Организация исследования:

Научная деятельность осуществлялась с 1993 по 2009 гг. на базе ДОУ компенсирующего и комбинированного вида г.Москвы, г.Краснодара, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской области, Краснодарского края, Тульской области; дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова. Группа участников эксперимента включала 1728 дошкольников в возрасте 5-7 лет. Все дети прошли обследование в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получили заключение - общее недоразвитие речи (III уровень).

На первом этапе (1993-1998 гг.) изучалась степень научной разработанности проблемы исследования, анализировались обнаруженные тенденции и противоречия, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, стратегия и тактика экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2006 гг.) в рамках констатирующего эксперимента выявлялись и изучались потребности детей с общим недоразвитием речи в психологической помощи, разрабатывались теоретико-методологические и методические основы логопсихологии как научной базы этой помощи, определялись ведущие направления психологического сопровождения образования детей с ОНР, апробировалось экспериментальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, в том числе содержательно-технологического обеспечение психокоррекционного процесса.

8

. На третьем этапе (2006-2009 гг.) систематизировались и обобщались экспериментальные данные, проводилась их статистико-математическая обработка, осуществлялось внедрение результатов, формулировались выводы.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в работе, обеспечена и подтверждается: согласованностью научных положений исследования с методологическими и теоретическими принципами специальной психологии, специальной педагогики и логопедии; обоснованностью теоретических позиций, опирающихся на экспериментально подтвержденные и проверенные данные обобщенного передового опыта; использованием теоретически обоснованных современных методов, адекватных предмету исследования, позволивших обнаружить статистически значимые количественные и качественные результаты экспериментальной работы на прогностическом и диагностическом этапах исследования; воспроизводимостью результатов экспериментального исследования в различных региональных условиях на репрезентативной выборке участников; согласованностью с опубликованными экспериментальными данными по теме исследования; эффективностью внедрения инновационных разработок в практическую деятельность образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.

Научная новизна состоит в том, что его результаты вносят вклад в разработку фундаментальных проблем специальной психологии и логопедии:

впервые в специальной психологии получила научное обоснование проблема психологической помощи детям с недостатками речи; разработаны ее концептуальные основы, обогащающие теоретическую базу логопсихологии;

предложена периодизация генезиса логопсихологии (допарадигмальный, парадигмальный этапы), сформулированы и охарактеризованы ее теоретико-методологические основания на современном этапе развития (гуманитарный, диалектический, системный, интерактивный, синергетический, дифференцированный, личностно-коммуникативный, междисциплинарный подходы), определено место и назначение логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи;

впервые введено в научный аппарат логопсихологии понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития;

уточнено и раскрыто своеобразие содержания понятия «психологическая помощь» в контексте логопсихологии, трактуемое как система психолого-педагогических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации;

9

выявлена вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи, обусловленная различным характером соотношений ее мотивационнои и операциональной детерминант;

разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство теоретико-методологической базы, организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса;

раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи, обусловленное интегративным характером её задач.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

раскрыт научный подход к прогнозированию риска возникновения коммуникативной дезадаптации на основе системного анализа соотношения биологических и социальных факторов;

выявлены и охарактеризованы значимые прогностические показатели риска возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР, выделены группы риска (незначительный, повышенный, высокий риск);

изучены различные варианты этиопатогенетического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР,

охарактеризованы три группы детей с ОНР по степени проявления коммуникативной дезадаптации (слабое, умеренное, выраженное);

определены условия реализации дифференцированного подхода к определению приоритетных стратегий оказания психологической помощи детям с ОНР с различной степенью проявления коммуникативной дезаптации.

Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:

определены перспективы развития и совершенствования системы психологической помощи детям с недостатками речи;

представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи и дифференциации их психологических особенностей;

разработано организационно-методическое и содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с ОНР как основа организации психологического сопровождения детей, имеющих различные формы речевой патологии в широком возрастном диапазоне;

определены и внедрены в практику направления и содержание профессионального взаимодействия психолога и логопеда на разных этапах психологического сопровождения детей с недостатками речи;

предложены учебно-методические рекомендации к

использованию результатов исследования в программах учебных курсов

10

«Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», а также в программах повышения квалификации специалистов. На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходным условием разработки системы психологической помощи детям с недостатками речи является концепция логопсихологии, обеспечивающая теоретико-методологические основания построения системы такой помощи и определяющая ее содержательную направленность.

2. Психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи отражает понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Различные варианты соотношений мотивационной и операциональной детерминант в структуре коммуникативной дезадаптации позволяют выделить ее ведущие механизмы и доминирующие признаки, характеризующие вариативные психологические особенности детей с недостатками речи. Учет характера соотношений структурных компонентов коммуникативной дезадаптации выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.

3. Базовым основанием построения концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи является синтез принципов комплексности и включенности. С одной стороны, психологическая помощь является самостоятельной структурной единицей в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, - она представляет собой подсистему, включенную в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

4. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих, обеспечивающих ее целостность. Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы. Содержательно-технологический уровень обеспечивает практическую

и

реализацию психологической помощи детям данной категории в процессе психологического сопровождения.

5. Технологическим процессом, реализующим механизм психологической помощи детям с недостатками речи, является психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих направлениях: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

6. Основу психологического сопровождения детей с недостатками речи составляет многоаспектное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания которого являются: оптимальное распределение задач между участниками коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; преемственность в работе; единство требований, предъявляемых к детям; согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционного воздействия.

Апробация работы:

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры специальной педагогики и специальной психологии и на ученых советах дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова, а также на:

• международных конференциях: «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (Москва, 2002); «Личностно-ориентированный подход как основа лечебной и специальной педагогики» (Москва, 2004); «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, 2008); «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2009); «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); «Психолого-педагогические проблемы современного образования и воспитания» (Москва, 2010); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011); «Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011); «Передовые научные разработки» (Прага, 2011).

• всероссийских и межрегиональных конференциях: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства»

12

(Москва, 1998); «Проблемы специальной психологии в образовании» (Москва, 1998); «Актуальные проблемы высшего образования» (Москва, 1999); «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Новокузнецк, 2003); на конференции, посвященной памяти Ю.Б. Некрасовой «Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления общения при заикании» (Москва, 2006); «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» (Уфа, 2008); на конференции, посвященной памяти Р.Е. Левиной (Москва, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

• в дошкольных учреждениях г. Москвы, Тулы, Краснодара, Рязани, Уфы, Московской области, Тульской области, Краснодарского края.

• в учебном процессе на дефектологическом факультете МГГУ им. М.А. Шолохова: в учебных курсах по дисциплинам «Специальная психология», «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», в процессе производственной практики студентов;

• в учебном процессе филиалов дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова и на курсах повышения квалификации и переподготовки психологов и логопедов в различных городах России (Москве, Коломне, Егорьевске, Рязани, Туле, Калуге, Краснодаре, Анапе, Кирове, Ижевске, Новокузнецке, Нижневартовске, Уфе, Сибае, Якутске, Нерюнгри, Улан-Удэ и Уральске (Казахстан);

• через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы специального образования: монографии, учебно-методические пособия, программы, учебно-методические комплексы.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 47 публикациях, общим объемом 77,81 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, включающего 529 источников, приложение. Основной текст изложен на 327 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении дано обоснование актуальности исследования, проанализирована степень научной разработанности проблемы, представлен понятийно-теоретический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, организация исследования, достоверность и внедрение его результатов, апробация работы, основные положения, выносимые на защиту, этапы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление психологической помощи детям с недостатками речи» представлен теоретический анализ этапов становления

13

психологической помощи детям с недостатками речи в контексте истории развития логопсихологии как ее научной основы, даны обоснование и характеристика авторского понимания современной парадигмы логопсихологии.

Изучение процесса становления психологической помощи детям с недостатками речи показывает, что особенности ее формирования обусловлены как степенью разработанности теории в области психологии детей с недостатками речи, так и уровнем развития образовательной практики. Рассматривая психологическую помощь детям данной категории как производную логопсихологии, выступающей научной основой применения психологических знаний в коррекционном обучении детей с недостатками речи, исторические аспекты проблемы исследования изучались в контексте генезиса логопсихологии в связи с этапами ее становления.

С позиций методологии науки (Т. Кун) можно выделить два основных этапа, отражающих особенности данной области научного знания в разные исторические периоды. Первый этап определяется нами как допарадигмалъный^ когда логопсихология еще не имела статуса самостоятельной научной дисциплины и органично развивалась в составе значимых для нее смежных наук, используя возможности их теоретического потенциала и методологии (середина XIX в - начало 90-х гг. XX в.). Второй, парадигмалъный этап, начинается с выделения логопсихологии в самостоятельную научную дисциплину, развивающуюся в концептуальном русле специальной психологии (середина 90-х гг. XX в. - настоящее время).

Определяя логопсихологию не только как отрасль психологии, но и как составную часть научного знания в целом, мы рассматриваем этапы ее развития в контексте современной периодизации науки (С.С. Аверинцев, В.В. Ильин, Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев, Н.Н. Моисеев, Н.М. Назарова и др.).

Теоретический анализ литературных источников показывает, что зарождение понятий, значимых для логопсихологии, относится к периоду неклассической науки (XIX в. - первая половина XX в.). Основной характеристикой этого периода является выдвижение междисциплинарного подхода и полифундаментальности в качестве новой методологической базы научных исследований, пришедшей на смену частнонаучной методологии.

Становление научных оснований логопсихологии в этом периоде связано, прежде всего, с прогрессом в развитии психологической науки, в частности, с формированием психологических подходов к речи в связи с изучением человека. Данные специальной литературы показывают, что психологические концепции, раскрывающие механизмы речи, формировались в рамках доминирующих понятий, определяющих научную специфику психологии на разных этапах ее развития.

Формирование естественнонаучных предпосылок психологии и внедрение в систему психологических исследований метода эксперимента, позволившего изучать психические функции в связи с адаптивными

14

формами поведения, - в концентрум психологической науки XIX в. выводит понятие «поведение животных и человека». В отечественной науке этого периода определяющим становится материалистический подход к изучению речи, на базе которого ведется разработка ее психофизиологических основ с учетом объективных законов высшей нервной деятельности (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.). В зарубежной психологии научные подходы к изучению речи на данном этапе определяет теория бихевиоризма, рассматривающая речь как особую форму поведения (Б.Ф.Скинер, Э.Торндайк, Д.Б.Уотсон, и др.). Механистический характер бихевиористического подхода сводит психические явления к реакциям организма, а потому речь и мышление отождествляются исключительно с речедвигательными актами. Механистические позиции получают отражения и в программах обучения. Указанные научные подходы к изучению речи в отечественной и зарубежной науке устойчиво сохраняются вплоть до 30-х гг. XX в.

В 1930-х гг. под влиянием идей и трудов Л.С. Выготского в отечественной психологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций. В рамках культурно-исторической теории происхождения психики утверждается положение о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи. Это учение заложило основу создания нового направления в отечественной психологии - специальной психологии и оказало огромное влияние на развитие и направленность психолого-педагогической практики. Разработанные Л.С. Выготским теоретические положения о системном строении дефекта, о необходимости ориентации на зону ближайшего развития, о значении учета психологических возрастных новообразований имели определяющие значение для реализации идеи развивающего обучения.

В 40-е гг. XX в. речь как психологический феномен рассматривается неотделимо от понятия «сознание». В психологических концепциях постулируется единство «сознания и речи» (С.Л. Рубинштейн).

В 50-60-х гг. прошедшего столетия в качестве ключевого в отечественной психологии выступает понятие «деятельность». А.Н.Леонтьевым разрабатывается «теории деятельности», которая в дальнейшем трансформируется А.А. Леонтьевым в область языкознания. На долгие годы теория речевой деятельности становится в нашей стране основным ориентиром как для общей психологии, так и для интегративной области науки - психолингвистики, получившей свое развитие после 60-х гг. XX в. (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).

15

Таким образом, основным достижением психологии в области изучения речи в период неклассической науки является представление о речи как высшей психической функции тесно связанной с другими процессами, прежде всего мышлением, памятью, а также сознанием, эмоциями и т.п.

Анализ исследований в области истории науки показывает, что характерной тенденцией периода неклассической науки является привнесение психологических научных подходов в исследовательскую сферу других областей знания (Н.М. Назарова). Для становления логопсихологии наиболее важное значение имеет проникновение психологических идей в языкознание и логопедию.

В истории лингвистики XIX в. определяется как период, прошедший под знаком «психологизма в языкознании» (И.М. Румянцева). Признавая глубокие психологические корни лингвистики, выдающиеся зарубежные и отечественные языковеды того времени прямо относят лингвистику к области психологической науки (В.А. Богородитский, И.А. Бодуэн дэ Куртене, В. Вундт, В.фон Гумбольдт, A.M. Пешковский, Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, X. Штейнталь и др.). Важным для логопсихологии теоретическим постулатом, сформулированным в данный период, является утверждение И.А. Бодуэна де Куртене о необходимости рассматривать как реальную величину не язык, абстрагированный от людей, но человека как носителя языкового мышления (Бодуэн де Куртене И.А., 1963).

Психологической подход в лингвистике доминирует до 20-х гг. XX в. Однако в последующий исторический период происходит размежевание лингвистики и психологии, что в большей степени связано с деятельностью швейцарского ученого Ф. де Сосюра. Проведя разграничение между языком и речью, автор определил язык как предмет изучения лингвистики, а речь отнес к психологии (Сосюр Ф. де 1977).

Тем не менее с середины XX в. психологическое направление в языкознании усиливает свои позиции как в нашей стране (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин и др.), так и за рубежом (Э. Бенведист, Н. Хомский и др.). На новом витке сближения языкознания с психологией утверждается идея о невозможности ограничения лингвистики только описанием языковых форм, так как при подобном подходе не учитывается личность человека, порождающего и воспринимающего речь.

Наряду с достижениями психологии и языкознания значимым вкладом в становление логопсихологии в период неклассической науки стало начало исследований в области психологии детей с недостатками речи, содержательную направленность которых определяла разработка вопроса о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого дефекта (М.В. Богданов - Березовский, К. Гольдштейн, А. Куссмауль, Ф. Лотмар,П. Мари, А. Пик, Г .Я. Трошин, X. Хэд и др.). Несмотря на разность теоретических позиций авторов в данном вопросе и явно описательный характер

16

исследований, они послужили основой для выделения предмета логопсихологии и определения ее научной специфичности как области психологического знания.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что сущностной характеристикой логопсихологии в период неклассической науки является ее дискретный характер, а ведущим достижением выступает выделение предметной области, предопределившей вектор ее дальнейшего развития.

Вторая половина XX в. ознаменовалась началом перехода человечества на новый уровень научного знания - к постнеклассической науке или науке постмодернизма (вторая половина XX в. - настоящее время). Данный период характеризуется интенсивным ростом гуманистических тенденций в общественном развитии и в образовании. Важнейшим методологическим основанием научных исследований, как в естественных, так и в гуманитарных науках становится системный подход, укрепляются позиции междисциплинарного подхода, утверждаются идеи конструктивизма (В. Fornfeld, Н. Tschamler и др.), синергетического (М.А. Басин, В.И. Ильин, В.Ю. Крылов, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова и др.) и интерактивного подходов (Т. Адорно, Э. Гофман, Р.К. Мертон, К. Молленхауэр, Т. Парсонс, Д. Хорн и др.).

Доминирующим понятием в психологической науке данного периода выступает категория «личность»; ведущим теоретическим основанием становится концепция гуманистической психологии, характеризующаяся направленностью на конкретную личность, на потенциал ее саморазвития под влиянием окружающей среды (А. Маслоу, Г. Мерфи, Г.А. Мюррей, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.).

Поворот научного психологического знания от естественнонаучной к антропоцентрической парадигме способствовал развитию гуманистических тенденций и в области частных наук, имеющих значение для формирования теоретической базы логопсихологии. Так, личностно-ориентированный подход получил отражение в содержании психолингвистических исследований второй половины XX в., в которых заметное место приобретает проблема языковой личности (В.П. Белянин, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова и др.). Идеи интерактивного подхода проникают в теорию и практику логопедии. В 50-80-х гг. прошедшего столетия сохраняет свой приоритет концепция системного подхода к изучению речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи Р.Е. Левиной, позволившая автору обосновать феномен общего недоразвития речи и разграничить многообразие его проявлений по степени сформированности основных структурных компонентов языка. Разработанный Р.Е. Левиной подход позволил обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения, что содействовало развитию логопедической практики и послужило началом функционирования логопедических групп.

17

В 90-х гг. XX в. интересы исследователей в области изучения детей с недостатками речи перемещаются с анализа структурных компонентов языковой системы на анализ коммуникативных аспектов языка, особенностей его функционирования в условиях социального взаимодействия. Эта тенденция способствовала выделению в отечественной логопедии коммуникативного направления, осуществляющего разработку проблемы общения у детей с недостатками речи в социальном аспекте (Л.С. Волкова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Орлова, Л.Г. Соловьева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина и др.).

Под влиянием гуманистических идей постнеклассической науки начались инновационные процессы в области образования, в том числе и специального, что выразилось в изменении его целей и функций, а так же в обращении к главной ценности - уникальности и неповторимости личности ребенка (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и др.). Это способствовало интенсивному внедрению в сферу образования психологических знаний и содействовало возникновению службы практической психологии, призванной решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, В.Г. Козлова, Н.С. Лейтес, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова и др.). Становление психологической службы происходит и в системе специального образования, в том числе и в учреждениях для детей с недостатками речи. С этого момента в проблемное поле логопсихологии входит понятие «психологическая помощь» как отражение ее прикладной составляющей.

Таким образом, прогресс в общенаучной методологии, а также развитие теории и практики в области смежных наук, обусловившие изменения в образовательной политике и определившие начало функционирования психологической службы в специальном образовании, явились основными социокультурными детерминантами выделения логопсихологии в самостоятельное направление специальной психологии, разрабатывающее проблему психологической помощи детям с недостатками речи.

Введение в действие 1995 г. году Государственного стандарта высшего образования по специальностям «Логопедия» и «Специальная дошкольная педагогика и психология», потребовало включения в учебные планы новых дисциплин профессиональной подготовки, среди которых впервые была выделена «логопсихология». В процессе ее оформления произошла дифференциация собственно логопсихологии и смежных частнонаучных дисциплин (логопедии, психолингвистики) на основе специфики предмета изучения, в качестве которого выступили психологические особенности детей с недостатками речи и методы психологической помощи. С этого времени начинается парадигмалъный этап в развитии логопсихологии.

18

Требования к логопсихологии на современном этапе определили вектор ее развития в направлении разработки практико-ориентированных аспектов (психологической помощи) в связи с проблемой социализации детей с недостатками речи. Проявившееся на данном этапе противоречие между социальной значимостью психологической помощи детям данной категории и отсутствием концептуальных оснований для формирования системы такой помощи, обусловило необходимость научной организации современной парадигмы логопсихологии как теоретико-методологической основы построения системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Опираясь на понимание научной категории «парадигма» в трактовке Т. Куна как «некой структуры сбалансированных представлений» (Кун Т., 1977), мы понимаем «парадигму логопсихологии» как систему сбалансированных научных представлений, отражающих ее концептуальную специфику на настоящем этапе развития. Рассматривая логопсихологию как самостоятельную предметную область специальной психологии, мы выделяем ее фундаментальную и прикладную функции. Фундаментальная функция направлена на разработку содержания теоретико-методологической платформы логопсихологии. Прикладная функция предусматривает практическую реализацию теоретических положений в системе психологической помощи детям с недостатками речи.

Междисциплинарный характер логопсихологии обусловливает полифундаментальность ее методологических оснований. Являясь областью социально-гуманитарного знания, современная логопсихология в своей научной основе опирается на гуманитарный подход, постулирующий социокультурную детерминированность психики и поведения (Л.С. Выготский и др.).

С позиции философии науки теоретическая платформа логопсихологии имеет иерархическую структуру и строится на базе общефилософской, общенаучной и частнонаучной методологий. Общефилософским основанием выступает диалектический метод познания. Общенаучный уровень методологии представлен системным (П.К. Анохин, Л.В. Андреева, И.Ф. Исаев, В.Н. Садовский, В. А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), синергетическим (М.А. Басин, В.И. Ильин, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова и др.), междисциплинарным (Е.А.Екжанова, Н.М.Назарова и др.), интерактивным (П. Моор, Т.В. Фуряева, Г. Ханзельман и др.) и дифференцированным подходами, которые ориентируют рассматривать логопсихологию как компонент целостной системы научного психологического знания, отражают ее феноменологию, характеризующуюся междисциплинарной синергией смежных наук (в первую очередь, психологии и логопедии), а также социальную направленность задач коррекционного обучения детей с недостатками речи.

19

Выделив понятия «личность» и «коммуникация» как базовые категории современной логопсихологии, в качестве ее частнонаучной основы мы рассматриваем личностно-коммуникативный подход, позиционирующий взаимосвязь и взаимозависимость личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия.

Рассматривая трудности социализации детей с недостатками речи с позиции коммуникативного дизонтогенеза, считаем целесообразным введение нового понятия - «коммуникативная дезадаптация», которое понимается нами как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей данной категории психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Сущностной характеристикой коммуникативной дезадаптации является рассогласованность между мотивационной и операциональной сферами общения, которая выражается в различии их взаимодействия. В одних случаях отмечается недостаточность операционального компонента, что проявляется в трудностях усвоения средств коммуникации, практических коммуникативных умений и навыков, а так же несформированности когнитивных функций, обеспечивающих данный процесс. В других случаях преобладают мотивационные нарушения, в частности недостаточная сформированность значимых в коммуникации личностных характеристик. Отмечаются сочетания обозначенных признаков. (рис.1).

ВЕДУЩИЕ МЕХАНИЗМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

«— Преобладание нарушений мотивационной сферы общения					Преобладание нарушений операциональной сферы общения
							' *
і	г	1	г			і		г

Недостаточная

сформированность

значимых в коммуникации

личностных характеристик,

препятствующих

практическому

использованию

коммуникативных умений

_I

Сочетание признаков

недостаточности

социально-личностной,

коммуникативной и

когнитивной сфер

_I

Трудности овладения средствами коммуникации и практическими коммуникативными умениями, несформированность когнитивной сферы

Нарушения средств коммуникации, практических коммуникативных умений и когнитивной сферы

₃

_±

ДОМИНИРУЮЩИЕ ПРИЗНАКИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Рис. 1. Дифференциация психологических особенностей детей с недостатками речи

20

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации на основе выделения ее ведущего механизма и доминирующих признаков обеспечивает возможность дифференциации психологических особенностей детей с недостатками речи, что обусловливает выбор приоритетной стратегии психологической помощи и методов коррекционного воздействия.

Среди множества проблем, определяющих перспективы и тенденции развития логопсихологии, значимое место занимает проблема изучения особенностей коммуникативной дезадаптации у детей, имеющих разнообразные формы речевой патологии, в различном возрастном диапазоне, а так же разработка организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса по преодолению и предупреждению коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество детей с недостатками речи.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей коммуникативной дезадаптации детей с недостатками речи (на примере изучения детей с общим недоразвитием речи)» представлено теоретическое обоснование стратегии исследования, характеристика диагностической программы и процедуры изучения, обсуждение полученных результатов.

В связи с решением основной задачи нашего исследования, которая заключается в концептуальном обосновании системы психологической помощи детям с недостатками речи и разработке ее научных основ, возникает необходимость изучения особенностей коммуникативной дезадаптации у детей данной категории с позиции личностно-коммуникативного подхода, позволяющего дифференцировать их психологические особенности и определить различие потребностей в психологической помощи.

Объективные сложности проведения такого изучения определяет тот факт, что дети с недостатками речи представляют собой многочисленную и полиморфную группу как по диапазону речевой патологии, так и в возрастном плане, что исключает возможность получения всеохватывающих формальных данных в рамках одного исследования. В связи с этим мы сочли возможным сфокусировать исследование на изучение детей с общим недоразвитием речи, как наиболее многочисленной группе в популяции детей, имеющих недостатки речи.

В эксперименте приняли участие 1728, дошкольников в возрасте 5-7 лет с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) -общее недоразвитие речи (III уровень), посещающих дошкольные учреждения. Из них 1015 мальчиков (65%), 713 девочек (35%). Анализ заключений, представленных в протоколах ПМПК, показал, что с учетом клинической составляющей ОНР дети распределились следующим образом: дизартрический компонент - 55% (950 чел.); алалия - 12% (207 чел.);

21

ринолалия - 9% (156 чел.). У 24 % детей (415 чел) клинический диагноз не получил отражения в заключении ПМПК.

Эмпирическая часть исследования реализовывалась последовательно и включала несколько этапов: предварительный, прогностический, диагностический, аналитический.

На предварительном этапе были изучены анамнестические данные детей и социальная ситуация их развития. Основными методами исследования при этом выступили: анализ медицинской и педагогической документации, беседа с родителями, изучение социальной характеристики семей.

Прогностический этап осуществлялся в ходе анализа анамнестических данных и был направлен на выявление показателей психического развития детей значимых для прогнозирования риска возникновения коммуникативной дезадаптации. В процессе такого анализа были дифференцированы показатели биологического характера (наличие в анамнезе признаков органического поражения центральной нервной системы; нейродинамических нарушений по типу возбудимости или тормозимости), социальной ситуации развития (неблагоприятная социальная ситуация в семье) и ранние симптомы, являющиеся предвестниками коммуникативной дезадаптации (различные по характеру нарушения темпа раннего развития, в том числе моторного, речевого и познавательного).

Выраженность указанных параметров выступила в качестве основного критерия при разграничении трех групп детей по степени риска возникновения коммуникативной дезадаптации.

Первая группа - незначительный риск возникновения коммуникативной дезадаптации - включала 398 детей, что составило 23% от общего числа участников исследования. Во вторую группу - повышенный риск возникновения коммуникативной дезадаптации - вошли 570 детей, т.е. 33% от общего числа участников исследования. К третьей группе - высокий риск возникновения коммуникативной дезадаптации - были отнесены 760 детей -44% от общего числа обследованных.

Внутри каждой группы обнаружено многообразие соотношений (I -IX) прогностически значимых показателей и проявлений раннего дизонтогенеза, что позволило обобщить и описать различные варианты этиологического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР. Вариативность таких соотношений представлена в таблице №1.

Анализ результатов предварительного этапа исследования выявил закономерные связи между степенью выраженности отдельных симптомов раннего дизонтогенеза у детей с ОНР и соотношением благоприятных и неблагоприятных биологических и социальных факторов, которые могут влиять на возможности реализации компенсаторных механизмов , а потому ложатся в основу прогнозирования риска коммуникативной дезадаптации. Показатели предварительного этапа исследования в дальнейшем

22

учитывались и дополнительно уточнялись нами при углубленном изучении симптомокомплекса коммуникативной дезадаптации у детей данной категории.

Таблица №1. Соотношение прогностически значимых показателей, определяющих уровень риска и механизм возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР

Прогностически значимые показатели и степень их выраженности		Риск возникновения коммуникативной дезадаптации
		незначительный			повышенный			высокий
показатель	степень выраженности	варианты соотношений прогностически значимых показателей
		I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
неблагоприятные показатели биологического характера	слабая выраженность	+		+		+
	умеренная выраженность		+		+			+
	сильная выраженность						+		+	+
неблагоприятные показатели социального характера	слабо выраженные	+	+				+
	умеренно выраженные			+	+				+
	сильно выраженные					+		+		+
ранние симптомы - предвестники коммуникативной дезадаптации	слабо выраженное проявление	+	+
	умеренно выраженное проявление			+	+	+	+	+
	сильно выраженное проявление								+	+
Дети (в абс. числах)		104	104	190	294	70	206	277	397	86
Процентное отношение к общему числу обследованных детей		6%	6%	11%	17%	4%	12%	16%	23%	5%
Общее число детей в группах:		398 чел 23%			570 чел 33%			760 чел 44%

На диагностическом этапе основными направлениями экспериментальной работы выступили: изучение социально-личностной сферы каждого ребенка; выявление его коммуникативной и языковой компетентности; изучение когнитивной сферы. Это определило содержание диагностической программы исследования.

Для изучения социально-личностной сферы использовались метод социометрии (Д.Морено), методика «Лесенка» (В.Г. Щур) и проективный рисунок семьи. Основными методами выявления коммуникативной компетентности служили специально организованная беседа с ребенком, содержание которой определялась его возрастом и речевыми возможностями, наблюдение за его коммуникативным поведением в нерегламентированной деятельности с последующим анализом способности продуктивно использовать средства общения для полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия. Уровень сформированности языковой компетентности изучался путем качественного анализа разноплановых монологов на основе традиционных логопедических подходов к обследованию речи рассказов по сюжетной картине, серии сюжетных

23

картин, из личного опыта и пересказов (В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). При изучении когнитивной сферы была применена авторская методика обследования старших дошкольников с недостатками речи, разработанная на основе нейропсихологического подхода к исследованию высших психических функций (А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова), которая использовалась нами при обследовании детей изучаемой категории в течение шестнадцати лет и подтвердила свою эффективность.

По результатам диагностического этапа по степени проявления коммуникативной дезадаптации были выделены три группы детей. В основу их дифференциации легли показатели, отражающие базовые характеристики мотивационного и операционального компонентов коммуникативной деятельности. На диагностическом этапе исследования были выделены три группы детей по степени проявления коммуникативной дезадаптации. В основу их дифференциации легли показатели, отражающие базовые характеристики мотивационного и операционального компонентов коммуникативной деятельности. Критериями оценки мотивационного компонента выступили: социально-личностная зрелость, наличие и особенности коммуникативной интенции. Операциональный компонент общения характеризовался такими показателями как сформированность средств общения, когнитивной сферы, социально-коммуникативных умений.

Степень коммуникативной дезадаптации ранжировалась нами с учетом выраженности нарушений, ограничивающих возможности полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия. Слабое проявление коммуникативной дезадаптации обнаруживало себя в наличии незначительных нарушений по ряду критериальных показателей. При умеренном ее проявлении указанные нарушения имели среднею степень выраженности. Устойчивые проявления коммуникативной дезадаптации характеризовались стойкостью нарушений по всем критериальным показателям.

Оценивая особенности детей первой группы {слабое проявление коммуникативной дезадаптации - 26%) отметим отсутствие у них выраженных личностных и коммуникативных нарушений, что свидетельствовало о достаточной социально-личностной зрелости этих детей, об определенной готовности к межличностному и коммуникативному взаимодействию. Результаты социометрии показали, что социальный статус детей этой группы характеризовался как «принятые» (89%) и «звезды» (11%). В 78% случаев выявлена адекватная самооценка, в 22% случаев отмечались либо заниженная (16%), либо завышенная (6%) самооценка. Недостаточность социально-коммуникативных умений была выражена в средней степени. Эти дети были способны вступать в общение, ориентировались в партнерах и ситуациях общения, могли организовать взаимодействие со сверстниками и взрослыми с учетом потребностей партнеров по коммуникации. Однако

24

продуктивность такого взаимодействия была невысокой в связи с затруднениями речевого порядка. Недостаточная сформированность средств общения проявилась, прежде всего, в монологические высказываниях, которые характеризовались ошибками в построении сложных синтаксических конструкций, необоснованными паузами, часто связанными с поиском лексических средств. Нарушения когнитивной сферы в основном характеризовались незначительным снижением вербально-логического мышления и слухоречевой памяти.

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации у детей первой группы показал, что ведущим механизмом, обусловливающим ее доминирующие признаки, явилась недостаточность операционального компонента коммуникативной деятельности, что определяет приоритет логопедической и когнитивной стратегии в комплексной системе коррекционного воздействия.

Особенностью детей второй группы (умеренная выраженность коммуникативной дезадаптации - 25%) явились стойкие личностные и коммуникативные нарушения, что свидетельствовало об их социально-личностной незрелости в осуществлении процесса межличностного и коммуникативного взаимодействия. Согласно данным социометрии, социальный статус этих детей определялся как «принятые» (68%) и «изолированные» (32%). У большей части из них (72%) были выявлены заниженная (38%) или завышенная (34%) самооценка. Только в 28% случаев самооценка была адекватной. Нарушения социально-коммуникативных аспектов общения проявлялись в неумении согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров по общению; нередко наблюдалось отсутствие интереса к собеседнику, к теме разговора, направленность внимания только на собственные действия. В их речевом поведении преобладало импульсивность, нетерпимость. Аффективная сторона коммуникативного процесса характеризовалась эмоциональной несдержанностью, неспособностью оценить эмоциональное поведение партнера по общению. Недостаточность средств общения проявилась в преобладании коротких фраз, в нарушениях связности и последовательности изложения речевого материала, в неправильной смысловой организации высказываний. При изучении когнитивной сферы были выявлены разноуровневые показатели недостаточности высших психических функций. Относительно сохранными были память и мышление, более выраженные нарушения обнаруживались в сенсорной (76%) и моторной сферах (72%).

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации детей второй группы показал, что при наличии стойких нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы детерминантой коммуникативной дезадаптации выступает нарушение мотивационного компонента общения, что предопределяет выбор личностно-ориентированной стратегии в качестве приоритетного направления

25

психокоррекционного воздействия, однако в сочетании с логопедической коррекцией и формированием когнитивной основы коммуникативного процесса.

У детей третьей группы {выраженные проявления коммуникативной дезадаптации - 49%) наблюдались стойкие нарушения по всем критериальным показателям. Сущностной характеристикой этих детей являлась социально-личностная незрелость, препятствующая становлению социально-значимых компетенций. Результаты социометрического изучения обнаружили, что 66% их них имели низкий статусу в социальной иерархии в референтной группе (59% - «изолированные», 7% - «отверженные»). У большинства детей (62%) отмечалась заниженная самооценка. При этом на первый план выступали чрезмерная внушаемость, ориентация на мнение других, снижение эмоционального фона и другие факторы, препятствующие социальной активности, формированию социально-коммуникативной сферы, социализации в целом. В 38 % случаев нарушения самооценки проявлялись в фиксации ребенка на самом себе, в несформированности эмпатических качеств. Низкие показатели социально-коммуникативных умений сказались и в отсутствии потребности в общении, в наличии выраженных личностно-коммуникативных трудностей (робость, страх, скованность, смущение, настороженность), которые самостоятельно не преодолевались. Недостаточность языковой компетентности обнаруживалась в преобладании коротких фраз, в значительных трудностях композиционного и содержательного плана, в отсутствии связи между элементами сообщения. Изучение когнитивной сферы показало наличие у детей данной группы комплексных симптомов несформированности высших психических функций: нарушения слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы у них сочетались с нейродинамическими функциональными нарушениями, которые проявлялись в повышенной истощаемости внимания, трудностях планирования и контроля за своей деятельностью, в ряде случаев - в эмоциональной лабильности.

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации детей третьей группы показал, что специфика механизма коммуникативной дезадаптации в данном случае определялась сочетанием выраженных признаков недостаточности мотивационной и операциональной сфер коммуникативной деятельности. Это ориентирует на выбор комплексной стратегии коррекционной работы с учетом тесного взаимодействия психологического и педагогического аспекта воздействия.

На аналитическом этапе исследования в основу анализа особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР было положено сопоставление результатов прогностического и диагностического этапов, а также углубленного изучения социально-личностной, коммуникативно-речевой и когнитивной сфер в структуре коммуникативной дезадаптации.

26

Руководствуясь логикой нашего исследования, в первую очередь, были сопоставлены результаты изучения групп детей, выделенных на прогностическом этапе с группами детей, состав которых определился в результате диагностики коммуникативной дезадаптации с помощью специально разработанной диагностической программы.

Проведенный анализ выявил определенную вариативность и динамичность изменения показателей предрасположенности детей с ОНР и степени выраженности у них коммуникативной дезадаптации на разных этапах исследования и позволил определить группы риска (таблица №2).

Таблица №2. Динамические показатели предрасположенности и степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР на разных этапах исследования.

Общее число детей	Прогностический этап		динамика		Диагностический этап
	показатель	Количественное распределение детей на группы			Количественное распределение детей на группы	показатель
1728	Незначительный риск коммуникативной дезадаптации	398 -23%		23% +2%		432 - 25%	Слабое проявление коммуникативной дезадаптации
	Повышенный риск коммуникативной дезадаптации	570 330/ '		-*> ?я%		484 - 28%	Умеренное проявление коммуникативной дезадаптации
	Высокий риск коммуникативной дезадаптации	760 - 44%		44%+ 3%		812-47%	Выраженное проявление коммуникативной дезадаптации

С целью определения достоверности совпадений экспериментальных данных прогностического этапа исследования и данных, полученных в ходе последующего комплексного изучения на диагностическом этапе, результаты были подвергнуты статистической обработке по программе «Statistica for Windows» версия 5.0. (StatSoft, USA) при помощи методов вариационной и непараметической статистики. В частности, мы использовали критерий

однородности %2 (К.Пирсона), который в большей степени, чем другие

критерии, соответствовал целям и параметрам нашего исследования.

Сравнение эмпирических значений критерия %2 с его критическими значениями при v=2 показало высокую достоверность совпадений показателей, полученных на этапе прогнозирования риска возникновения коммуникативной дезадаптации и на этапе комплексного изучения, уточняющего степень выраженности коммуникативной дезадаптации детей, принимавших участие в эксперименте. Это экспериментально подтверждает

27

значимость выделенных прогностических показателей, определяющих риск возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР.

Анализ результатов углубленного изучения социально-личностной, коммуникативной и когнитивной сфер позволил сделать выводы, значимые для нашего исследования.

Коммуникативная дезадаптация у детей с общим недоразвитием речи характеризуется как общими для всех детей данной категории показателями нарушений, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных групп. Общей для всех детей характеристикой является наличие нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия, речевой деятельности как формы общения, языковых средств, когнитивной основы коммуникативного процесса. Специфические качества обусловливают степень выраженности коммуникативной дезадаптации, индивидуальные особенности детей и социальной ситуации их развития.

Социальный статус ребенка с общим недоразвитием речи в значительной мере обусловливает степень выраженности коммуникативной и языковой компетентности. Вместе с тем, данные аспекты развития не являются единственно важным фактором, влияющим на позицию ребенка в социальной иерархии. Трудности протекания коммуникативного процесса могут быть связаны с уровнем самооценки детей, их отношением к своим речевым проблемам, а также другими мотивационно-личностными характеристиками.

Когнитивная сфера развития детей с ОНР характеризуется недостаточностью функциональной психологической базы, что проявляется в нарушениях слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы, часто в сочетании с нейродинамическими функциональными нарушениями. Выявленная в ходе исследования зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития у детей с ОНР (замкнутость, речевой негативизм и др.) и характером детско-родительских семейных отношений нацеливает на проведение психокоррекционной работы не только с детьми, но и с их родителями по оптимизации взаимоотношений в семье.

Различные варианты диссоциаций в соотношении нарушений основных структурных компонентов общения, индивидуальные особенности детей и их социальной ситуации развития ориентируют рассматривать данную проблему с позиции дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации и выборе методов психологической помощи.

В третьей главе «Концепция системы психологической помощи детям с недостатками речи» раскрываются цели, задачи, принципы, основные положения и концептуальная модель системы психологической

28

помощи детям данной категории, формулируются условия ее оптимального функционирования.

При разработке концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи мы опирались на теорию культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского, реализованную в деятельностном подходе к исследованию психики (А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.С. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина).

Важное значение в построении концепции системы психологической помощи детям рассматриваемой категории имеют базовые положения специальной психологии (Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова, В.М. Сорокин, Л.И. Тигранова, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.), логопсихологии и логопедии (В.А. Калягин, Н.Л. Карпова, Р.Е. Левина, Ю.Б. Некрасова, О.С. Орлова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.), специальной педагогики (Л.Б. Баряева, Е.А. Екжанова, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин и др.).

Методологические основания разрабатываемой концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи имеют общую и специфическую составляющие. Общая составляющая включает подходы актуальные для всей системы специального образования детей с отклонениями в развитии. Специфическая составляющая - теоретические положения важные для решения задач психологической помощи детям рассматриваемой категории с учетом их особенностей.

В определении понятия «система психологической помощи» теоретическим ориентиром для нас является научная позиция В.Н. Садовского, указывающего, что «системой называется упорядоченное определенным образом множества элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» (В.Н Садовский, 1974), а также определение П.К. Анохина, утверждающего, что «системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействия и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов, на получение фокусированного полезного результата» (А.П. Анохин, 1977). Системный подход к разработке проблемы психологической помощи детям с недостатками речи предполагает ее организацию на основе понимания системного строения психики; структурно-динамическое изучение развития ребенка; анализ результатов его деятельности на каждом этапе, а также учет всех актуальных и потенциальных возможностей ребенка в процессе психологического сопровождения его образования.

В изучении деструктивных факторов развития, затрудняющих образование и социальную адаптацию ребенка с недостатками речи, определяющее значение имеют комплексный и интерактивный подходы, которые позволят понять значение не только биологических, но и

29

социальных причин в формировании дезадаптации и ориентирующие учитывать данный фактор как при изучении особенностей развития таких детей, так и при определении путей психокоррекционного воздействия.

Сижргетическая методология реализуется в междисциплинарном синтезе психологии и логопедии при самостоятельности их функций и совместном использовании их научных и технологических ресурсов. Синергетический подход позволяет рассматривать психологическую помощь как единую систему в функционально-ориентированной коррекционно-развивающей среде для осуществления совместной деятельности, характеризующейся взаимосвязанностью целей, взаимообусловленностью задач, взаимопроникновением методов решения проблем ребенка с недостатками речи и его семьи.

Важной теоретической составляющей концепции системы психологической помощи стала научная платформа логопсихологии, отражающая представление об особенностях коммуникативных трудностей у детей с недостатками речи как симптомокомплексе коммуникативной дезадаптации, которую характеризует совокупность личностных, коммуникативных и когнитивных проблем. Интегративный характер психокоррекционных задач при преодолении коммуникативной дезадаптации у детей рассматриваемой категории предусматривает тесное взаимодействие психологического и логопедического аспектов психокоррекционного воздействия.

При разработке содержательно-технологического обеспечения психологической помощи детям с недостатками речи определяющими выступили теоретические позиции коммуникативного направления логопедии (Л.С. Волкова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Орлова, Л.Г. Соловьева, Е.Л. Черкасова, В.Г. Чиркиной и др.), ориентирующие на необходимость формирования у детей с недостатками речи не только речевых умений и навыков, но и навыков вербального поведения в социально значимых сферах общения.

Теоретические положения концепции учитывают:

• единство биологического и социального факторов развития;

• роль среды как источника развития ребенка;

• возрастные качественные новообразования ребенка с отклонениями в развитии;

• необходимость деятельностного подхода к развитию личности, учет ведущей деятельности возраста;

• индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения ребенка с отклонениями в развитии, ориентацию на «зону ближайшего развития»;

• знаковое опосредование психических функций;

30

• взаимосвязь и взаимозависимость личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия;

• междисциплинарный характер задач психологической помощи;

- тесную взаимосвязь специалистов с микроокружением ребенка. Понятие «психологическая помощь» в контексте логопсихологии

трактуется нами как система психологических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации. Концепция системы психологической помощи отражает совокупность закономерностей и принципов построения такой системы.

Психологическая помощь детям с недостатками речи рассматривается нами, с одной стороны, как самостоятельная структурная единица в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, как подсистема, включенная в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

Цель системы психологической помощи детям с недостатками речи дифференцируется нами на нескольких уровнях: личностном уровне -социализация ребенка и его интеграция в общество, уровне абилитации и реабилитации - преодоление личностных, коммуникативных, когнитивных проблем, на уровне образования - повышение эффективности функционирования и развитие системы специального образования детей рассматриваемой категории.

В задачи системы психологической помощи входят: формирование личностно-коммуникативных характеристик, способствующих успешной социализации детей с недостатками речи; преодоление недостаточности психических функций, препятствующих полноценной коммуникации; формирование навыка адекватного межличностного общения в семье и социуме; разработка инновационных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия.

При разработке концепции системы психологической детям с недостатками речи определяющими выступили две группы принципов:

Первая группа принципов: (организационных) обосновывает основные требования к построению соответствующей системы. Принцип интеграции определяет такую систему как органичную составляющую общей системы специального образования детей с недостатками речи; принцип целостности предполагает создание единого коррекционно-образовательного пространства через координацию совместных усилий специалистов в процессе коррекционной работы, их многоаспектное профессиональное взаимодействие; принцип преемственности включает учет традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы, а также междисциплинарную согласованность этапов психокоррекционного

31

воздействия; принцип многообразия форм психологической помощи предполагает вариативность организационно-содержательных форм психокоррекционного воздействия.

Вторая группа принципов, определяющих требования к содержанию психологической помощи включает: принцип личностно-ориентированного подхода; социальной направленности психологической помощи; комплексности; единства диагностики и коррекции; коммуникативности; активного привлечения социального окружения; междисциплинарного синтеза методов и приемов психологической коррекции (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, Ю.Б. Некрасова, В.В. Ткачева и др.).

Механизм функционирования разрабатываемой системы

психологической помощи определяют условия ее реализации, обеспечивающие возможность достижения целей. Эти условия находятся в тесной взаимосвязи, следуют одно из другого и только их интеграция позволяет эффективно реализовать систему.

Нами сформулированы следующие условия реализации системы психологической помощи детям с недостатками речи:

• наличие теоретической концепции, составляющей ее научную основу и определяющей ее содержательную направленность;

• организационно-методическое обеспечение, включающее цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы;

• содержательно-технологическое обеспечение, включающее технологические средства, обеспечивающие практическую реализацию задач психологической помощи;

• тесное взаимодействие с другими составляющими коррекционного процесса и, в первую очередь, с системой логопедической помощи.

Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих на основе горизонтальных связей, обеспечивающих целостность системы (рис. 2).

Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы. Содержательно-технологический уровень обеспечивает практическую реализацию психологической помощи в процессе психологического сопровождения образования детей с недостатками речи.

32

Концептуальный уровень

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ

Организационно-методический

уровень

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

цель, задачи

принципы

условия эффективности

методы

Содержательно-технологический

уровень

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

(психологическое сопровождение образования ребенка с недостатками речи)

Ключевые условия эффективной реализации психологического сопровождения

междисциплинарный подход к организации и определению содержания психологической помощи

учет традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы

многоаспектное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве

Основные направления психологического сопровождения

диагностическое

психокоррекционное

консультативное

содержание деятельности психолога

• психологическая диагностика;

• коррекционно-развивающая работа;

• консультирование и просвещение родителей и педагогов;

• профилактика и коррекция недостатков личностного развития (приоритетное направление деятельности психолога)

психологическая составляющая деятельности логопеда

• интеграция психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционной работы в традиционную систему логопедической коррекции;

• консультирование родителей, педагогов

Рис.2. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи

33

Технологическим процессом, практически реализующем цели и задачи психологической помощи детям с недостатками речи, выступает психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих направлениях: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность процесса психологического сопровождения детей с недостатками речи, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности специалистов, и прежде всего, психолога и логопеда на основе принципа интегративного взаимодействия. Сущность данного принципа заключается в необходимости овладения специалистами новыми многофункциональными компетенциями.

Психолог приобретает коррекционно-педагогическую компетентность, позволяющую осуществлять коррекционное воздействие с учетом характера речевой патологии, индивидуально-типологических особенностей детей с недостатками речи, форм организации и содержания логопедического коррекционного процесса. Ключевыми психологическими компетенциями логопеда выступают: владение основами психодиагностики, психокоррекции, психологического консультирования, повышающих эффективность логопедического коррекционного воздействия. Важным условием продуктивного интегративного взаимодействия специалистов является их профессионально-личностная готовность к осуществлению психологического сопровождения в условиях единого коррекционно-образовательного пространства.

В четвертой главе «Содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с недостатками речи (на примере психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи)» раскрывается организационно-содержательные и технологические аспекты психологической помощи детям с общим недоразвитием речи; описан механизм профессионального взаимодействия в диаде «психолог» и «логопед».

В основу разработки содержания психологической помощи легли основные положения теории сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына); научные позиции современных ученых в определении особенностей психологического и психолого-педагогического

сопровождения (Е.Ф. Архипова, Г. Бардиер, М. Р. Битянова, М.В. Жигорева,

34

И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.), методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, разработанная Е.А. Екжановой, а также результаты экспериментального изучения психологических особенностей детей данной категории, определяющих потребности в психологической помощи.

В рамках психологического сопровождения процесса образования детей с ОНР деятельность психолога и логопеда представляет собой целостную систему, исполняющую диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции. Тесная взаимосвязь и взаимозависимость решаемых специалистами задач и их подчиненность общей конечной цели - социальной адаптации ребенка с общим недоразвитием речи позволяет говорить в данном случае о едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания которого являются: оптимальное распределение задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; осуществление преемственности в работе; единство требований, предъявляемых к детям; согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционной работы. Обеспечение этих условий возможно в том случае, если психологическое сопровождение является частью общей системы специального образования детей с ОНР и строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса.

Направлениями психологического сопровождения являются: психологическая диагностика, психологическая коррекция, консультативная работа. Каждое направление реализует соответствующие задачи, которые определяют этапы психологической помощи детям рассматриваемой категории: диагностический, психокоррекционнный; консультативная работа осуществляется на всех этапах психологического сопровождения.

На диагностическом этапе проводится комплексное, системное изучение ребенка, выявляется степень выраженности коммуникативной дезадаптации, что необходимо для разработки индивидуальной траектории образовательного маршрута. Диагностическое изучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям, рассматриваемой категории. Анализ структуры коммуникативной дезадаптации позволяет дифференцировать их психологические особенности и выбрать ведущую стратегию психокоррекционного воздействия. В тех случаях, когда ведущим механизмом коммуникативной дезадаптации выступает недостаточность операционального компонента коммуникативной деятельности приоритетной является логопедическая и когнитивная стратегия. Доминирование нарушений мотивационного компонента общения ориентирует на выбор в качестве приоритетного направления психологической коррекции личностно-ориентированной стратегии. При сочетании недостаточности мотивационной и операциональной сфер коммуникативной деятельности адекватной является комплексная стратегия психокоррекционной работы на основе

35

интегративного взаимодействия психологического и логопедического аспектов психокоррекционного воздействия.

Основными формами взаимодействия психолога и логопеда на диагностическом этапе являются: совместное определение содержания, методов и организации диагностической процедуры; совместное участие в диагностической процедуре; комплексный анализ результатов диагностики; подготовка совместного заключения как основы составления коррекционной программы; совместный мониторинг динамики показателей развития ребенка. Нормативно-протокольная сторона взаимодействия включает циклограмму деятельности психолога и логопеда, психолого-педагогические заключения, протоколы обследования, записи динамических наблюдений, сводную документацию психологического сопровождения.

Психологическую коррекцию в системе психологического сопровождения образования детей с ОНР мы рассматриваем двусторонне: как приоритетное направление деятельности психолога и в структуре основного вида деятельности логопеда. В связи с тем, что психологические проблемы детей с ОНР наиболее ярко проявляют себя в процессе общения с окружающими, ведущей формой психокоррекционной работы с ними должны быть групповые и подгрупповые занятия. Система психокоррекционных занятий должна строиться с учетом принципа единства коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Основными задачами психокоррекционных занятий, проводимых психологом являются: отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии; снижение психоэмоционального напряжения, тревожности; коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению; организация эмоционального поведения участников психокоррекционного процесса; обучение способам регуляции эмоциональных состояний; работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия, коррекция недостаточности когнитивных процессов. В психокоррекционной работе психолога с детьми с ОНР используются следующие методы: игровая психокоррекция, арттерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, библиотерапия, психокоррекционные игры, упражнения и др.

В структуре деятельности логопеда психокоррекция, в первую очередь, решает задачу оптимизации процесса логопедической работы. Основной организационной формой коррекционной работы в этом случае являются комбинированные занятия, главной характеристикой которых является использование в структуре традиционного логопедического занятия отдельных приемов и методов психологической коррекции (приемы игровой психокоррекции, арттерапии, музыкотерапии, кинезатерапии,

библиотерапии, суггестии, коммуникативные игры и др.), направленных на повышение мотивации к занятию, стимуляцию коммуникативной

36

активности, развитие познавательных процессов, коррекцию нарушений эмоционально-волевой сферы.

Инновационной формой психокоррекционной работы выступает интегрированное занятие, проводимое совместно психологом и логопедом, в рамках которого решаются задачи формирования коммуникативных умений и навыков, а также речевого и социального поведения.

Органичной составляющей процесса психологического сопровождения является консультативная работа. Однако общепринятое определение и содержание консультирования как решение ситуативных проблем в данном случае оказываются неприемлемыми. Это связано как с характером проблем субъектов консультирования, так и с особенностями организации коррекционной работы в логопедических учреждениях. Консультирование не является здесь самостоятельным направлением деятельности узкого специалиста, а выступает неотъемлемой частью общего комплексного коррекционного процесса, когда возникает необходимость использования в процессе консультирования психокоррекционных методов и приемов (В.В. Ткачева). Переход психологического консультирования в данную плоскость позволяет рассматривать этот вид психологической помощи как коррекционно-ориентированный.

Консультативная работа значима как в рамках профессиональной деятельности психолога, так и в структуре основного вида деятельности логопеда. Каждый их этих специалистов с учетом знаний и профессиональной компетентности решает задачи консультирования, используя соответствующие методы и приемы.

Таким образом, в рамках нашего исследования была теоретически обоснована и экспериментально разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, которая была апробирована в период с 2000 по 2006г.г. на базе дошкольных образовательных учреждений г.Москвы, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской и Тульской областей.

Среди критериев отбора учреждений для внедрения и апробации модели основное значение имела достаточная мотивация членов педагогического коллектива к совершенствованию системы оказании комплексной психолого-педагогической помощи детям с общим недоразвитием речи, а также наличие служб логопедической и психологической помощи.

В рамках экспериментальной апробации концептуальной модели психологической помощью была охвачена репрезентативная выборка детей с общим недоразвитием речи, включающая 230 дошкольника с разной степенью выраженности коммуникативной дезадаптации из числа детей, изученных на предыдущем этапе исследования. Из них 161 ребенок с выраженной (70%) и 69 детей со средней (30%) степенью проявлений коммуникативной дезадаптации. Наряду с этим была сформирована

37

контрольная группа детей с ОНР, включающая 232 ребенка с выраженной (160 чел. - 69%) и умеренной (72 чел. - 31%) степенью проявлений коммуникативной дезадаптации, получавших помощь в традиционной форме.

Внедрение экспериментальной модели осуществлялось поэтапно на основе единого алгоритма для всех учреждений.

На подготовительном этапе внедрения модели системы психологической помощи специалисты экспериментальных учреждений получили базовую научно-методическую подготовку в рамках установочно-обучающих тренингов. После окончания обучения специалистов осуществлялась оценка их готовности к осуществлению экспериментальной работы по апробации модели, на основании которой проводился отбор кандидатов как для непосредственного участия в ее реализации (46 специалистов, в т.ч. 23 психолога и 23 логопеда), так и для осуществления экспертной оценки эффективности ее внедрения (115 специалистов -логопеды, психологи, методисты, педагоги, руководители ДОУ; 46 родителей). Кроме того, на данном этапе совместно с методической службой дошкольных образовательных учреждений разрабатывалась нормативно-методическая документация, регламентирующая содержательную и организационную составляющие системы психологической помощи детям с разной степенью выраженности коммуникативной дезадаптации. Концептуальные позиции инновационного подхода сопоставлялись с материально-техническими возможностями создания в образовательном учреждении коррекционно-развивающей среды, необходимой для успешной реализации экспериментальной модели. На основе анализа полученных данных разрабатывались рекомендации к совершенствованию коррекционно-развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения.

На следующем этапе осуществлялось внедрение и мониторинг эффективности реализации апробируемой модели. Работа специалистов осуществлялась в соответствие с положением, регламентом и алгоритмом реализации системы психологической помощи. Для осуществления научно- методического руководства и сопровождения процесса внедрения инновационной модели были организованы еженедельные сопровождающие тренинги и консультативная поддержка специалистов с применением интерактивных технологий, обеспечение образовательных учреждений авторскими учебно-методическими пособиями, необходимым

инструментарием. Содержание сопровождающих тренингов определялось на основе учета характера трудностей и типичных проблем, возникающих в процессе реализации модели. Наиболее часто возникали трудности организации межпрофессионального взаимодействия специалистов (в т.ч. при определении сфер влияния и меры ответственности каждого из участников системы психологического сопровождения) и их работы с семьей, ошибочная интерпретация результатов диагностического изучения

38

детей, затруднения в определении содержания и методики коррекционного процесса, в выборе приоритетной стратегии коррекционной работы и др. В ходе тренингов осуществлялись обсуждение и анализ полученного опыта внедрения экспериментальной системы психологической помощи в разных учреждениях, обобщение его промежуточных результатов. Для осуществления мониторинга были составлены планограммы внедрения проектов инновационной модели в дошкольные образовательные учреждения, индивидуальные планы динамических наблюдений, отражающие характер влияния коррекционного процесса на показатели выраженности проявлений коммуникативной дезадаптации и предупреждение риска ее усугубления, протоколы оптимизации коррекционно-развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения.

Завершающий этап был посвящен оценке эффективности внедрения и функционирования разработанной нами модели системы психологической помощи детям с недостатками речи. С той целью был составлен диагностический комплекс, включавший два блока заданий. Задания первого блока способствовали выявлению изменений показателей степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР в рамках инновационного подхода к комплексному психолого-педагогическому воздействию. Для этого был использован диагностический инструментарий, учитывающий критерии и параметры оценки, применявшиеся на этапе первичного изучения дошкольников данной категории. Помимо методов, описанных во второй главе работы, использовалась авторская методика стандартизированного наблюдения за проявлениями коммуникативной дезадаптации дошкольников с ОНР. Задания второго блока были направлены на оценку эффективности профессионального взаимодействия психолога, логопеда и других участников процесса сопровождения образования детей с общим недоразвитием речи как необходимого условия достижения положительных результатов коррекционной работы. Диагностика осуществлялась с помощью методов экспертной оценки и анкетирования участников эксперимента. Эффективность взаимодействия специалистов оценивалась по следующим критериям: согласованность, преемственность во взаимодействии, профессиональное взаимопонимание, многоаспектность и стабильность взаимодействия, умение продуктивно осуществлять взаимообмен технологиями коррекционной работы, уровень соответствия этическим нормам профессионального взаимодействия и др. На основе качественного анализа выделенных критериев среди диад специалистов, непосредственно осуществляющих реализацию системы психологической помощи, были обнаружены различия уровня эффективности профессионального взаимодействия специалистов: высокий (8диад -35%), средний (ІЗдиад -56%) и низкий (2диады -9%), что оказывало влияние на процесс и результативность преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с ОНР.

39

Сопоставительный анализ показателей эффективности

профессионального взаимодействия специалистов и данных об изменении степени выраженности проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР представлен в таблице №3 и диаграмме №1.

Таблица №3. Динамические показатели влияния эффективности профессионального взаимодействия специалистов на результативность преодоления коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи в условиях инновационной системы психологической помощи

Степень и коэффициент выраженности коммуникативной дезадаптации	Показатели эффективности профессионального взаимодействия специалистов ДОУ
	Высокий уровень (8 диад -35%) помощью охвачено 80 детей с ОНР		Средний уровень (13 диад-56%) помощью охвачено 130 детей с ОНР		Низкий уровень (2 диады - 9%) помощью охвачено 20 детей с ОНР
	ДО	после	ДО	после	ДО	после
Выраженная (3)	71% (57чел)	20% (16 чел)	70% (91 чел)	25% (33 чел)	70% (14 чел)	40% (8 чел)
Умеренная (2)	29% (23 чел)	60% (48 чел)	30% (39 чел)	59% (76 чел)	30% (6 чел)	50% (10 чел)
Слабая(1)	-	20% (16 чел)		17% (21 чел)		10% (2 чел)
Среднегрупповой показатель	2,7	2	2,7	2Д	2,7	2,4
Показатель динамики	0,7 (25,9%)		0,6 (22,2%)		0,3(11,1%)

Диаграмма №1. Изменение показателей степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР экспериментальной группы до и после внедрения экспериментальной системы