Функции субъектов инноваций

В инновационно-педагогической деятельности присутствует несколько функций инноватора, которые могут быть за­креплены за одним или несколькими субъектами инновационной деятельности. Перечислим их: управленец, педагог-эксперимен­татор, проблематизатор, исследователь, методолог, проектиров­щик, конструктор, плановик, оформитель. С помощью данных функ­ций реализуются основные виды деятельности инноватора. Пояс­ним ключевые характеристики данных позиций.

Управленец обеспечивает перевод нововведения из проектного состояния в конкретное практическое действие.

Педагог-экспериментатор осуществляет планируемые измене­ния в образовательном процессе, опираясь на педагогическую структуру и содержание новшества.

Проблематизатор отыскивает, выявляет и фиксирует возника­ющие противоречия, приводит контраргументы планируемым дей­ствиям, осуществляет перевод проблем в плоскость конструктив­ного представления и основания для коррекции нововведения.

Методолог «держит» рамку с обозначенными целями, смысла­ми и характеристиками новшества в образовании, отслеживает соответствие им происходящих процессов, организует и осуще­ствляет рефлексию на всех этапах нововведения.

Проектировщик проектирует и перепроектирует планируемые процессы, выполняя эту работу совместно с плановиком, кото­рый соотносит желаемое с действительным и прописывает хро­нологию нововведения.

Конструктор в отличие от проектировщика создает, воплоща­ет, конструирует спроектированные процессы и объекты.

Оформитель обозначает и фиксирует ход и результаты нововве­дения, создает описание педагогического произведения.

Кроме специфических функций у каждой группы субъектов имеются общие. Такими функциями являются прежде всего целеполагание и инновационные решения.

Целеполагание — один из основных процессов инновационного мышления. Его необходимо формировать у субъектов педагогиче­ских инноваций. Делать это можно не только в ходе самих иннова­ций, но и отдельно от них, например с помощью специально организуемых тренингов. Так, В.Е.Емец предлагает следующие этапы формирования навыков целеполагания в процессе специально организованного тренинга:

• определение ценностей и целей (есть ли удовлетворение в своей профессии, должности, статусе, нет ли ощущения, что судь­ба может предоставить большее);

• определение существенных возможностей для достижения целей (возможностей для личного и профессионального роста может оказаться больше, чем кажется). Следует выявлять как можно больше вариантов. Предлагаются методы эвристического мышле­ния, например «мозговой штурм», групповая работа;

• выяснение степени реальности в достижении целей и доли риска;

• определение иерархии целей (выяснение степени важности, с тем чтобы избежать напрасной траты жизненной энергии, внут­ренних конфликтов, ощущения бессмысленности деятельности);

• определение последовательности этапов достижения целей (с чего начать, как распределить время и силы);

• установление временных границ индивидуально и зависит от «стартовых возможностей» личности (не «надорваться» в начале пути);

• контроль достижений (в меняющемся мире меняются усло­вия и возможности; необходимо вносить коррекцию).

Если цели во время тренинга не достигнуты, перед участника­ми ставятся рефлексивные вопросы.

• Действительно ли ваши цели важны для вас? (Нежеланные цели остаются недостигнутыми.)

• Реальны ли ваши цели?

• Вложили ли вы в достижение целей достаточно сил и внима­ния?

• Сохраняют ли ваши цели актуальность? Не устарели ли они при новых обстоятельствах?

• Достаточно ли вы привлекали к делу окружающих? (Без по­мощи и поддержки многие цели обречены.)

• Не рано ли вы отступились от борьбы за цель?

• Насколько сильно вы «удерживали» цель в повседневной жиз­ни? (Позитивная установка на результат.)

Анализ предлагаемой автором методики поэтапного развития навыков целеполагания дает возможность решить следующие за­дачи, актуальные для подготовки участников к инновациям: оп­ределить их личные и профессиональные цели; активизировать личностное и профессиональное функционирование; конкрети­зировать процесс целереализации.

Основанием типологий инновационных решений часто служит уровень вовлеченности членов организации в различ­ные стадии инициирования процесса принятия решения. В фазе ре­шения оценивается информация о потенциале инновации. Решаю­щее значение обретает качество каналов передачи информации. Вы­деляют: 1) административные решения (члены организации не вли­яют на процесс принятия решений); 2) коллективные (партисипативные) решения (члены организации определяют процесс при­нятия решений).

Считается, что решения первого типа эффективнее, посколь­ку сокращают масштабы сопротивления изменениям. Если же ре­шения принимаются коллективно, то это происходит по прави­лам большинства, что не исключает иного мнения тех, кто остает­ся в меньшинстве. А это, в свою очередь, может тормозить иннова­ции.

1 Поляков С. Д. В поисках аппарата, формулирования педагогической инноватики. — М., 1993. — С. 56.

2 Краевский В.В. Общие основы педагогики. — М., 2003. — С. 11

3 Лазарев В. С. и др. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. — 2004. — № 4. — С. 16.

4 Беляев В. И. Педагогика А. С. Макаренко: традиции и новаторство, - М., 2000 – С.24

5 Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д, 1999. — С. 29

6 См.: Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт раз­работки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991. — С. 10.

7 См.: Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор / В.Я.Ляу-дис; под ред. Р.В.Герф. — М., 1992. — С. 10.

8 Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специаль­ной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973. - С. 73.

9 Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследова­телей. — Чебоксары, 2001. — С. 16.

10 См.: Юсуфбекова Н.Р. Проблемы и перспективы развития теории инноваци­онных процессов // Единое образовательное пространство стран СНГ и Ближне­го Зарубежья. — М., 1994. — С. 31—44.

11 См.: Цыркун И. И. Инновационные модели развития педагогической науки // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы разви­тия: материалы Междунар. конгресса. 27—29 мая 2003 г. — Минск, 2003. — С. 5 — 10.

12 Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1986. – С 358

13 Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991. – С.31

14 Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташника и В.С.Лазарева. — М., 1995. — С. 105.

15 Лазарев В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные по­нятия // Педагогика. — 2004. — № 4. — С. 15.

16 Современный словарь иностранных слов. — М., 1993. — С. 238.

17 См.: Лапин И. И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Со­циальные факторы нововведений в организационных системах. — М., 1980. — С. 6.

18 См.: Пригожий А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — М., 1989. — С. 28.

19 Мешков А. А. Основные направления исследования инновации в американской социологии //Социс. – 1996. - №5. – С. 117

20 См.: Субетто А.И. Этика педагогических инноваций // «Академия Трини-таризма». — М., Эл. № 77-6567, публ. 10929, 12.01.2004. [Электронный ресурс], 2004. — Режим доступа: http://www.trinitas.ru/ras/000/a0000001.htm

21 Гуманитарная инноватика // Сообщение. — 2002. — № 3

22 ¹ Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р.

23 Щедровицкий П. Г. Новшества и инновации // Учительская газета. — 1995.— № 22.

24 Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство — М., 2000. - С. 22.

25 Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор / обзор В.Я.Ляудис; под ред. Р.В.Герф. — М., 1992. — С. 9—10.

26 Лапин Н.И., Пригожий А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях //

27 Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). — Рига, 1995. — С. 8.

28 Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташника и В. С, Лазарева. – М., 1995. – С. 114

29 Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологи­ческие и социокультурные проблемы) / отв. ред. П.Н.Тищенко. — Ростов н/Д 2001.-С. 79-80.

30 Беляев В.И. Педагогика А.С.Макаренко: традиции и новаторство. — М., 2000. - С. 27.

31 Лапин Н. И., Пригожий А. И., Сазонов Б. В., Толстой В. С. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. — С. 9.

32 Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989. – С. 40

33 Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М., 1986. — С. 143-158.

34 Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образователь­ной технологии. — Краснодар, 1998; Тубельский А.Н. Погружение — методика будущего. — М., 1999.

35 Хуторской А.В. Обучение физике по системе «погружение» // Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: кн. для учителя / под ред. В.Г.Разумовского. — М., 1993. — С. 43 — 47; Хуторской А.В. О занятиях мето­дом эвристического погружения // Методика погружения: за и против / под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар, 1995. — С. 57 — 63.

36 Посталюк Н.Ю. Проектирование инновационных образователь­ных систем: региональный аспект. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// psycology.narod.ru/121 .html.

37 Пригожим А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — С. 41.

38 Управление развитием школы: пособие для руководителей образователь­ных учреждений / под ред. М. М. Поташника и В. С.Лазарева. — С. 118.

39 Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, прак­тика: научное издание. — М., 2005.

40 Хуторской А.В. Современная дидактика. — СПб., 2001. — С. 204—207.

41Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003. — С. 416.

49

60