«Спецметодика початкового навчання»

Тема 1. Методика викладання української мови у початкових класах спеціальної загальноосвітньої школи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Методика викладання української мови в початкових класах — це педагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів І—4 класів і рекомендує найефективніші методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів, формування у них засобами мови і літератури наукового уявлення про мову як знакову систему. Спеціальна методика початкового навчання укр.мови – це пед. Наука, яка вивчає загальні закономірності онтогенезу мовлення дітей на різних вікових етапах в умовах його норми і патології, специфіку пед. д-сті спрямовану на формування правильного мовлення; розвиток навичок мовлення, спілкування дітей; форми, методи, прийоми спец навчання рідної мови. Предметом вивчення курсу є – процес оволодіння дітьми рідною мовою, як засобом спілкування в умовах цілеспрямованого кор.-розвивального навчання. Об’єктом є процес навчання укр.мови в різних закладах.

Принципи

Методи

Урок - форма організації навчання коли вчитель проводить заняття з постійним складом учнів одного віку за розкладом з однієї теми за певний проміжок часу. Кожен урок різний, між уроками повинна бути перерва.

Тема № 2. Методика навчання грамоти в спеціальній загальноосвітній для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки. Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, друковані або рукописні.

Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв'язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти. Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти полягає у використанні різноманітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.

У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входила також «Азбука» — підручник з навчання грамоти.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умінню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б)добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів.

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ділиться на три періоди — добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

ДОБУКВАРНИЯ ПЕРІОД

Формування загальнонавчальних умінь і навичок. Це передусім такі організаційні та загальномовленнєві уміння й навички: а) зосереджено слухати вчителя і однокласників; б) відповідати на запитання педагога;

Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для вироблення у першокласників таких важливих загальнопізнавальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки. Розвиток мовлення. Розвиток мовлення у добукварний період удосконалення звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу дітей, Формування в учнів фонетичного слуху

Важливим завданням підготовчого періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху, удосконалення їхньої звуковимови.Розвиток умінь здійснення мовного аналізу. У підготовчий період в учнів формуються початкові вміння здійснювати різні види мовного аналізу: виділяти речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів. Підготовка руки дитини до письма. Особливим завданням добукварного періоду навчання грамоти, на яке відводяться спеціальні уроки, є підготовка руки дитини до письма.

Велику увагу в цей період учитель має приділити вихованню звички правильно сидіти під час письма, умінню знаходити на парті положення для рук, розташувати зошит, тримати ручку чи олівець.

Завершуючи добукварний період навчання грамоти учні набувають таких знань і вмінь:

1) правильно вимовляти всі звуки сучасної української літературної мови;

2) розрізняти на слух і за способом артикулювання голосні і приголосні звуки; знати, що в українській мові є 6 голосних звуків, і вміти назвати їх;

3) розрізняти на слух і за артикуляцією тверді й м'які приголосні; правильно їх вимовляти — коротко, без призвуків голосних;

4) утворювати злиття будь-якого твердого чи м'якого приголосного з голосними звуками (та, то, ту, ти, те; т'а, т'у, т'і, т'о, т'е);

5) ділити слова на склади і у дво- й трискладових визначати наголошений склад;

6) називати послідовно в слові звуки (слова з 2, 3, 4 і 5 звуків) та, користуючись умовними позначеннями (фішками), будувати звуко-складові схеми таких слів.

Етапи букварного періоду. Першому етапі учням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На другому етапі вивчалася буква і, паралельно з твердими і м'якими Завершувався другий етап ознайомленням з буквою ь.. На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувались звуки (африкати) [дж], [дж'], [дз], [дз']г апостроф.

Протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні навички письма (уміння користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зошита у його розліновці), графічні навички (уміння правильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, поєднувати їх між собою), а також початкові орфографічні навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються, з опорою на звуковий аналіз)..Навичка письма є синтетичною.. До них належать вміння: писати вивчені букви з дотриманням правильного зображення всіх їх елементів; з'єднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; виконувати звуковий аналіз слова, правильно встановлюючи послідовність у ньому звуків; переводити звукові образи в графічні

У формуванні графічної навички письма спостерігаються такі технічні етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику — Зошиті з письма:

а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмінням тримати ручку, орієнтуватися в графічній сітці зошита, координувати рухи вістря ручки в межах верхньої і нижньої ліній робочого рядка (штрихування контурів фігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лініями, проведення прямих, ламаних і кривих ліній);

б) засвоєння основних елементів літер: короткої і довгої прямої палички, паличок з закругленням угорі і внизу, паличок з петлями, лівого і правого півовалів, овалу;

в) письмо окремих рядкових літер, які складаються виключно з елементів, опрацьованих у підготовчий період;

г) засвоєння правил поєднання букв у склади і слова; письмо складів і буквосполучень, слів;

д) відпрацювання плавного, ритмічного письма.

Букварний період. Етапи букварного періоду, особливості опрацювання.

Найбільш тривалим є букварний період навчання грамоти. Його ще називають основним, тому що упродовж цього періоду першокласники навчаються читати й писати.

Основні завдання букварного періоду:

Вивчити всі букви, навчити учнів правильно позначати звуки буквами, практично засвоїти правила графіки.

Навчити плавно (складами) з переходом на цілі слова читати.

Формувати навичку правильного, свідомого, виразного читання.

Формувати уміння писати друковані, рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту, поєднувати їх під час написання слів.

Розвивати мовлення та мислення учнів. Формувати елементарні фонетичні, граматичні, орфографічні, лексичні уміння.

Здійснювати патріотичне, громадянське, моральне, естетичне виховання.

Букварний період у сучасній методиці навчання грамоти ділиться на два етапи.

На першому етапі вивчаються букви, що позначають голосні звуки, – а, о, у, и, і, е та букви, що позначають приголосні звуки – м, н, в, л, с, к, п, р, т, д, з.

На другому етапі – букви ь, б, в, г, ґ, ч, й, ч, я, ж, ш, ї, ц, ю, є, щ, ф, буквосполучення дз, дж. Протягом усього букварного періоду у першокласників формуються і вдосконалюються такі якості читання, як правильність, свідомість, виразність шляхом використання різних видів і форм читання слів у колонках, букварних текстів.

З перших уроків навчання грамоти здійснюється диференційований та індивідуальний підхід до учнів, тобто враховується рівень підготовки дітей до навчання в школі, до читання.

На кінець букварного періоду учні мають оволодіти такими вміннями:

– вільно і правильно вимовляти всі звуки в слові і поза словом;

– називати послідовність звуків у слові, поділяти його на склади, визначати наголошений голосний у складі;

– складати слово з букв розрізної азбуки (друкувати), в яких немає розбіжності між вимовою і написанням;

– розрізняти тверді і м’які, дзвінкі і глухі звуки;

– знати всі букви українського алфавіту, співвідносити зі звуками;

– читати складами і цілими словами;

– дотримуватись основних орфоепічних норм при повторному читанні слів, текстів, робити паузи і логічні наголоси в найпростіших випадках;

– розуміти прочитане (відповідь на питання, переказ).

Післябукварний період навчання грамоти. Післябукварний період дуже важливий і відповідальний у навчанні грамоти. Це перехідний етап, протягом якого закріплюється те, що засвоєно у букварний період і проводиться підготовка дітей до роботи за Читанкою та Рідною мовою.

Основне завдання післябукварного періоду – удосконалення вміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з одиницями різних мовних рівнів для розвитку усного мовлення.

Матеріалом для читання є невеликі прозові і віршові тексти. Опрацювання цих текстів сприяє розвитку мовлення першокласників, розширенню їх світогляду, вихованню патріотичних, громадянських почуттів, високих моральних якостей.

Працюючи над текстами післябукварного періоду, необхідно застосувати такі види і прийоми роботи, які сприяли б формуванню навичок свідомого читання. Це такі, як:

- проведення екскурсій в музей, на природу;

- читання творів найвидатніших українських письменників;

- бесіди за малюнками букваря і додатковими ілюстраціями;

- словникова робота;

- бесіда за змістом прочитаного;

- відповіді на запитання вчителя за змістом прочитаного;

- знаходження відповіді на питання вчителя у тексті твору;

- самостійне читання тексту з метою відшуковування відповіді на попередньо поставлене вчителем запитання;

- вибіркове читання;

- ділення тексту на частини;

- знаходження в тексті слів для підпису, що відповідає змісту малюнка;

- переказ тексту (близький до тексту, стислий, продовження тексту за уявою);

- словесне і графічне малювання.

Урок читання в післябукварний період може бути побудований так:

- Підготовча робота перед читанням тексту (екскурсія, бесіда, коротке повідомлення вчителя з використанням малюнків букваря, карток, портретів, лексична робота).

- Тренувальні вправи, спрямовані на підготовку до правильного, плавного читання слів ускладненої структури (складовий і звуко-буквений аналізи, складання слів з розрізної азбуки, читання слів, що мають спільний корінь, однакове закінчення, вправляння у правильній вимові звуків, тощо).

- Читання тексту учнями напівголосно.

- Відповіді на питання за змістом прочитаного тексту.

- Виразне читання тексту вчителем за складеною партитурою.

- Повторне читання тексту учнями. “Тлумачне”, орфоепічне читання, аналіз фактичного і образного змісту тексту, творча робота на основі тексту, виразне читання).

- Поділ тексту на логічно завершені частини, добір заголовків.

- Переказ

Крім уроків читання в післябукварний період проводяться уроки письма. Вони між собою тісно пов’язані (на уроках читання учням пропонуються слова, речення, тексти, подані рукописним шрифтом, а на уроках письма учні списують з друкованого шрифту; на уроках читання і письма застосовуються аналітико-синтетичні вправи зі звуками, словами, реченнями; продовжується робота над формуванням фонетичних, морфологічних, синтетичних, лексичних, уявлень і понять; вдосконалюються орфографічні вміння і навички; проводиться робота над розвитком усного мовлення першокласників.

На уроках письма вдосконалюються графічні вміння і навички: закріплюються вміння писати малі та великі букви, склади, слова з ними. Практикуються такі види письма, як списування з рукописного і друкованого шрифтів, з різними завданнями – логічним, граматико-орфографічним, диктанти букв, складів, слів, коротких речень, письмо по пам’яті, за схемою, творче письмо. На уроці письма, як і на уроці читання, велике місце займає самостійна робота учнів: побудова звуко-складових моделей слова, добір слів до поданих моделей, співвідненсення малюнка з його звуко-складовою моделлю, добір слів із заданим звуком в різних фонетичних позиціях; читання складів, слів з таблиць; побудова схем до поданого речення, складання речень за схемою, малюнком, опорними словами, з розрізнених слів; складання тексту з розрізнених речень.

Типи і структура уроків. Урок є складним «відрізком» навчального процесу.

Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу,

2) уроки усних вправ,

3) уроки письмових вправ,

4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.

Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;

6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. У зв'язку з цим кожний тип уроку має власну структуру. У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань.

Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці. Етапи комбінованого уроку визначаються так:

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів.

2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь.

3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.

4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань.

5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

Організація учнів до активної участі в навчальному занятті не повинна забирати багато часу. Важливо залучити їх до роботи з першої хвилини. Саме тому початок уроку повинен бути динамічним, давати учням заряд енергії, бадьорості, діловитості.

Поряд з різними методами усного опитування в школах поширена методика письмових відповідей учнів на запитання з пройденого матеріалу. Повторювально-навчальна і перевірна робота має поєднуватися з актуалізацією (відтворенням, оживленням у пам'яті) знань, навичок і вмінь, які повинні стати опорою для засвоєння нових понять. Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Тему кожного уроку учитель повідомляє на початку заняття або при переході до роботи над новим матеріалом.

Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивом учіння розуміють внутрішні імпульси, які спонукають учнів до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння і застосування знань, навичок і вмінь. Звідси мотивація учіння — це застосування різних способів і засобів формування в учнів позитивних мотивів учіння. Способи мотивації можуть бути різні: постановка проблемного навчального завдання, створення проблемної ситуації, ситуації успіху, повідомлення учням практичної, теоретичної чи соціальної значимості виучуваного матеріалу, формування інтересу до знань, процесу їх набування.

Сприймання, осмислення і засвоєння (запам'ятовування) нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями навчального матеріалу.

Осмислення знань — це заглиблення в суть явищ, процесів. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв'язків і відношень між об'єктами вивчення або в середині об'єктів, між) їх складовими елементами. Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення, застосування логічного і генетичного (історичного) підходу, моделювання, системний аналіз тощо.

Узагальнення і систематизація знань. Під узагальненням розуміють мислене виділення яких-небудь властивостей, які належать певному класу предметів; перехід від одиничного до загального. Систематизація — це мисленнєва діяльність, у процесі якої виучувані об'єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу. Вищою формою систематизації є організація виучуваного і засвоєного раніше матеріалу в систему знань, у якій розрізняють основи (поняття, факти, постулати) і наслідки.

У зв'язку з цим виникли і практикуються інші типи уроків, на яких учні займаються переважно яким-небудь одним видом діяльності: уроки засвоєння нових знань; формування нових умінь; узагальнення і систематизації знань, умінь; застосування знань, умінь на практиці; контролю і корекції знань. Структура цих типів уроків складається здебільшого з трьох частин: 1) організації роботи — перевірки домашнього завдання, актуалізації опорних знань, навичок і умінь; мотивації учіння; повідомлення теми, мети, завдань уроку; 2) головної частини — формування, засвоєння, повторення, закріплення, узагальнення, систематизації знань, умінь; контролю; 3) підведення підсумків і домашнього завдання.

Навчання грамоти починається з перших уроків української мови в першому класі. Воно поєднує в собі формування початкових умінь і навичок читання й письма, без яких неможливе подальше навчання в школі, здобуття освіти.

Читання і письмо — взаємопов'язані аспекти процесу оволодіння загальнонавчальними та спеціальними знаннями, уміннями та навичками, які передбачені програмою курсу мови.

Знання букви (букв) — розрізнення, впізнавання, називання її (їх) звукового значення, читання складів, слів, словосполучень та речень є основою для успішного навчання й формування графічних та орфографічних навичок. Водночас читання залежить від відповідних навичок чіткого і розбірливого, свідомого, міцного та досить прискореного письма.

Перші уроки навчання грамоти спрямовані на оволодіння різними руховими навичками, які на перших порах вимагають великого м'язового напруження, узгодження роботи м'язів рук, плеча, спини та очей. Тому важливо навчити дитину правильно та зручно сидіти, правильно та вільно тримати ручку при письмі, правильно класти й пересувати зошит під час письма тощо.

Якщо букву можна написати безвідривно, то не варто вчити учнів відділяти ЇЇ елементи. Доцільно написати букву одним рухом. Коли ж буква містить складний елемент, пов'язаний із закругленням, поворотом, то слід відпрацювати закінчену частину руху для її написання.

Безвідривно пропонується вчити писати такі букви:

Малі рукописні — а, б, в, г, д, є, з, и, і, л, м, о, п, с, т, у, ц, ч, ш щ, ь, я;

великі рукописні — Д, Е, З, И, І, Л, М, О, С, У, Ц, Ч, Ш, Щ, Я.

На перших уроках проводиться ознайомлення з усним та писемним мовленням; видами ліній та їх розміщенням на аркуші паперу, графічною сіткою аркуша зошита, робочим рядком, лініями графічної сітки; проводиться також формування та закріплення правил посадки учня за партою (робочим столом) під час письма; пропедевтичне ознайомлення з назвами предметів, їх ознаками, діями тощо.

Для успішного навчання письма важливо подати правильні, каліграфічні зразки букв, їх з'єднань, методично грамотно, виважено спрямувати діяльність учня на опанування вміння писати, формування навичок та техніки письма. Вивчення букви та звука розпочинається з розгляду малюнка, розміщеного її підручнику. Аналогічна робота проводиться з предметними та сюжетними малюнками, поданими в прописах. За схемою слова добираються назва зображеного предмета і семантичні відповідники, проводиться звуковий аналіз слова, визначається наголос (тобто правильно промовляється слово). Здійснюється опис малюнка за різними ознаками.

Вивчення окремої літери доцільно розпочати з розгляду друкованої літери — великої та малої. Це є продовженням роботи, яка проводилася на уроці читання. Зразок друкованої літери можна розфарбувати, розмалювати орнаментом. Цим самим створюється зоровий образ друкованої літери.

Вивчення графіки малої та великої рукописної літер відбувається водночас. По-перше, здебільшого ці літери мають однакові або схожі елементи, по-друге, здійснюється порівняння елементів, їх відмінностей, вказується на вживання великої букви на початку речення та при назвах імен, прізвищ тощо, розширюється діапазон матеріалу для читання, написання слів, речень.

Перед написанням букви учитель проводить аналіз структури букви, з'ясовує з учнями складові букви, їх графіку, кількість складових, їх з'єднання. Одночасно з аналізом проводиться синтез — утворення букви з її елементів. У прописах аналіз та синтез букви показано за допомогою малої горизонтальної стрілочки.

Прописувати окремо елементи букви необов'язково, щоб в учня не складалося враження про відокремлене їх написання. Відстань між окремими буквами має бути однаковою, приблизно дорівнювати ширині букви и. Відстань між словами має бути такою самою. Учні повинні писати свідомо, знати, як пишеться кожна буква, якої вона форми, розміру, відчувати пропорції букви.

Оскільки письмо є важливим, відповідальним та інтелектуальним навантаженням, учням слід робити паузи, давати відпочинок для м'язів, розвантажувати фізичне напруження. Вправи для хвилинок відпочинку добираються вчителем. За умови систематичної роботи в учня формується потреба у їх виконанні.

При написанні похилих прямих ліній необхідно дотримуватися однакового нахилу та однакової відстані між ними. Заокруглення елементів букв має бути плавним. Пари (групи) прямих похилих ліній, що є елементами букви, мають бути паралельними.

Особливу увагу слід приділяти дописуванню малих букв до верхньої рядкової лінії, а великих — до верхньої міжрядкової. Учитель має зосередити увагу учнів на проведенні прямих ліній перпендикулярно до ребра стільниці парти та написанні елементів, що йдуть «від себе вгору»,— з деяким нахилом.

Попередження та виправлення помилок у графічному зображенні букви здійснюються шляхом показу правильного зразка, аналізу можливих помилок, порівняння написаного зі зразком, додатковим поясненням та практичним виконанням письма.

Тема № 3. Методика навчання читання в початкових класах спеціальної загальноосвітньої школи для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Методика класного читання як складова частина методики викладання. Основні завдання уроків читання.

завдання предмета читання у початкових класах — формувати, закріплювати, удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостій¬ного читання книг.: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажання читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).

Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різна, але їх на¬вчальна мета одна: удосконалювати навички читання і в кін¬цевому підсумку сформувати активного читача. Уроки читання розкривають ши¬рокі можливості для роботи над удосконаленням мовлення і мислення, над розширенням активного словника, пі¬знанням будови мови. Не випадково программа з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що читання і розвиток учнівського мовлення на уроках повинні стано-вити органічний сплав

Завдання уроків читання визначені програмою чотириріч¬ної початкової школи. Вони ширші від тих вимог задо¬воленню яких мають сприяти уроки навчання грамоти. учитель на уроках читання зосереджує увагу на;

а) удосконаленні навичок правильного, швидкого, ви¬разного і свідомого читання;

б) вихованні культурного читача, здатного сприймати зміст твору в єдності з його формою, пов'язувати прочитане з життям, вчинками людей, своєю власною поведінкою;

в) закладанні основ діалектико-матеріалістичного світо¬гляду;

г) патріотичному, інтернаціональному, моральному, ес¬тетичному, трудовому й екологічному вихованні учнів;

д) розвитку мислення молодших школярів, невідривного від культури усного і писемного мовлення.

________________________________________

12.Якості повноцінного читання, їх х-ка. Програмові вимоги до читання у кожному класі.

Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована ви¬робленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читан¬ня, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких:

а) безпомилковість відтворення звукового на¬повнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;

б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;

в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу пра¬вильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

У виробленні швидкого читання треба прагнути до тем¬пу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забез¬печує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожно¬му класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого існують програмові вимоги.

Виразним може бути лише читання вголос. Тому основ¬ні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос.

________________________________________

13.Свідомість читання. Прийоми що забезпечують усвідомлення прочитаного.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читан¬ня, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного

Уроки читання дають простір для ви¬роблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочита¬ного, його усвідомлення, її питома вага на уроці залежить від матеріалу, від жанру твору, нарешті, від. загальної підготовки й успішності учнів.

Виробленню такої якості, як свідоме читання, підкорена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка й організація уроку спрямована на формування в учнів усві-домленого читання, яке ґрунтується на основному методі проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.

________________________________________

14.швидкість читання. Зв'язок між темпами усного мовлення і темпом читання. Техніки читання молодших школярів.

Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей читан¬ня. Однак воно сприймається як істотна риса культури читання. Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання — взірець, до досяг¬нення якого мають готувати себе учні. Але нічого особли¬вого, незвичайного в його читанні не може бути: темп чи¬тання повинен забезпечувати розуміння прочитуваного.

Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвива¬ється завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, і розповідь прочитаного чи відповіді на запитання, і відшукування відповідей в тексті на запитання, написані на дошці, і добір до тексту написаних на дошці заголовків (3—5 речень) та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання.

Постійний прийом навчання швидко читати — багато¬разове прочитування тексту в класі. Воно підтримується розмовою з приводу прочитаного:

Існують й інші прийоми роботи над удосконаленням швидкості читання. Серед них рекомендація — розширю¬вати зорове поле читання, тобто привчати дітей бачити, сприймати, схоплювати не одне, а кілька слів. Навчання цьому здійснюється поступово: на певний час дітям показу¬ються сполуки слів, які вони повинні сприйняти, запам'я¬тати, а потім повторити усно чи написати. Подібна робота ускладнюється: кількість слів збільшується, час на їх спри¬ймання зменшується. Цей прийом розвитку швидкого чи-тання рекомендується запроваджувати у післябукварний період, коли учні володіють зв'язним читанням.

________________________________________

15.основні етапи роботи над художнім твором. Завдання кожного етапу.

1. Завдання першого етапи роботи над текстом:

а) підготовча робота;

б) словникова робота;

в) ознайомлення з текстом;

г) перевірка цілісного сприймання.

2. Другий етап, його завдання (аналіз)

а) повторне читання тексту;

б) встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

в) виявлення мотивів поведінки героїв;

г) розкриття композиції твору;

д) аналіз зображувальних засобів.

3. Вторинний синтез - третій етап роботи над текстом:

а) розкриття головної думки;

б) виховна мета твору;

в) узагальнення істотних рис героїв, їх оцінка.

г) заключне виразне читання твору.

д) підсумкова бесіда.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів вводять у своєрідну формулу: первинний синтез (ознайом¬лення учнів із змістом твору) — аналіз (встановлення при-чиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагаль¬нення, оцінки твору, визначення його ідейного змісту).

методика читання віршів. Прийоми заучування напамять віршів та уривків прози.

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними ( у яких з особливою виразністю виявляється емоційне ставлення автора до зображу¬ваного) віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

в опрацюванні віршів після вступ¬ної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кілька¬разове повторне читання, аналіз головної думки і худож¬нього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образ¬ність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пиль¬ним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень

На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалю¬ванні картин природи, або в розкритті політичних подій.

У читанках представлені віршовані твори громадянської (соціально-політичного змісту) і пейзажної лірики.

У роботі над творами громадянської-лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Робота над віршами соціальне-політичного змісту не¬одмінно має доповнюватися розповідями про власні спо¬стереження над працею і життям радянських людей.

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явищ природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога методики - ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів до думок, до висновків.

методика роботи над оповіданням. Словникова робота на уроках читання. Прийоми пояснення невідомих слів

Вводячи в обіг термін «оповідання», необхідно забезпечити його тлумачення. Зрозуміло, що роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий ху­дожній твір. Художній тому, що в ньому дається словес­ний малюнок подій, пов'язаних з життям і діяльністю людей, або словесно малюється природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в опові­данні читач знаходить опис зовнішності героя, його поведін­ки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про важливі прикмети описуваного

Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з твором варто читати самому вчителеві. Другу — можна доручати учням, але не раніше як у 3 класі.

У підготовці до читання словникова робота здійсню­ється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів.

.методика роботи над байкою. Особливості байки як жанру. Методичні підходи до аналізу байки.

Жанр байки у читанках представ­лений кількома зразками. Упер­ше з цим жанром діти знайомля­ться в 2 класі. Наймолодші школярі байок не читають. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистець­кий прийом втілення абстрактного поняття в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазна­чалось, властиве конкретне мислення. Тому при опрацю­ванні байок у вчителя можуть виникнути складності, їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідомлення вимог до вивчення байок у початковій школі.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні цьому жанру картинність описів, влучність виразів, образні характеристики персонажів.

У роботі над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Вони добре відомі. Байка — твір художньої літератури. Це алегорична (тобто образно-виражена — на відміну від реально зображеної) розповідь повчального характеру. Персонажі байок — тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мораль), яке містить у собі поради, настанови, напучення.

У початковій школі немає можливості називати учням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вказувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер

Етапи роботи над читанням байки.. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зва­жати на якість ілюстрацій до байок.

.Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і ка­зок, такі:

а) вибіркове читання (Якими словами байкар говорить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Прочитайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть частину, у якій ідеться про те, чому у них нічого не вийшло);

б) відповіді на запитання (Як ви розумієте слова «катма ходу»?Чому Лебідь, Щука і Рак не можуть зрушити воза? У яких випадках ми говоримо «Та тільки хура й досі там»?);

в) встановлення головної думки твору (Чому Лебідь, Щука і Рак не змогли зрушити воза? Прочитайте останні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хто з них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка ж мораль?).

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закликає байкар.