Структура процесса обучения

ПЕДАГОГ УЧЕНИК

ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

В условиях информационного общества в эту триаду добавляется еще один компонент - разноуровневые информационно-образовательные среды.

Разноуровневые информационно-образовательные среды – пространство различных форм и методов размещения и отображения знания, в том числе гипертекстовых и гипермедийных форм представления знаний, позволяющих потребителям образовательной продукции выбрать способ и уровень образования с учетом образовательных запросов и расширить возможности образовательных систем в достижении опережающего характера образования. Под гипертекстом при этом понимается форма организации текстового материала, при которой он представлен как многомерная сеть, как система явно указанных возможных переходов, связей между единицами текста. Гипертекст – это основной способ представления данных в сети Интернет. Таким образом, процесс обучения в информационном обществе – это целенаправленное взаимодействие педагога и ученика в информационно-образовательной среде.

При этом важно учитывать, что «человек в результате целенаправленной активности в информационном пространстве на основе присущего ему способа понимания, суждения … формирует собственную среду»⁶. Эта идея является фундаментальной при организации обучения в современных условиях. Педагоги, которые ее не учитывают, уже терпят, а чем дальше, тем больше будут терпеть провал в своей деятельности.

Информационно-образовательная среда выдвигает требования интерактивности и коммуникативности процесса обучения, «идущие в разрез с традиционно понимаемой дисциплиной в классе (дети сидят тихо и слушают учителя), а также восприятием ученика в качестве объекта образовательного процесса. В связи с этим приходится в очередной раз констатировать: пока педагоги не изменят свою позицию в обучении, даже хорошо проработанные в теории идеи не будут реализованы в широкой образовательной практике».⁷

Функции обучения

Если в традиционном обучении основными функциями обучения выступают руководящая, информационная, контролирующая функции, то в условиях информационного общества к ним добавляются ориентирующая (направлена на развитие способности ученика ориентироваться в информационно-образовательной среде), презентационная (представляет варианты возможностей деятельности в информационно-образовательной среде, образцы способов действий) и функция педагогической поддержки (стимулирование продвижения школьника вперед по индивидуальной образовательной траектории). В процессе обучения непременно осуществляется и воспитывающая функция, хотя нельзя отрицать, что обучение может оказывать и отрицательное воздействие на становление личности. Например, когда публичное унижение ученика на уроке понижает его самооценку, а игнорирование педагогом безобразного поведения учащегося формирует у него уверенность в собственной безнаказанности.

Противоречия обучения

Мы уже отмечали, что обучение носит задачный характер. Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и уровнем зоны ближайшего развития, необходимым для решения задачи, составляет основное, постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса.

Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющем смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия – явно осознаваемой ими необходимостью. Противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили» его, но и самостоятельно нашли способ решения.

К числу противоречий процесса обучения относятся следующие противоречия.

• Между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником;

• Между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями;

• Между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием;

• Между знаниями и умением применять их на практике и др.

Развивающее обучение

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

В начале 30-х гг. ХХ в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. По мысли С.С. Выготского, обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Знания рассматривались не как конечная целью обучения, а всего лишь как средство развития учащихся.

Овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Однако следует учитывать, что степень опережения не безгранична - она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Условие задачи должно быть адресовано достигнутому (актуальному) уровню развития (уровень интеллектуальных задач, которые ученик способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого), оно должно быть понятным и доступным, базироваться на освоенном. Требование, вопрос должны быть адресованы уровню «ближайшего развития». Это тот уровень, где находятся действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны. Помощь может быть и косвенной (через постановку заданий, метод. рекомендации, аналогии, образы, эвристические программы);

Развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Показателем того, что задание находится в зоне ближайшего развития, служит отзывчивость ученика к оказываемой помощи.

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы, в зависимости от трактовки проблемы закономерностей и принципов обучения:

1) концепции, ориентированные на психическое развитие (концепция Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер);

2) концепции, учитывающие личностное развитие. Они ставят в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося (Концепции Р.О.Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова). Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Этапы учебного процесса

Процесс обучения представляет собой систему последовательных учебных действий преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующую последовательную смену вех в умственном развитии учащегося. Назовем этапы учебного процесса.

   1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы учебный процесс и ход учения были продуктивными, преподаватель устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.

2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.

3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.       4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. Для такого суждения есть, конечно, основания.       5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.       6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.

Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.       7. Контроль качества усвоенных знаний, умений — важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.

8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели — усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.

Некоторые исследователи-дидакты это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.).

9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.       Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья могут проявляться не в полном составе и не в строго перечисленной последовательности.

Этапы дидактического цикла могут выглядеть и по-другому:

– постановка цели, мотивация, принятие задачи учащимися;

– предъявление нового учебного содержания;

– организация и самоорганизация учащихся в процессе усвоения содержания;

– организация обратной связи и контроля;

– подготовка учащихся к работе вне школы.

Эти этапы традиционны, знакомы педагогам, но смысловые акценты, содержание работы на каждом из этапов сегодня видоизменяется. Исходя из субъектности учащихся, на каждом из этапов добавляется их «часть» работы. Например, на этапе обратной связи – самооценка и взаимооценка работы, на этапе подготовки к работе вне школы – задания, позволяющие включить новое знание в субъектный опыт детей и т.д.

Процесс обучения не может осуществиться без деятельности ученика, без его активности, самостоятельности, мотивации. Все это свидетельство того, что обучение носит двусторонний характер.

Развитие мотивов учения

Развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками этого процесса.

Формированию интереса способствует:

• широкое использование фактора новизны знаний,

• использование элементов проблемности в обучении,

• привлечение данных о современных достижениях науки и техники,

• показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков,

• организация самостоятельных работ творческого характера,

• организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и др.

Содержание образования

Концепция содержания общего среднего образования включает в себя, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Последний компонент (отношения к себе, другим людям, окружающей действительности, своему делу; потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности) направлен именно на реализацию воспитывающей функции обучения.

В истории дидактики известны различные подходы к содержанию образования. Например, теория материального образования и теория формального образования.

Представители теории материального образования (Я.А. Коменский, его современник англ. Дж. Мильтон) исходят из того, что целесообразно дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда. Развитие способностей «прилагается» к процессу овладения полезными знаниями.

Теория формального образования (18 век - И.Г.Песталоцци, А.Дистервег) основное внимание уделяет развитию способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Предметами, наиболее благодатными для развития, сторонники этой теории считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики.

Сегодня взят курс на формирование творческой, самостоятельной, ответственной личности, и поэтому приоритетными являются развивающие возможности образования. Но эти задачи можно решить только на основе глубокого изучения основ наук, глубокого погружения в культуру, освоения ее традиций, конкретного содержания.

Предпринимаются попытки обобщать представления о развитии природы, общества и человека, формировать единую научную картину мира через синтез естественно-научного и гуманитарного знания, единую картину мира через синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства.