Практические задания и вопросы для обсуждения

1. Перечислите этапы процедуры планирования теста.

2. Что, по вашему мнению, является первичным: выбор формы заданий, определение длины теста или разработка спецификации теста?

3. Есть ли различие в подходах к планированию содержания нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестов?

4. Возможны ли случаи несовпадения со спецификацией при отборе содержания теста?

5. Многие авторы полагают, что для правильного отбора содержания вполне достаточно их педагогического опыта, а разработка спецификации является излишней потерей времени при создании теста. Каково ваше мнение по этому вопросу?

6. Какой принцип ориентирует разработчика на достижение полноты и значимости содержания теста?

5. Формы тестовых заданий

5.1. Общие требования к заданиям тестов и классификация их форм

По наиболее часто встречающейся в отечественной и зарубежной литературе классификации предтестовых заданий выделяют [1, 28, 34, 40]:

     • задания с выбором, в которых студенты выбирают правильный ответ из данного набора ответов;

     • задания с конструируемым ответом, требующие от студента самостоятельного получения ответов;

     • задания на установление соответствия, выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;

     • задания на установление правильной последовательности, в которых от студента требуется указать порядок элементов, действий или процессов, перечисленных в условии.

Предложенные четыре формы тестовых заданий являются основными и наиболее распространенными, но абсолютизировать их нет никаких оснований. Часто специфика содержания контролируемого предмета требует использования новых форм, более адекватных целям разработки тестов. Обычно такие инновации строятся на основе сочетания отдельных элементов перечисленных основных форм.

Вне зависимости от формы задания в тесте должны подчиняться общим требованиям:

     • каждое задание имеет свой порядковый номер, который может изменяться после статистической оценки трудности задания и выбора стратегии предъявления заданий теста;

     • каждое задание имеет эталон правильного ответа (эталон оценивания для заданий со свободно конструируемым ответом);

     • все элементы в задании располагаются на четко определенных местах, фиксированных в рамках выбранной формы;

     • для заданий разрабатывается стандартная инструкция по выполнению, которая не меняется в рамках каждой формы и предваряет формулировку заданий в тесте;

     • для каждого задания разрабатывается правило выставления дихотомической или политомической оценки, общее для всех заданий одной формы и сопровождающееся инструкцией по проверке со стандартизованными процедурами подсчета сырых (первичных) баллов по тесту.

Процесс тестовых измерений предельно стандартизируется, если:

     • ни одному студенту не дается никаких преимуществ перед другими;

     • заранее разработанная система подсчета баллов применяется ко всем ответам студентов без исключения;

     • в тест включены задания одной формы либо разных форм с регламентированными весовыми коэффициентами, значения которых получены статистическим путем;

     • тестирование различных групп испытуемых проводится в одинаковое время в сходных условиях;

     • группа тестируемых выровнена по мотивации;

     • все испытуемые выполняют одни и те же задания.

Последнее условие не исключает возможности списывания, подсказки и других нарушений, поэтому обычно стараются создать несколько параллельных по содержанию и трудности вариантов одного теста. В целом выбор формы заданий и число вариантов теста зависят от содержания контролируемого курса, целей контроля, требуемого уровня надежности теста. В частности, при аттестации стараются включить больше заданий с выбором ответа, поскольку они в силу высокой технологичности и благодаря автоматизированным процедурам проверки позволяют увеличить охваченный в тесте объем содержания, длину теста, надежность и содержательную валидность результатов педагогических измерений.