1.2. Содержание и специфические особенности дидактических игр

Игра – это сложное социально психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенное новообразования в физической, психической и личностных сферах, дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.

Многогранность игровой деятельности является причиной неоднозначности в ее теоретическом осмыслении педагогами и психологами.

К.Д. Ушинский считается родоначальником теории игры в отечественной науке. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободный и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремлений жить, чувствовать действовать [45]. Он один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Лишение ребенка игры есть самое страшное наказание для него

С.Л. Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром. По словам С.Л. Рубинштейна, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир [36].

По мнению А.Н. Леонтьева, игра характеризуется тем, что это не инстинктивная деятельность, а предметная. Игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности деятельности: «Игровое действие рождается из потребности действовать по отношению к широкому миру» [23, с. 24].

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту для детей дошкольного возраста характерен следующий ряд видов деятельности: игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, дидактические игры.

По словам А. Н. Леонтьева дидактическая игра – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [23].

По мнению С. Л. Рубинштейна характерным для каждой дидактической игры является наличие в ней:

• обучающих задач,

• содержание,

• правил,

• игровых действий [36].

Все эти элементы обязательны и взаимосвязаны. Основным элементом дидактической игры является обучающая задача. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обслуживают ее.

По словам М. И. Лисиной дидактическая игра создается специально взрослыми в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их [25].

Структура дидактической игры состоит из пяти основных компонентов: дидактической задачи, игровой задачи, игровых действий, правил игры, результата.

По мнению С. Н. Николаевой дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей [28].

Игровая задача осуществляется детьми в игровой деятельности.Игровые действия составляют основу дидактической игры. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Правила игры – содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении [28].

Результат (подведение итогов) проводится сразу по окончанию игры. Форма может быть разнообразной: подчет очков, похвала, общий итог по игре и т.д. [28].

На протяжении дошкольного детства происходит изменение структуры игры. Так возникают игры – действия. Деятельность детей принимает характер строительный – возникают строительно-конструктивные игры, в которых обычно нет ролей.

В сюжетно‑ролевой игре между детьми складываютсяролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей – важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную и если детям не удается договориться, то игра распадается. Вторые, т.е. реальные отношения в игре не менее важны. С возрастом потребность малыша играть со сверстниками возрастает, а для этого нужно выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникации [18].

По мнению А.Н. Леонтьева, предпосылки сюжетно-ролевой игры следующие:

• ознакомительная игра;

• отобразительная игра;

• сюжетно-отобразительная игра;

• сюжетно-ролевая игра [24].

Сюжетно-ролевая игра особо чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность.

Строительные игры помогают понять окружающий предметный мир, самостоятельно сводя строения и обыгрывая их.

В структуры подвижных игр входят игровые действия, правила, материалы, включающие сюжет и распределяющие нередко роль и сюжет.

Важное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты, которые помогают взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию.

Игровая деятельность влияет на развитие всех психических процессов ребенка.

С.Ф. Шмаков предполагает следующую классификацию. Основной признак игры-правила, на основе которых они организуются:

1) игры, правила которых устанавливают по ходу игровых действий или игры с открытыми ;

2) игры с готовыми, закрытыми правилами – игры с правилами [49].

По мнению Л.В. Чернецкой к играм с правилами относятся:

• подвижные;

• спортивные;

• интеллектуальные;

• музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные);

• коррекционные;

• шуточные (забавы, развлечения);

• ритуально-обрядовые [47].

По мнению Е.А. Быстровой, мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Познавательное значение игры заключается в том, что игровое действие это всегда обобщенное действие. Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях [7].

По мнению А.Б. Добрович, психологически очень важны игры с задачами. Их значение заключается в процессе формирования личности ребенка – это момент самооценки. Он возникает в еще очень простой форме – в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов по сравнению с другими [13].

Существуют основные психолого-педагогические теории возникновения и формирования каждой из функций по коммуникативной компетентности старших дошкольников:

1. Функция межнациональной коммуникации. Игры подчинены едиными социально-культурным истокам и причинам.

2. Функция самореализации ребенка в игре. Это одна из основных функций в игре. Реализация – осуществление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний самим индивидом.

3. Коммуникативная функция игры. Сущность педагогической игры – коммуникативная деятельность по выстроенным педагогами конкретным игровым правилам. Вступая в педагогическую игру, коллективы и каждый ребенок берет на себя ряд моральных нравственных обязательств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в правилах педагогической игры, часть находится вне.

4. Функция диагностики. Для воспитателей педагогическая игра является удобным методом диагностики поведения и качеств детей.

5. Функция коррекции в игре.Воспитатели в процессе подготовки овладевают приемами психопрофилактической коррекции.

6. Развлекательная функция игры. Формально и объективно основная функция игры – развлекательная. Развлечение – организация и проведение веселого, приятного времени; пробуждение интереса к чему-либо, завладение чьими-то чувствами, мыслями, выведение индивида на занятия, которые способны захватить его целиком. Цель развлечения – доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям [47].

Таким образом, игра – это сложное социально-психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностных сферах, дает эффект общего психического развития.В игре ребенок учится управлять собой.

Дидактические игры, используемые воспитателем в процессе обучения и воспитания детей на занятиях, становятся средством формирования самостоятельной игровой деятельности лишь в том случае, если они вызывают у ребят интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

Любая дидактическая игра ставит целью обогатить чувственный опыт ребенка, развивать его умственные способности (умение сравнивать, обобщать, классифицировать предметы и явления окружающего мира, высказывать свои суждения, делать умозаключения.

Для поддержания у ребенка положительного эмоционального настроя необходимо пребывание его среди других детей. И здесь важно, чтобы взрослые помогли ребенку заиметь друзей. В этом большую помощь окажут дидактические игры, организуемые для совместного проведения с другими детьми. Продуманное содержание ее, целенаправленное определение дидактической задачи, игровых правил и действий будут способствовать всестороннему, гармоническому воспитанию социально активной личности детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Формы и методы развития коммуникативной компетентности старших дошкольников в процессе дидактических игр

Коммуникативная компетентность является сложным, многокомпонентным образованием, которое начинает свое развитие в дошкольном возрасте.

По мнению Д.В. Менджерицкой, коммуникативную компетентность в дошкольном возрасте можно рассматривать как совокупность умений, определяющих:

• желание субъекта вступать в контакт с окружающими;

• умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника;

• умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; умение пользоваться речью;

• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими [26].

Условиями развития коммуникативной компетентности старших дошкольников являются:

• социальная ситуация развития ребенка;

• формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками;

• совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка [26].

Г.К. Селевко выделяет две группы методов воспитания коммуникативной компетентности: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны [38].

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения [40].

С этой целью Л.Н. Галигузова использует такие методы работы как:

– лекции;

– беседы;

– групповые консультации;

– анкетирование;

– подбор психолого-педагогической литературы;

– тренинги профессионально-педагогической компетентности, межличностного общения [11].

Современный подход к проблеме развития исовершенствования коммуникативной компетентности дошкольников состоит в том, что воспитание рассматривается воздействие со стороны компетентного лица (воспитателя или родителя), а диагностика компетентности должна стать отправной точкой организации воспитательной работы.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения.

Аналитическое наблюдение коммуникативного взаимодействия, как реального, так и представленного в художественной форме, даёт не только возможность «тренировки» приобретённых познавательных средств, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, процесс наблюдения позволяет выявить систему правил, руководствуясь которыми воспитатель организует взаимодействие детей, выясняет, какие правила способствуют, а какие препятствуют успешному протеканию коммуникативных процессов. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением детей рекомендуется в качестве эффективного способа повышения их компетентности.

Групповой тренинг является эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Дошкольник овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Педагогическая среда, по мнению Я.М. Колкера, в которой находится ребенок в дошкольном образовательном учреждении, обладает потенциальными возможностями развития коммуникативной компетентности дошкольников и способна выполнить свою развивающую функцию в рассматриваемом аспекте при разработке и осуществлении воспитателями дошкольного учреждения системы целенаправленной работы по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников, включающей в себя:

– рассмотрение развития коммуникативной компетентности дошкольников в качестве цели педагогической деятельности;

– проведение системы развивающих занятий;

– осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития коммуникативной компетентности дошкольников;

– учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения [17].

Важным направлением воспитания коммуникативной компетентноститакже является целенаправленная работа с педагогами и родителями поразвитию коммуникативной компетентности старших дошкольников, котораявключает в себя следующие этапы работы:

– изучение семей детей;

– привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения;

– изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей;

– просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников;

– учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения [7].

Таким образом, коммуникативная компетентность старших дошкольников представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения старших дошкольника и средств его воспитания. Проводя развивающую работу по формированию у детей коммуникативных компетентностей, педагог использует разнообразных методы и приемы работы: индивидуальные и групповые занятия, тренинговые упражнения по обучению детей позитивным приемам рбщения, коммуникативным компетентностям.

Выводы по первой главе

Дидактическая игра – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования для детей дошкольного возраста характерен следующий ряд видов деятельности: игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, дидактические игры.

Под коммуникативной компетентностью ребенка дошкольного возраста понимается его способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав коммуникативной компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, которые обеспечивают эффективное протекание коммуникативного процесса. Коммуникативная компетентность – это ориентированность в разных ситуациях общения, которая основана на знаниях, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия. Она дает ребенку возможность в элементарной форме прогнозировать отношения, ориентироваться на социальный статус собеседника (друг, педагог, родители, незнакомый человек), управлять речевой ситуацией, играть роль социального партнера.

В воспитании коммуникативной компетентности выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития интеллекта, психических процессов, личности в целом. Наиболее близкое и понятное для дошкольника – игра, сказка, игрушка. Посредством этого ребенок познает окружающую действительность, выстраивает для себя модель жизни. Иногда самые, казалось бы, неразрешимые вопросы, в общении с малышом легко решаются игру, игрушку.

Умение общаться это важнейшее условие успешного социального, интеллектуального развития ребенка. Учитывая, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности

С этой целью используются такие формы работы как: лекции, беседы, групповые консультации, анкетирование, подбор психолого-педагогической литературы, тренинги .