Методы музыкального образования

Метод обучения представляет собой способ совместной деятельности учителя и ученика, направленный на решение дидактических задач (Ю.К. Бабанский). Собственно, это путь продвижения к истине, который отражает способы работы, их специфику, формы. В.В. Краевский полагает, что метод – это конструируемая учителем модель учебной работы. П.И. Пидкасистый определяет метод как теорию единой деятельности участников образовательного процесса. Практически, метод обучения представлен тремя признаками: цель, способ и характер взаимодействия субъектов обучения.

Рассматривая методы музыкального образования, необходимо исследовать их относительно урока музыки. Одной из особенностей урока музыки является его структура – взаиморасположение и связь составных частей. Наличие в уроке разнообразных видов деятельности даёт возможность разумно их сочетать. Это способствует полноценному развитию, снимает напряжение от однообразия деятельности, раскрывает возможности каждого ребёнка. Тем не менее, возникают вопросы: как распределить материал в уроке? Как сочетать виды деятельности? Как достичь наилучшего результата? Благодаря программе Д.Б. Кабалевского урок музыки обрёл тематическую целостность. Важность этого педагогического открытия трудно переоценить. У урока музыки появилась логика, позволяющая рассмотреть музыкальное искусство и как элемент культуры, и как некий конгломерат её составляющих, и как инструмент воздействия на человека. Наконец, именно тематизм программы открыл для детей, да и для самого учителя, главную идею музыкального искусства – её неразрывную связь с жизнью. Результат действий учителя, работающего по программе, стал проявляться в заинтересованности детей предметом и самой музыкой как его основой. Все последующие программы стали придерживаться этого принципа – тематического построения.

Появление программы, основанной на тематизме, изменило отношение к уроку не только детей, но и самого учителя. Д.Б. Кабалевский определил подходы к выдвижению цели, вычленил задачи и сверхзадачу урока музыки, показал принципиально важные опорные вехи программы, актуализировал особое отношение к уроку, выявил методы, ранее не использовавшиеся.

Одним из важнейших методов, предложенных Д.Б. Кабалевским, является метод размышлений о музыке. Когда программа «Музыка» «пришла» в школу, то нередко люди, не потрудившиеся понять её цель и направленность, осуждали урок за множественность «разговоров» о музыке, приводя в пример стихи Новеллы Матвеевой:

Вы объяснили музыку словами,

Но видно ей не надобны слова –

Не то она, соперничая с вами,

Словами изъяснялась бы сама.

И никогда (для точности в науке)

Не тратила бы времени на звуки.

По-видимому, оппоненты программы не давали себе труда задуматься над простейшим педагогическим приёмом: нельзя обучить молчанием. Размышление о музыке даёт возможность ребёнку высказать своё состояние, понимание того, что он почувствовал. Это не пересказ музыки словами. Хотя нередко отдельные учителя делают упор на разделение музыки на отдельные фразы и пытаются услышать в них заложенный, якобы, смысл. Действительно, мы слышим в интонации симфонии Бетховена «зов судьбы», в «интонации нашествия» «Ленинградской» симфонии Д.Шостаковича – бездушность механизма разрушения. Но это лишь «опорные точки» музыкальных произведений, главные интонации, требующие дальнейшего развития. Ребёнок должен и может услышать и их, и само развитие музыки. Важно, что у детей есть потребность высказать своё мнение, поделиться своими ощущениями, рассказать о том, какой образ возникает у них при слушании той или иной музыки. Когда ценители музыки находятся в концертном зале, они не говорят друг другу о своих душевных состояниях во время звучания. Но нередко, особенно, если рядом есть близкий человек, после звучания музыки слушатель высказывает своё мнение, нередко «говорит» одним взглядом. Это мы считаем естественным. Почему же на уроке музыки, где мы в целом хотим воспитать человека, способного душевно откликнуться на красоту, это кажется лишним? Наконец, именно через размышления о музыке, о том, как она подействовала, какими средствами мы и обучаем ребёнка важнейшему делу: восприятию музыки. В то же время отдельные учителя просят детей рассказать, какую картину создало их воображение во время слушания музыки. Это, пои нашему мнению, один из опасных подходов. Во-первых, далеко не все люди обладают зрительным воссозданием образа. Во-вторых, предлагая подобное, учитель может получить ответ абсолютно далёкий от истинного образа музыки. Слушая в третьем классе «Осеннюю песню» П.И Чайковского, дети «увидели» всё: и как листочки несутся на ветру, и как ветер гнёт деревья, и как «плачет» оконное стекло под струями дождя. Но они не услышали главного: созвучия природы и человека, отношения именно Петра Ильича, человека не юного, с массой неразрешимых жизненных проблем к той осени, которая именно сейчас за окном его дома. Если же вопрос поставить точно, спросить детей, что они почувствовали, слушая музыку, а не увидели, результат будет ошеломляющим. Мы даже не представляем, насколько дети могут чутко услышать то, что остаётся за пределами понимания взрослых.

Чем старше становятся дети, тем сложнее им высказывать своё мнение. Малыши ещё беспечны относительно мнения одноклассников, им важно закрепить в сознании учителя своё «совершенство». Подросткам легче написать. Именно поэтому, размышления о музыке в средних классах касаются анализа музыки с позиции её знания и понимания. Что почувствовал каждый отдельный ребёнок, может и не стать предметом разговора на уроке. Это зависит от класса, детей, учителя, темы, произведения, то есть того комплекса, что и составляет целостный урок музыки.

Метод размышления о музыке применим на любом этапе урока, в любом произведении. Главным здесь является способ постановки вопроса. Д.Б. Кабалевский предложил учителю не объявлять перед первым прослушиванием название произведения. Это обусловлено тем, что название ставит слушателя (особенно, если это программное произведение) в определённую зависимость. Исчезает возможность «чистого» восприятия. Ребёнок идёт вслед за названием и не пытается думать. Можно оспорить это мнение: композитор специально задаёт программу, чтобы слушатель легче вошёл в состояния приятия музыки. Это верно для концертного зала, но не для проблемного урока, а урок музыки по настоящему проблемный. Только затруднение вызывает у человека активизацию мыслительной деятельности. Отрицать же, что музыкальное искусство должно восприниматься не только эмоционально, но и осознанно, невозможно. Иначе музыка многочастная, не всегда насыщенная консонансами, просто не будет приниматься слушателями, а в арсенале концертного зала останется крошечная доля всего музыкального искусства.

Размышляя о музыке, ребёнок проявляет своё собственное отношение, то есть пытается показать, как он понимает композитора. Когда в средних классах к этому добавляется размышление о стиле исполнения и подросток сравнивает исполнение одного и того же произведения разными исполнителями, мы приходим к пониманию различий осознанного отношения к музыке. Зачастую мнения детей отличаются друг от друга. Как же это выяснить, не используя данный метод?

Размышляя, мы изменяемся, развиваемся. В основу наших размышлений попадает всё, что окружает человека. В силу своей эмоциональной природы человек реагирует на мир активно, в меру своих эмоциональных возможностей. Понимая, что музыка воздействует, прежде всего, на эмоциональный мир человека и уже затем на сознание, ибо человек, испытывая воздействие музыки, непроизвольно отмечает в сознании своё состояние, мы, тем не менее, осознаём особую значимость мыслительных процессов, связанных с музыкальным восприятием.

Музыкальная психология (В. Петрушин, В. Медушевский, Б. Теплов и др.) отмечает, что эмоции являются функцией защиты человека, помогая ему разрешать жизненные ситуации. Благодаря эмоциям мы проявляем своё собственное отношение к себе, миру, другим людям, явлениям и событиям. Поскольку эмоции не выражают устойчивого отношения к объекту восприятия, то они на уроке музыки для детей первичны. Дети активно реагируют на музыку танцевальную, ритмичную, у них проявляется неосознанная двигательная реакция. Чувства же – это более устойчивые образования и их необходимо воспитывать. Более того, испытывая какое-то сильное чувство, ребёнок проявляет различные эмоции. Это особенно хорошо заметно при музыкальном восприятии. Эмоции часто отражаются внешне, чувства не всегда. Глядя на лица детей во время слушания музыки, отмечаешь смену их эмоциональных состояний, которые меняются на протяжении всего звучания музыки. Чувства же «запрятаны» более глубоко, им требуется определённое осознание того, что происходит с человеком в момент восприятия.

Отмечая, что детские эмоциональные проявления всегда более очевидны, мы, тем не менее, должны не забывать, что на уровне одних эмоций достичь полноценного развития ребёнка невозможно. В результате мы получим неуправляемые эмоции, возникающие благодаря конкретной музыке. Воздействуя же на детей музыкой, прося их рассказать о своих эмоциональных состояниях, мы можем перейти к объяснению, почему это происходит. Так можно естественным путём выйти на средства музыкальной выразительности.

Ребёнок представляет собой совокупность фантазий, идей, активности, эмоций, глубоких чувств, не всегда понятных взрослому. Музыка в данном случае может стать проводником к сердцу ребёнка. Для малыша очень важно, чтобы его выслушали, одобрили. Музыка же позволяет иметь своё мнение, которое не должно вызывать раздражения или недовольства учителя. Она – отношение, а оно у каждого своё. Однако, если ребёнок настаивает на чем-то явно несогласующимся с музыкой или мнением большинства, следует предоставить ему возможность доказать своё мнение. Здесь включается способность и необходимость анализировать, включать свою память, применять полученные знания.

Следует учитывать ещё одну особенность размышлений о музыке: в данном методе главенствует музыка. Любое размышление - это уже аналитическая деятельность. Анализ услышанной музыки может стать у неумелого учителя «камнем преткновения». Не получив ответ на поставленный вопрос, или получив не тот ответ, который ожидал, учитель начинает задавать детям множество вопросов, переформулируя их, спрашивая тех, кто не поднял руки. Сама же музыка при этом остаётся где-то за пределами беседы. Она не звучит. Учителю кажется, что ребёнку достаточно одного целостного прослушивания, чтобы всё почувствовать и осознать. Именно здесь необходим метод размышлений о музыке. Уточним: размышления, а не беседы, не дискуссии. Сам метод говорит о том, что не получив ответ на свой вопрос учитель, должен обратить внимание детей на звучание фрагмента, наиграть характерные интонации, то есть, идти только от музыки. В таком случае мы увидим в уроке настоящее размышление, а не монологи детей или учителя. Таким образом, метод размышлений о музыке воздействует на множество факторов в личности ребёнка.

Благодаря следующему методу - выявления сходства и различия -дети получили возможность осознавать специфику музыкального произведения, научаться мыслить музыкальными категориями. Если прежде учитель, спрашивая о прозвучавшем музыкальном произведении, нацеливал детей только на поиск конкретных знаний, то теперь они включаются в аналитическую работу. Через сравнение, сопоставление ребёнок не только выявляет свои знания, но и, что гораздо важнее, учится мыслить, проверять свои эмоциональные отклики на музыку. Сравнение двух разных по характеру музыкальных произведений даёт ребёнку возможность задуматься о том, в чём их различие, а, значит, войти в проблемную ситуацию, сделать открытие. Этот метод используется с первого урока первого класса. Задумываясь на уроке музыки, ребёнок активизирует свою память, воображение, эмоции, то есть то, что активно работает на развитие его интеллекта.

Обратимся к уроку второго класса (здесь и далее программа по музыке для 1-3 класса Д.Б. Кабалевского) первой четверти – «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость». Звучание фрагментов из балета Р.Щедрина «Конёк горбунок» различно, прежде всего, по характеру. «Ночь» - напевная, широкая, эмоциональная - «рисует» не столько образ ночного поля и неба, сколько состояние Ивана, возникающего у него от захватывающей дух картины природы. Здесь смешивается всё: замершая в ночи пшеница, чёрное беспредельное небо, яркие огромные звёзды, желание Ивана поймать «супостата». Маленькие дети ещё не могут выделить составляющие отношения Ивана к происходящему, они только заворожены музыкой и ощущают её космическую широту и текучесть. Учитель наведёт их на мысль о многообразии состояний человека и о возможностях музыки передать нам это, но, главное, дети «впитают» в себя особенности звучания музыки песенной. Слушая затем «Золотых рыбок», они сразу определят, что эта музыка танцевальная. Это очевидно. Как же они это определили? Вопрос учителя заставит детей задуматься. Естественно, что музыка лёгкая, подвижная. Но в подсознании детей уже есть сравнение с предыдущим музыкальным фрагментом. И если учитель предложит сравнить два музыкальных отрывка, то дети выйдут на сравнение осознанно. В данном случае решается несколько педагогических проблем:

• выявление особенностей песенности и танцевальности, что закрепляет и расширяет представления о средствах музыкальной выразительности;

• осознание многообразия музыкального языка;

• эмоциональное ощущение музыкальной канвы произведения;

• первые попытки осознания проблемы отношения.

Следует рассмотреть проблему отношения отдельно. Отношение – философская категория, представляющая собой эмоционально-волевую установку личности на что-либо, то есть выражение позиции, мысленное сопоставление. Практически своим языком музыка не в состоянии точно передать явление или состояние. Своеобразие музыки в том, что она тяготеет к раскрытию человеческих отношений, обобщая явления, события и т.п. Вот эти отношения музыка может передать с точностью. Действительно, композитор не сможет передать взрыв, лязг танка, но, приняв обобщённо своё отношение к войне, он передаёт это в музыке через мощную динамику, минорный лад, состав симфонического оркестра и т.д. То же происходит и с явлениями природы. Несмотря на то, что существует программная музыка, наиболее конкретно обращающаяся к изобразительным моментам, в основе своей музыка выражает состояние, отношение к происходящему. Важно, что это всё отражается в программе, названии. Когда на первом уроке первого класса дети выясняют, что музыку создаёт композитор, исполняет исполнитель, а слушает слушатель, мы начинаем долгий процесс понимания музыкального искусства через категорию отношений.

Обратимся к музыке Э.Грига «Утро» из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт». Композитор неоднократно видит восход солнца. Утро воздействует на него своим особым состоянием светового движения. Создавая музыку утра, композитор, с одной стороны проявляет своё обобщённое отношение к этому явлению, с другой стороны пытается ввести в музыку естественные элементы движения, физически связанные с утром: движение мелодии вверх, светлые гармонии, постепенную насыщенность музыкальной фактуры, выход на динамическое увеличение звука, мажорную ладовую организацию, имитацию (изображение) пения птиц. Все эти проявления естественны и исполнитель, в данном случае дирижёр и оркестр, принимает их, наполняя своим отношением. Слушатель, воспринимая музыку, либо принимает это эмоциональное отношение, либо не принимает. Практически получается, что музыка рождается трижды, и в ней присутствуют отношения трёх участников художественного процесса.

Нередко отношение композитора к событиям бывает слушателю недоступно. Возможно, что творчество композитора далеко от совершенства, возможно исполнитель не смог сам «прочесть» это отношение, а возможно и слушатель ещё не «дорос» до осознания глобальности происходящего. Именно поэтому существует музыка для детей и музыка разных направлений. Тем не менее, уже с первого класса, осторожно забегая вперёд, мы помогаем ребёнку осознать, что музыка требует не просто внимания, а душевных усилий, опыта жизни.

Данный пример помог нам выйти ещё на один метод, представленный Д.Б. Кабалевским в программе «Музыка» - метод «забегания вперёд и «возвращения к пройденному». Данный метод помогает учителю выявлять, вне невозможного для урока искусства опроса, знания детей о пройденном материале и точно ориентировать их в неразрывной связи всех аспектов музыкального искусства. Вопрос о том, почему урок музыки не предполагает опроса по домашнему заданию или выявления степени усвоения материала предыдущего урока, мы рассмотрим несколько позднее. Сейчас же обратимся к тому, как «работает» данный метод.

Когда в первом классе во второй четверти мы рассматриваем тему «О чём говорит музыка» и приходим к пониманию её изобразительных и выразительных средств, мы невольно «забегаем вперёд» к четвёртой четверти, где будет рассматриваться специфика музыкальных тембров как особенности музыкальной речи. Слушая пьесу Д. Кабалевского «Труба и барабан», дети определяют, что музыка изображает эти два инструмента. Когда же мы непосредственно «отдадим музыку» этим двум инструментам, изобразительность исчезает, остаётся просто марш, исполняемый трубой и барабаном. Отчего это происходит? Звучание «голоса» фортепиано одно, оно может напоминать «голоса» трубы и барабана, а «голоса» трубы и барабана дают своё, другое звучание, никого не изображая. Можно подражать голосу другого человека, но не быть им. «Забеги» могут быть очевидными и рассчитанными на проникновение в подсознание ребёнка. В любом случае они достигают главного результата: способствуют вхождению ребёнка в суть музыкального искусства.

Наиболее четко этот метод представлен в четвёртой четверти первого класса «Что такое музыкальная речь». На отдельных уроках мы прямо ведём детей к тому, что музыка не однозначна, она может вызывать внутренние двигательные реакции, будучи совсем не танцем. Это первые попытки «забегания» в тему второго класса «Песенность, танцевальность, маршевость». Таких примеров в программе множество.

Рассмотрение второй части этого метода – «возвращение к пройденному» – с одной стороны не вызывает вопросов. Учитель, рассматривая с детьми новую тему, естественно опирается на их прежние знания. С другой стороны, только благодаря этому методу можно выйти на сравнение, анализ, эмоциональное воспоминание, то есть наполнить урок одухотворённостью. Тема шестого класса «В чём сила музыки» невозможна без осознания материала предыдущей темы «Преобразующая сила музыки». Более того, тематическая связанность всей программы опирается на этот метод, без которого рушится система музыкального воспитания на уроке музыки.

В альтернативных программах по музыке, появившихся после программы Д.Б. Кабалевского, суть их выстраивания в корне отличается, несмотря на то, что авторы опираются на идеи Дмитрия Борисовича. В частности, программа Д.Б. Кабалевского имеет линейное развитие, где каждая тема вытекает из предыдущей и идёт от простого к сложному. Альтернативные программы Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной и В.В. Алеева идут другим путём: их построение концентрическое. При таком подходе год разбит на несколько разделов, и в течение трёх лет учитель обращается именно к этим разделам, насыщая их новой музыкой, развивая идеи данного раздела. У нас нет задачи в данной работе исследовать специфику этих программ, следует только остановиться на том, что метод «забегания вперёд и возвращения к пройденному» позволяет учителю добиться тех результатов, о которых говорят авторы с концентрическим построением программ.

Метод музыкального обобщения был представлен Э.Б. Абдуллиным¹ и раскрывает механизм постижения темы четверти, музыкального произведения. В какой-то мере метод музыкального обобщения «перекрещивается» с представленными выше методами, но при этом он обладает способностью выстроить «ряд последовательных действий» для понимания сути музыкального явления.

Э.Б. Абдуллин предлагает следующие действия:

1. Активизация жизненного и музыкального опыта ребёнка.

2. Знакомство с темой в опоре на слуховой опыт ребёнка и связь музыки с жизнью, другими искусствами.

3. Закрепление полученных знаний в разных видах деятельности.

Метод музыкального обобщения направлен на развитие музыкального мышления. Этапы его достаточно закономерны.

_____________________________________

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. - М., 2004 – С.126.

Обратимся к тематическому построению третьего класса, которое направлено на обобщение полученных ранее знаний и применение их для осознания особенностей национальной музыки. В связи с изменением политической близости России со странами бывшего СССР мы предлагаем несколько изменить структуру третьего класса. Первая четверть остаётся прежней – «Музыка моего народа»; вторая, третья и четвёртая четверти – «Между музыкой народов мира нет непереходимых границ». Тема «Композитор, исполнитель, слушатель» осуществляется в комплексе на последних уроках четвёртой четверти. Некоторые изменения, на наш взгляд, правомерны. Начиная со второй четверти, дети знакомятся сначала с музыкой Белоруссии, Украины, Болгарии, Чехии, Польши. Таким образом, явственнее проступают общие корни культуры славян. Затем идёт музыка европейских стран: Германии, Молдавии, Венгрии, Прибалтики, Франции, Италии, Норвегии (по желанию учителя могут быть добавлены и другие страны, например, Испания, Англия и др.).

Следующий этап – знакомство с музыкой Закавказья, Средней Азии, Японии, Америки. Мы специально приводим это изменение, так как попытаемся на примере третьего класса раскрыть суть метода музыкального обобщения.

Если рассматривать третий класс с позиции окончания первичного осознания основ музыкального искусства, то сами темы этого класса представляют собой некую обобщённость. Действительно, говоря о музыке разных народов, мы находим в ней марши, песни, танцы, слышим её выразительность и изобразительность, понимаем, что национальная музыка имеет те же пути перехода в крупные музыкальные формы. Дети могут посредством музыки понять, что музыкальный язык в целом понятен другим людям, то есть в основе европейской музыки лежат два основных лада, что позволяет понять её настроение без слов. В то же время, каждый народ обладает своей специфической культурой, и чем ближе мы узнаем эту культуру (природу, архитектуру, народный костюм, произведения народных мастеров), тем ближе и понятнее нам становится народная музыка и музыка композиторов этой страны. Естественно, что для понимания музыкального языка дети должны осознавать темы «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки». Таким образом, благодаря обобщению знаний начальной школы, на каждом музыкальном произведении в силу активной интеграции метода музыкальных обобщений с методом «забегания вперёд и возвращения к пройденному» мы формируем музыкальную культуру ребёнка и «наполняем» детей теми нравственными качествами, которые активнее всего может дать человеку искусство.

Выше мы говорили о невозможности проверки домашних заданий по принципу «выучил – перескажи», что характерно для других предметов. В чём же особенность урока музыки? Разобраться в этом нам поможет следующий метод – метод эмоциональной драматургии. В педагогике этот метод впервые появился в теории, однако практическое его применение нашло наибольшее проявление именно в уроках музыки по программе Д.Б. Кабалевского. Для того, чтобы осознать принципиальную необходимость этого метода, обратимся к специфике урока музыки.

Современный урок музыки направлен на формирование духовного мира ребёнка. Духовный же мир представляет собой столь глубокое и обширное качество, располагающееся и во времени, и в пространстве, что наполнить его призвано всё, что созвучно понятию «красота». Не будем рассматривать эту категорию с позиции эстетики, напомним только, что красота заполняет все сферы жизни человека и проявляется во всей его жизнедеятельности. Практически подчас, сам того не осознавая, человек всё измеряет через красоту.

В основе урока музыки лежит музыкальное искусство, и это всегда красота. Не будем здесь вычленять и анализировать непрофессиональные или коммерческие опусы. То, что правдиво, всегда красиво и этот постулат заложен в тематизм программы шестого класса. Идём мы к нему постепенно, через другие темы, нацеливая детей на осознание этого важнейшего в искусстве явления.

Музыка определяется как искусство временное, то есть развивающееся во времени. Однако, как подчёркивают философы, понятия «временное и пространственное» несколько условны для искусства. Действительно, музыка, живя во времени, живёт и в том пространстве, что и мы. Термином «временное» подчёркивается её принципиальное отличие от искусства изобразительного, которое схватывает один миг жизни и, фиксируя его, оставляет в вечности.

Говоря о музыкальном пространстве, мы можем отметить и то, что, существует пространство, где музыка звучит. Этим пространством может быть как концертный зал, так и класс, и пространство у костра, и пространство внутри каждого человека. Мы нередко поём «про себя», то есть, внутри себя. Нам важно помнить и о том, что музыка способна передать «ощущение пространства». Вспомним «Ночь» Р.Щедрина из балета «Конёк-Горбунок» или произведения В. Калинникова, А. Бородина и других композиторов. У нас «дух захватывает» от необъятности русского пространства, передаваемого в их музыке.

Будучи неразрывно связанной со временем, музыка не может течь бесконечно и разливаться в космическом пространстве. Ей требуется, как, впрочем, и всему на Земле, форма. Форма не просто ограничивает пространство и время, она определяет свои законы. О чём говорит музыка? Сколько образов раскрывает? Как эти образы взаимодействуют? Насколько многозначно то или иное явление? И т.д. Всё это приводит к тому, что музыкальное произведение должно подчиняться определённой логике построения. Мы знаем, что чем шире пространство, захватываемое искусством, чем многозначнее события и образы, тем сложнее форма произведения.

Понятие «музыкальная драматургия» возникла в связи с содержанием и построением таких крупных форм, как симфония, соната и, прежде всего, в связи с оперой, тем синтетичным искусством, где собственно понятие «драматургия» обусловлено процессом создания спектакля. В театральном искусстве под драматургией понимается сюжетно-образная концепция спектакля. В идеале, ещё со времён древнегреческой драмы, сюжет опирался на опорные вехи: представление героя, его взаимоотношение с другими образами, конфликтные ситуации, борьба со злом, победа или смерть, но, чаще всего, с таким выходом на финал, при котором достигается катарсис, то есть душевное просветление. Как видно из вышеизложенного, такое построение очень напоминает форму сонатного allegro, где есть главная и побочная партии, представленные в экспозиции, разработка и реприза, финал с торжествующей победой героя или его идей.

Эта же мысль лежит и в построении урока музыки. Следует отметить тот факт, что специфического построения урока искусства требует от нас сама музыка. Такой урок не может быть выстроен по принципам только общей дидактики, для этого необходимы своеобразные принципы педагогики искусства, о которых мы уже говорили. Урок представляет собой целостное художественное образование, выстроенное по принципам эмоциональной драматургии.

Следует отметить, что в своё время очень чётко все методы и принципы урока музыки были представлены Э.Б. Абдуллиным¹, что помогло учителю посмотреть на урок с позиций дидактики и привести в систему разрозненные представления о музыкальной педагогике. В книге «Теория музыкального образования» Э.Б. Абдуллин, говоря о методе эмоциональной драматургии, отмечает, что он «…направлен на создание урока, в котором имеет место определённое драматургическое решение:.. интродукция,.. построение композиции,.. наличие эмоционально-эстетической кульминации урока…».²

_______________________________________________________________

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. – М., 1983.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. – М., 2004. – С. 125.

Как показала практика, урок музыки может иметь и некий иной подход к построению. Так, кульминация может приходиться не на конец урока, а даже на его начало, может проявиться в средине урока. Кульминация может быть «двуглавой», может привести к катарсису, может вызвать безудержную детскую радость, свести урок к выходу из класса в полном молчании, когда дети несут в себе, стараясь не расплескать, те душевные открытия, которые могут изменить их отношение ко всему живому на земле.

Урок музыки может и должен обладать духовной силой. Именно поэтому построение его не может включать обыденный опрос детей, привычный итог урока, когда учитель пытается добиться от детей, что же они слушали сегодня и имена каких композиторов запомнили. Это вопросы не из урока музыки.

Говоря о кульминации урока, следует учитывать и мотивацию детей, и состояние конкретного класса, и собственно музыкальные произведения. Нередко то, что трогает учителя, у детей не вызывает отклика. Какова причина такого отношения? Нередко ответ заключается в том, что учитель

идёт в каждый класс с одной и той же «заготовкой»: готовит кульминацию на конец урока, всё обдумывает, а в результате в одном из классов всё получается, а в следующих – нет.

Часто пользуясь прошлогодними заготовками, учитель «проваливает» некогда блестящий урок. И опять причина в том, что дети разные. Каждый класс ждёт своего урока, запланированного конкретно на него. Собственно музыкальная драматургия держится не только на кульминации, как нередко считают учителя. Выстроить урок музыки – большое искусство. Определим некоторые позиции подготовки урока.

1. Трезво оценить готовность класса, в котором будет проходить урок.

2. Определить для себя основную цель урока (в каждом классе она может быть своя).

3. Исходя из мотивации и возможностей класса определить этапы урока и найти «лоцманский курс»:

а) выбрать тип урока,

б) расставить акценты,

в) найти способы установки на восприятие,

г) отобрать музыкальный материал, при необходимости заменить программный.

4. Зная психологический климат класса, найти «болевые точки», то есть то, что может тронуть детей. Из этого и будет вытекать кульминация урока.

5. Быть готовым к тому, что заготовка урока может дать сбой в самом начале урока и придётся импровизировать, для чего должен быть заготовлен и музыкальный, и литературный материал.

6.Подготовить проблемные вопросы, которые помогут выстроить ход урока.

Естественно, что метод эмоциональной драматургии напрямую связан с другими методами, обозначенными нами выше. Действительно, при помощи метода «забегания вперёд и возвращения к пройденному», метода размышлений о музыке, метода выявления сходства и различия, метода музыкального обобщения мы можем выстроить урок музыки как целостное образование, как произведение искусства, как урок-проблему, урок-диспут, урок-дискуссию, урок-концерт и т.д. Вариантов форм урока может быть множество, и каждая форма предполагает свою собственную драматургию. Однозначно в этом построении одно: ребёнок на уроке музыки должен проникать в искусство, присваивать его, наполняться им и формировать своё отношение к миру, в котором он живёт. Рассмотрим далее более подробно сущность, специфику и собственно структуру урока.