність.Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спо¬сіб, щоб речення звучало природно, як у живому мов¬ленні .Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійснюється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчите¬лем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом,Інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання термінів). Як і в добукварний пері¬од, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відпо¬відати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за змістом ілюстрації окремих ре¬чень, за ходом навчального процесу.Поступово у мовлення дітей вводяться складніші син¬таксичні конструкції — прості речення, ускладнені од¬норідними членами, головними і другорядними, склад¬носурядні і складнопідрядні речення. Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім на основі про¬читаного тексту (переказування), спостережень у нав¬колишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за зміс¬том картин, ілюстрацій, на основі вражень від телепере¬дач, творчого уявлення тощо. На першому році навчання рідної мови є можливо¬сті формувати в учнів зв'язні висловлювання різних ти¬пів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчите¬лем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати мірку¬вання.

До вправ з реченням належить і синтаксичний розбір, який у початкових класах буває, звичайно, неповним, част¬ковим, відповідно до тих знань з синтаксису, які учні за-своюють на різних етапах навчання. Найповніший синтак¬сичний розбір проводиться у 4 класі після опрацювання од¬норідних членів речення.

Схема усного синтаксичного розбору речення:

1. Прочитайте аналізоване речення.

2. Визначте, яким е речення за метою висловлювання.

3. Визначте, яким є речення за інтонацією.

4. Визначте основу речення.

5. Назвіть підмет і присудок, встановивши між ними за допомогою питань двосторонній зв'язок. Назвіть, яки¬ми частинами мови вони виражені.

6. Назвіть другорядні члени речення, залежні від під¬мета, поставивши до них питання від підмета.

7. Назвіть другорядні члени, залежні від присудка, поставивши до них питання від присудка.

8. Назвіть другорядні члени, залежні від інших друго¬рядних членів.

У 6, 7 і 8 пунктах можна домагатися визначення спосо¬бів вираження другорядних членів, якщо ці частини мови учням уже відомі.

Схема письмового аналізу речення:

1. Запишіть аналізоване речення.

2. Підкресліть умовними лініями головні і другорядні члени речення.

3. Випишіть з речення всі сполучення слів парами, в дужках запишіть питання від слова до слова.

Для письмового аналізу даються 4—6-слівні неускладнені речення. Для усного можна пропонувати й більші за обсягом речення, ускладнені звертанням та однорідними членами. Аналіз таких речень проводиться під безпосереднім контролем і за допомогою вчителя.