Объектно и субъектноориентированные кейс-технологии

в социальной работе

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

МЕТОДА ИЗУЧЕНИЯ КЕЙСОВ

История возникновения и развития метода изучения кейсов, или «кейс-стади» (case study method), насчитывает тысячелетия. Еще в глу­бокой древности шаманы и старейшины собирали людей своего пле­мени у костра и рассказывали притчи, легенды, басни. Традиции уст­ного народного творчества сопровождают практически все известные нам культуры. Однако, что общего имеют мифы и легенды с методикой «кейс-стади»? Как утверждает профессор Университета Миннесоты Стив Р. Симмонс, «иносказания и басни были не только развлечени­ем, но выполняли задачу более высокого порядка — а именно — обра­зовательную». По мнению профессоров Гарвардского университета Гарвина и Кристенсена, медитацию также можно отнести к одному из древнейших видов кейсов, так как она в сущности представляет собой «экспериментальный метод погружения».

Дальнейшим развитием метода «кейс-стади» можно считать совер­шенствование древнегреческих традиций «сократической дискуссии», или, иными словами, обсуждения различных жизненных ситуаций. Изначально возникнув как способ решения важнейших философских вопросов, «сократическая дискуссия» быстро нашла применение в качестве учебной методики в образовательных учрежде­ниях Древней Греции.

Всеобщее распространение методика изучения кейсов получила в XX веке. В первую очередь, она стала активно применяться в юриспруденции, затем перешла в управленческие и другие дисциплины. Разви­тие и совершенствование метода изучения кейсов неразрывно связано с появлением Гарвардской школы бизнеса (Harvard Business School).

Идея создания нового факультета в Гарвардском университете воз­никла не случайно. Уже с середины XIX века многие бизнесмены и представители академических кругов заявляли о необходимости выде­ления бизнес-образования, которое до тех пор существовало в виде разрозненных курсов в рамках учебных программ различных факуль­тетов. Но только в 1908 году профессор Мелвин Т. Коупленд добился признания властями факта необходимости преподавания бизнес-уп­равления в университете и как следствия — необходимости создания нового факультета. Так была создана Гарвардская школа бизнеса.

Вскоре после основания нового факультета, его преподавателями был выдвинут ряд новаторских идей относительно методики и техники преподавания, в том числе неоднократно звучал тезис о более актив­ном вовлечении студентов в учебный процесс путем инициирования дискуссий и научных споров. Сначала это были дискуссии, предметом которых становилась некая гипотетическая проблема (ситуация). За­тем в университет стали приглашать практиков, которые рассказывали о реально существующих управленческих проблемах и путях их реше­ния. Студенты должны были выполнить письменное задание, которое предполагало описание ситуации, анализ сущности проблемы и ее причин, а также их видение альтернативных путей решения описан­ной проблемы. Далее следовала дискуссия, которая заканчивалась принятием на основе высказанных мнений того или иного решения. Эти дискуссии стали прологом к возникновению методики «кейс-ста­ди» в том виде, в котором она существует и по сей день.

Пионером внедрения и развития метода можно по праву считать первого декана Гарвардской школы бизнеса Мелвина Т. Коупленда, который вместе с группой преподавателей подготовил учебное посо--бие, представлявшее собой сборник кейсов по различным тематикам. Эта книга вышла в 1921 году. Под его руководством Бюро исследова­ния бизнеса, созданное в начале 20-х годов, стало центром совершен­ствования методологии написания и использования кейсов в учебном процессе. Кроме того, сотрудники Бюро непосредственно готовили тексты кейсов. Как правило, по форме новые кейсы напоминали те, которые использовались для подготовки юристов. Подготовка кейсов и отработка методики преподавания осуществлялась тремя исследова­телями, работа велась под контролем — Мелвина Т. Коупленда, руководителя Бюро. В ходе работы были установлены стандарты написа­ния, правила оформления и критерии оценки эффективности кейсов. Всего было подготовлено более 200 кейсов.

Правила составления кейсов Бюро исследования бизнеса:

1. Если возможно, то проблема должна быть поставлена в первом па­раграфе.

2. Поставленная проблема должна пронизывать весь кейс.

3. Предоставьте относящийся к проблеме фактический материал.

4. Кроме того, предоставьте другую информацию для того, чтобы бо­лее точно описать ситуацию. Невыясненных и непонятных момен­тов остаться не должно.

5. Хорошо написанное начало кейса — залог его эффективности.

6. Каждый факт, описанный в кейсе, должен соответствовать общей проблеме кейса.

7. Формальные правила подготовки кейса не должны превалировать над его основной целью — вовлечение студентов в процесс обучения.

8. Не рассчитывайте на то, что студент воспользуется всей предостав­ленной информацией.

В 1925 году функции по развитию и внедрению новой методики пе­решли к преподавателям Гарвардской школы бизнеса, которые стали сами разрабатывать кейсы для своих учебных курсов. Дело в том, что попытка нового декана Школы бизнеса Донхэма побудить других пре­подавателей использовать кейсы, подготовленные в Бюро, наткнулась на их сопротивление. В результате разработка кейсов стала составной частью подготовки учебных курсов преподавателями Школы.

В то же время в Гарварде возникла идея привлекать выпускников магистратуры (имеется в виду программа MBA — Master of Business Administration), которые в течение одного-двух лет после окончания учебы работали вместе с профессорами факультета над написанием кейсов. Это ускорило процесс создания кейсов и повысило эффектив­ность работы вследствие того, что у выпускников было больше време­ни и возможностей для проведения «полевых исследований» с целью сбора необходимых данных. Однако выяснилось что, для того чтобы писать кейсы приемлемого уровня, выпускникам недостаточно зна­ний, которые они получили, анализируя кейсы в процессе своего обу­чения. Следовательно, возникла необходимость в разработке специ­альных тренингов для них.

Так сформировались группы преподавателей, перед которыми бы­ла поставлена задача разработать более совершенную методологию на- писания кейсов. В итоге была создана программа «Written Analysis of Cases», в рамках которой проводились многочисленные конференции и форумы по обмену опытом между различными университетами США, а впоследствии и Европы. Создавались также межуниверситет­ские комиссии по оценке кейсов и систематизации накопленного ме­тодологического опыта.

. Все эти мероприятия привели к тому, что в настоящее время «кейс-стади» активно используются практически во всех дисциплинах, изу­чаемых в высших учебных заведениях США, а также являются неотъ­емлемой частью всех учебных курсов и тренингов для управленческого персонала. В США и Европе существует ряд центров по разработке кейсов. Среди них можно назвать: Гарвардскую школу бизнеса, Шко­лу управления Кеннеди, Стенфордский университет, Школу бизнеса Чикагского университета, Университет Колумбии, Университет Вир­джинии, Школу бизнеса Ричарда Иви Университета Онтарио, Универ­ситет Крэнфилд в Великобритании, Лондонскую Школу Бизнеса, Университет Нотр-Дам во Франции и др.

В среднем, в высших учебных заведениях США «кейс-стади» со­ставляют 30—40% учебного времени. В бизнес-школе Чикагского уни­верситета на долю кейсов приходится 25% времени, в бизнес-школе Колумбийского Университета — 30%. Лидером по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, является его первооткрыватель — Гарвардский университет. В среднем, студент Гарвардского универси­тета анализирует в течение учебы до 700 кейсов.

Одновременно с совершенствованием методологии написания и использования кейсов в учебном процессе эволюционировали и сами представления о сущности метода и его задачах. В эволюции этих представлений можно выделить три основных этапа:

Первый этап. До 40-х годов XX века метод изучения кейсов исполь­зовался исключительно с целью развития у студентов способности вы­являть и разрешать ту или иную проблему. Предполагалось, что для этого студенты должны владеть теоретическими знаниями в области, к которой относится проблема, на достаточно высоком уровне. Таким образом, метод рассматривался как вспомогательный по отношению к теоретическим учебным курсам.

Второй этап. 40-е — 60-е годы XX века ознаменовались отказом от существовавших представлений о способах применения метода. Ме­тод изучения кейсов стали рассматривать как способ приобретения знаний и начали применять на всех этапах обучения — от этапа восприятия информация до этапа ее интерпретации наравне с теоретическими курсами.

Третий этап (с 60-х годов по настоящее время) — характеризуется более глубоким изучением особенностей метода, его преимуществ, не­достатков и пределов применения. В частности, было выявлено, что использование метода изучения кейсов не только развивает в студен­тах способность к определению и поиску решения проблемы, но и спо­собность участвовать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения, уме­ние слушать и воспринимать мнения других, а также ряд других важных характеристик психо-эмоционального характера. На этом этапе кейс стал представлять из себя нечто большее, чем просто метод обучения. По мнению Майкла Фратантуоно, автора статьи «Оценивая методику «кейс-стади», он позволяет создать благоприятную обуче­нию и восприятию информации атмосферу, развивает инициативу, за­ставляет поставить себя на место практика и думать, как он. Иными словами, кейс создает определенный социальный контекст, который облегчает процесс обучения.

Кейс-метод в профессиональной подготовке социальных работников в сша

Формирование методов обучения социальных работников в США происходило одновременно с процессом становления си­стемы профессионального образования. Поскольку основным им­пульсом для возникновения обучающих программ стала необхо­димость удовлетворить потребности практики в квалифицирован­ных работниках, то и содержание подготовки таких специалистов определялось в соответствии с требованиями агентств к их умениям выполнять свои обязанности. Нужно было вооружить студентов общим методом социальной работы, которым являлся кейс-ме­тод. Это способствовало поиску и выработке технологий обуче­ния, которые позволяли бы добиваться поставленных практиче­ских целей.

Характерными дидактическими методами обучения в школах социальной работы с момента их возникновения стали кейс-ра­бота, или работа со случаем, организация учебной практики сту­дентов и создание системы супервизорства.

Для обозначения дидактического приема, который широко при­менялся в первых профессиональных школах подготовки соци­альных работников кейс-методу, пользуются термином «кейс-стади» (case study).

Будучи практиками, создатели первых образовательных про­грамм были хорошо знакомы с кейс-методом и понимали важ­ность его усвоения в ходе профессиональной подготовки. Перво­начально они видели свою задачу не в создании научной базы для широкого профессионального образования студентов, а в форми­ровании у них умений вести кейс-работу. Успешность обучения связывалась не столько с организацией теоретических занятий, сколько с возможно более полным ознакомлением студентов с функциями и обязанностями социальных работников в конкретных агентствах. В связи с этим характерным дидактическим при­емом обучения кейс-методу наряду с лекциями, экскурсиями и учебной практикой стала работа с «делом» (case) клиента, или кейс-стади. В ходе такого обучения обсуждались реальные ситуа­ции из практики социальной работы.

Реальные примеры из опыта работы специалистов впервые стали рассматриваться в процессе обучения в юридических колледжах в 1870-х гг. Д. Хагерти писал, что эту практику затем переняли школы управления бизнесом как хороший способ знакомства учащихся со всевозможными типами проблем, с которыми они могут столк­нуться в своей будущей работе. Для того чтобы обеспечить учебный процесс необходимым количеством примеров, в Гарвардском уни­верситете, например, были приняты на работу специальные асси­стенты, в чьи обязанности входил сбор «дел» из области бизнеса. Затем преподавателю специально отводилось достаточно длитель­ное время (до одного года) на классификацию, компоновку по типам и подготовку собранных примеров для их публикации в виде пособия с целью дальнейшего использования в ходе занятий.

Элементы метода кейс-стади, предполагавшего изучение доку­ментации о ведении дела клиента, начали применяться в практике благотворительных агентств задолго до возникновения системы профессионального образования. В конце XIX в. в социальных агентствах была распространена практика предварительного знакомства добровольцев с уже имевшимися записями о делах клиентов. Прежде чем отправить новичков с «дружелюбным визитом» в семью, их знакомили не только с де­лом данной семьи, но и с аналогичными делами, которые храни­лись в архиве агентства.

Использование личных дел клиентов в учебных целях получи­ло свое естественное развитие в практике профессионального об­разования. Главной ценностью метода кейс-стади было то, что он давал возможность студентам участвовать в обсуждении проблем, встречавшихся в реальной практике. Ситуации для дискуссий в учебных аудиториях могли предлагать не только преподаватели, но и студенты. Как писал С. Куин, в ходе профессионального об­разования, когда в основном уделяется внимание обучению тех­нологиям, студенты получают возможность в аудитории или на практике познакомиться с проблемами, с которыми, вероятнее всего, они позже встретятся в своей работе.

Характерной особенностью метода кейс-стади было то, что сначала рассматривалось конкретное, частное дело и только за­тем следовал его теоретический анализ. То, что обобщение не может быть сделано на основе одного примера, как правило, не влияло на использование этого метода в процессе обучения. «Для социального работника реальность заключалась в отдельном случае, который демонстрировал умение специалиста взаимодей­ствовать с уникальным индивидом». Именно в этом состоял один из главных недостатков данного метода, который неоднократно критиковали организаторы профессионального об­разования.

С началом более широкого применения метода кейс-стади в практике профессионального образования обнаружились и дру­гие его недостатки. Один из них состоял в том, что имевшиеся записи о делах клиентов были очень несовершенны и не носили системного характера. Если у юристов в США основой для выне­сения решения по судебному делу служил закон, то у социальных работников такого критерия не существовало. Социальная кейс-работа, скорее, напоминала судебную практику «по прецеденту», которая существовала в Великобритании. Разработка четкой про­цедуры и профессиональных стандартов кейс-работы оставалась делом будущего. При составлении «личных дел» клиентов сотруд­ники социальных агентств пока не придерживались общих требо­ваний и норм.

Другой сложностью в использовании примеров из опыта со­циальной кейс-работы по сравнению с экономической или юри­дической практикой стала этическая проблема. Объектом соци­альной работы были деликатные личные и семейные проблемы, поэтому при ведении дел требовалось сохранять конфиденциаль­ность. «По этой причине имена клиентов не должны разглашать­ся, также нельзя предавать огласке то, при каких обстоятельствах и где велось дело. В связи с этим некоторые дела не могут быть вообще использованы (в процессе подготовки), а другие могут использоваться лишь частично. Чтобы выполнить требования огра­ничения гласности, многие дела не печатаются, а, будучи напе­чатанными, выдаются на руки преподавателям социальной кейс-работы с учетом их ограниченного использования и с запрещени­ем их последующей публикации».

Эти обстоятельства объясняют активное стремление руково­дителей первых профессиональных курсов устраивать для сту­дентов экскурсии в практикующие агентства и приглашать для чтения лекций знаменитых деятелей в области благотворитель­ной практики, живых «носителей» кейс-метода. В условиях, ког­да учебники, руководства и пособия по социальной кейс-работе только предстояло разработать, подобная практика была оправ­дана. Серьезная научная литература, где содержались бы сведе­ния о структуре, логической последовательности, методах и сред­ствах индивидуальной социальной работы, начинает появляться лишь во втором десятилетии XX в. Пока же в учебном процессе приходилось использовать результаты небезупречного опыта и интуитивные находки из практики деятельности социальных агентств.

Большую трудность для организаторов первых школ социаль­ной работы представляло то, что кейс-метод был, скорее, изуст­ным атрибутом мастерства практиков, а не четко описанной техно­логией, закрепленной в нормах и правилах, о которых можно прочитать в учебниках и руководствах по социальной работе. Имен­но поэтому появилась настоятельная потребность в соответствующей учебной литературе, содержащей набор дидактического материала для обсуждения. В этом отношении неоценимую помощь препо­давателям школ социальной работы оказала книга М.Ричмонд «Со­циальный диагноз», которая содержала исчерпывающие рекомен­дации относительно того, как необходимо проводить исследова­ние и определять диагноз ситуации клиента.

Однако сама М. Ричмонд, указывая на пользу рассмотрения и анализа студентами готовых «историй» клиентов в ходе занятий, подчеркивала, что кейс-метод не может быть усвоен из учебников или академических инструкций, несмотря на то что изучение по­добных изданий также должно иметь место в образовательном процессе.

К преобладанию кейс-метода в содержании профессиональ­ной подготовки не все социальные работники того времени отно­сились однозначно. Особенное беспокойство выражали те, кто видели задачу социальной работы в управлении социальным обес­печением, в проведении широких социальных исследований и реформ. Однако сторонникам подобного подхода к социальной работе было достаточно трудно влиять на содержание обучения слушателей первых профессиональных курсов. Подобное поло­жение можно объяснить прежде всего тем, что первые школы были открыты при частных благотворительных агентствах, занимавшихся в основном индивидуальной социальной работой, или кейс-ра­ботой. Интересно, что Р.Вудс, руководитель сеттльмента, даже будучи в составе Совета Бостонской школы для социальных ра­ботников, не смог препятствовать доминированию в учебной программе курсов, готовивших выпускников преимущественно к кейс-работе. Обучение студентов кейс-методу происходило за счет снижения внимания к дисциплинам, посвященным работе в мик­рорайоне и сеттльменте, проведению социальных реформ, ли­дерству в общественных движениях и др. И хотя полностью по­добные курсы не исключались, поскольку социальная работа на рубеже XIX —XX вв. являлась социально ориентированной, все же их доля в общем перечне дисциплин была очень незначи­тельной.

Наряду с этим самих студентов не устраивала неопределенность в отношении их профессионального статуса и отсутствие готовых рекомендаций по социально ориентированной работе, которые они хотели усвоить, чтобы чувствовать себя вполне подготовлен­ными к профессиональной деятельности.

То, что в ранний период своего развития кейс-метод стал глав­ным компонентом содержания профессиональной подготовки, объяснялось также наличием у преподавателей опыта социальной работы, дававшего иллюстративный материал, на который они могли ссылаться в ходе учебных занятий. В условиях отсутствия учебников и материалов для чтения использование реальных при­меров из практики, каковыми являлись протоколы работы с кли­ентами, было удачным способом восполнить этот пробел. Стано­вясь дидактическим материалом, «личные дела» клиентов помо­гали преподавателям экономить время и знакомить слушателей с методом проведения индивидуальной социальной работы, ее эта­пами, типами проблем и клиентов, критериями оценки, возмож­ными способами решения проблем и т.д. Обсуждение дел клиен­тов в ходе учебных занятий было, в свою очередь, значимо и для студентов, поскольку позволяло им без прямого участия прони­кать в суть достаточно конфиденциального процесса, которым являлась индивидуальная социальная работа. Уже тогда, в начале XX в., кейс-работа проходила в форме установления тесного лич­ного контакта специалиста с объектом помощи (клиентом), и вклю­чение в этот процесс стороннего наблюдателя, в данном случае студента, было нежелательно.

Метод кейс-стади требовал от преподавателей школ социаль­ной работы определенной квалификации. Так, например, М. Ке-нон и Ф.Клейн подчеркивали, что педагог при использовании метода кейс-стади должен уметь «работать» с ситуацией, посколь­ку педагогическая ценность «дел» клиентов не всегда очевидна и ее нужно уметь расшифровать. Преподаватель должен обсуждать ситуацию со студентами в форме дискуссии. А дискуссия, по су­ществу, является сложным методом работы, в ходе которого од­новременно происходит осмысление и прояснение проблемы, а также усвоение новых результатов, полученных в процессе совмест­ной мыслительной деятельности.

Существовали и другие трудности. Например, запись «дела» клиента, которая предлагалась студентам для рассмотрения, не отражала всей полноты проблемы клиента, особенностей его лич­ности и взаимоотношений, складывающихся со специалистом. Эти моменты могут быть поняты только при непосредственном кон­такте с клиентом в ходе кейс-работы. Зачастую именно эти дина­мические элементы, а не сухие факты, содержащиеся в «истории» клиента, определяют ход реальной работы. Исходя из этого, при недостатке данных ситуация может быть интерпретирована сту­дентами неверно. При использовании в обучении ситуаций из практики сравнительно трудно представить в упорядоченном виде всю систему социальной кейс-работы, тогда как лекционный ме­тод позволяет сделать это намного быстрее и легче. В случае приме­нения метода кейс-стади студенты смогут освоить общие принципы и сущность социальной работы только при соответствующих усилиях со стороны преподавателя, который должен умело пре­подносить фрагментарный материал, одновременно интерпрети­руя и интегрируя его в целостную картину. К тому же идеальных записей истории клиента не существует, поэтому на преподавате­ля ложится ответственность подбора подходящих для учебных целей ситуаций. По возможности в них должна быть представле­на типичная проблема, а затем на ее примере показана текущая социальная кейс-работа.

Проблема поиска учебного материала для использования на занятиях в школах социальной работы волновала организаторов образования социальных работников. Так, например, П. Ли, де­кан Нью-Йоркской школы социальной работы, посвятил свое вы­ступление на национальной конференции социальных работни­ков в 1920 г. именно этой проблеме. Он признал полезность об­суждения в аудиториях «конкретных ситуаций, взятых из архивов социальных агентств», отметив в то же время, что не все докумен­ты агентств пригодны для учебных целей и поэтому их подбор представляет собой большую трудность для школ социальной ра­боты. Чтобы ситуации из практики работы соответствовали учеб­ным задачам, они должны быть проанализированы не только с точки зрения конечного результата, но и того, как именно опыт­ный социальный работник смог этого добиться. «Другими слова­ми, — отметил П. Ли, — конкретный пример из практики соци­альной работы может стать пригодным для обучения, если он показывает весь процесс умственной деятельности — осмысление, планирование и принятие решений, — который у опытного соци­ального работника воплощается в деятельность по большей части неосознанно... Подготовить такой материал может только тот, кто сам является социальным работником. Думается, что школы долж­ны понять, во-первых, важность использования этого метода, во-вторых, подготовить своих выпускников так, чтобы они могли ана­лизировать опыт с точки зрения методов, лежащих в его основе, и, в-третьих, с помощью своих выпускников и других (социальных работников) собрать записи удачных дел из практики социальной работы, проанализированных в этом ключе».

Благодаря серьезной работе в 1920-е гг. в США начали появ­ляться публикации, где были представлены примеры из практики оказания социальной помощи, которые с успехом можно было использовать в обучении студентов. В дальнейшем были изданы многочисленные учебники, учебные и методические пособия, од­нако с их появлением метод кейс-стади не только не потерял сво­его значения, но и стал своеобразным «ноу-хау» американской методики обучения социальной работе. «Использование ситуаций из практики применения кейс-метода было счастливой находкой для школ социальной работы. Этот метод не вытеснил лекции из профессионального обучения и, возможно, никогда не заменит их в будущем, но он доказал свою полезность особенно в тех слу­чаях, когда одновременно с передачей информации важно раз­вить умственные способности». В настоящее время ни один американский учебник по социальной работе не обходится без примеров из практики работы социальных агентств с отдель­ным случаем.

Таким образом, обращаясь к истории, можно обнаружить ха­рактерную особенность, которая была присуща практике образо­вания социальных работников в США в прошлом и остается акту­альной и в настоящее время, — активное использование «личных дел» клиентов для осмысления сущности и освоения методов со­циальной помощи, в частности кейс-стади.