Русский язык в школе. -1994. -№5. -с.16-21.

З.С. Смелкова

Как работать с лингвистической миниатюрой

Лингвистическая миниатюра – это краткий занимательный рассказ, создающий образное представление о том или ином лингвистическом понятии, явлении, факте языка или речи. Главный персонаж рассказа, как правило, олицетворяет это понятие, в его «характере», «действиях» наглядно проявляются признаки понятия. Необычное сочетание лингвистических и внелингвистических характеристик рассматриваемого явления и предопределяет занимательность текста, а значит, активизирует познавательный интерес школьников, их мыслительно-речевую деятельность.

Тексты таких миниатюр должны соответствовать требованиям, предъявляемым ко всем учебным текстам: прежде всего обязательна их научная состоятельность (адекватность содержания текста научному объяснению избранной языковой проблемы), завершенность и целостность. Главная особенность лингвистической миниатюры – образность – несомненно увеличивает «объяснительную силу» учебного текста, способствует более глубокому освоению лингвистических знаний благодаря ярким и неожиданным ассоциативным связям, возникающим в языковом сознании обучающегося.

Некоторые формы таких заданий:

I. Наблюдения над тем, как создается и обыгрывается образное представление об изучаемом лингвистическом понятии.

Наблюдение над конкретными словами в контексте предполагает, что текст миниатюры будет перед глазами учащихся (лучше – демонстрация через кодоскоп, возможно использование ксерокопий).

Учебный диалог организуется вопросами учителя.

В качестве дополнительного задания можно предложить школьникам, используя художественную миниатюру как исходный текст, создать высказывания в научном стиле.

II. Организация диалога от лица персонажей лингвистической миниатюры.

Речевая ситуация создается легко и естественно. Ее главное достоинство – органичность сочетания развития речи учащихся и формирования теоретических знаний о явлениях языка.

III. Лингвистическая миниатюра как способ установления связей между отдельными единицами языка.

IV. Сочинение лингвистических миниатюр – творческое задание для школьников средних классов.

Практика подтверждает, что охотнее всего школьники берутся за выполнение такого задания в жанре сказки. У них уже сложились определенные навыки сочинения волшебных сказок: навыки создания зачина и концовки сказки, умение обрисовать характер персонажа в зависимости от его «функции в развитии действия» (В.Я. Пропп) и т. п.

Теперь сочинение сказки может стать приемом закрепления лингвистических знаний. В качестве образцов можно использовать художественные лингвистические миниатюры или сказки, придуманные учениками и опубликованные в работах методистов.

Русский язык в школе. -М. -1999. -№2. -С.17-22.

Е.И. Никитина Эссе-воспоминание

Сопоставив определения и характеристики эссе в разных справочных изданиях (БСЭ, СЭС, Краткая литературная энциклопедия, Словарь литературоведческих терминов и др.), убеждаемся, что в одних книгах названы одни признаки этого жанра, в других – другие; повторяются во всех только два: свободная композиция и неограниченность тематики («очерк на любую тему», как определяется эссе в «Энциклопедическом словаре юного литературоведа»; кстати, здесь – очерк, в других изданиях – рассказ, в третьих – просто жанр литературы).

В этой ситуации мы сочли целесообразным из всех определений и характеристик эссе выбрать такие признаки этого жанра, которые особенно важны для школьной практики. Таковыми, на наш взгляд, являются: 1) неограниченность тем; 2) индивидуальный авторский подход к освещению их; 3) отсутствие задачи исчерпывающе полно осветить тему; 4) свободная композиция, фрагментарность; 5) небольшой объем; 6) прозаическая форма. Необходимо подчеркнуть: эссе может быть не только литературно-критическим, публицистическим, но и художественным, беллетристическим, а в числе последних, говоря словами А.Т. Твардовского, еще и «воспоминательным»¹.

Русский язык в школе. -1999. -№ 3. -С.3-10.

Г.А. Богданова

Отзыв и рецензия (материалы к факультативному курсу « Теория и практика сочинений разных жанров»)

На факультативных занятиях мы знакомим школьников с отзывом и рецензией о прочитанном как видами ученических сочинении. На данную работу отводится пять часов.

Начинать занятия по данной теме мы рекомендуем с анализа школьниками ученических отзывов (положительных и негативного характера). Анализ отзывов школьников с точки зрения их содержания и использования языковых средств способствует накоплению необходимых знаний для создания самостоятельных отзывов. Кроме того, эта форма работы является способом проверки приобретенных знаний и умений и позволяет судить об усвоении учащимися тех требований, которые предъявляются к сочинениям этого жанра. Анализ отзывов может проводиться в последовательности, позволяющей постепенно усложнять задания.

На первом занятии, вспоминая те сведения, которые были получены в предыдущих классах, учащиеся говорят, что в отзыве обязательным является выражение своего отношения к прочитанному, причем это отношение должно быть достаточно мотивировано.

Учащимся предлагается вспомнить, какие виды отзывов им известны. Семиклассники говорят о таких формах отзывов, как запись в дневнике с выражением мнения о книге; отзыв, написанный по заданию учителя, библиотекаря, по собственному желанию; отзыв – письмо к другу, товарищу по классу, родителям, автору произведения, в издательство (по обращению Дома детской книги). Учитель говорит о том, что формой отзыва может быть и заметка в школьную или классную стенгазету. В такой форме может быть написан отзыв, цель которого – привлечь внимание к книге, поделиться впечатлениями о ней, поспорить по поводу высказанных в книге различных мнений, поставить вопрос дискуссионного характера.

Учитель отмечает, что отзыв, цель которого – привлечь внимание к книге, может включать и краткий пересказ фрагментов произведения (но не подробный – вряд ли заинтересует книга, содержание которой тебе подробно рассказали), и вопросы, которые вызовут споры, разговоры о книге.

Учитель дает задание написать отзыв в форме заметки в газету, цель которой – поставить вопрос дискуссионного характера. Внимание школьников нужно обратить на то, что уже само содержание такого отзыва должно побуждать к ответной реакции. В таких отзывах, как правило, употребляются вопросительные и восклицательные предложения, которые передают взволнованность автора отзыва.

Доказательность оценки рассказа усиливается, если автор отзыва более подробно анализирует поступки и поведение героев, обращает внимание на их характеры.

На втором и третьем занятиях закрепляется понятие об отзыве, его особенностях и учащиеся знакомятся с особенностями рецензии.

Учитель предлагает вниманию школьников какой-либо рассказ (например, рассказ Б. Васильева «Великолепная шестерка»). Дается задание определить тему произведения, смысл заглавия, отметить, как через конфликт рассказа раскрывается его основная мысль, какими художественными приемами пользуется автор для раскрытия основной мысли, своего отношения к героям.

Затем учитель предлагает участникам факультатива проанализировать различные работы школьников об этом произведении. Их сопоставительный анализ поможет учащимся лучше осознать не только особенности отзыва как вида высказывания, но и отличие его от рецензии.

Анализируя второй отзыв об этом же рассказе, учащиеся должны проследить, как доказывает автор свое мнение. Дается задание найти в работе элементы анализа произведения, указать характерные для публицистического стиля языковые средства, которыми пользуется автор.

На следующем, четвертом занятии учитель говорит школьникам о том, что, работая над рецензией, надо использовать те знания теоретико-литературного характера, которые они получают на уроках литературы. Чем больше в отзыве опоры на эти знания, тем ближе он к рецензии.

На следующем занятии участники факультатива пишут отзыв или отзыв с элементами рецензии об одном из прочитанных недавно рассказов (или об одном из рассказов, предложенных руководителем факультатива) для выпуска бюллетеня, цель которого – познакомить одноклассников с новинками литературы. После взаимного рецензирования ученики отбирают самые удачные отзывы и выпускают газету «Мы обсуждаем».

Русский язык в школе. -1985. -№4. -С.29-34.

В.Ю. Выборнова

Учим аннотировать

С точки зрения теории информации аннотация – это краткая характеристика произведения печати (или неопубликованного документа) по его содержанию, оформлению, направленности, происхождению и т. д. Ее целевое назначение – проинформировать читателей о существовании работы определенного содержания и характера.

Специалисты в области речевой деятельности определяют аннотацию как вторичный текст, создаваемый на основе исходного и обладающий текстовыми характеристиками, т. е. содержательной структурной целостностью.

Рассказывать ученикам об аннотации учителю поможет забавное существо – «осьминожек». Его лучше всего рисовать на доске, в процессе объяснения постепенно «заполняя» «щупальца» словами, характеризующими аннотацию (цель, адресат, форма языка, объем, оценка, авторство, строение).

О том, что такое аннотация и с какой целью она создается, уже говорилось выше.

Для кого она предназначается? (Для массового читателя, отдельной группы людей, узкого круга специалистов; может быть написана и для себя.)

В какой форме существует аннотация? (В устной или письменной.)

Какой может быть по объему? (Краткие аннотации обычно сводятся к характеристике исходного текста в каком-либо одном аспекте, например с точки зрения основной тематики; развернутые более подробно представляют исходный текст.)

Есть оценка первоисточника? (Есть описательные аннотации, раскрывающие тематику книги, сообщающие сведения о ней, но не дающие критической ее оценки, и аннотации рекомендательные, оценивающие первоисточник с различных точек зрения, например с точки зрения доступности книги для определенной категории читателей.)

Есть ли автор у аннотации? (Неавторские аннотации – это аннотации, которыми издательство сопровождает новые публикации; авторские могут быть написаны неизвестными широкому кругу читателей авторами или авторами, которые пользуются авторитетом, известны и уважаемы.)

Как строятся аннотации? (Есть обязательные компоненты аннотации: указание темы первоисточника, определение целевого назначения и адресата (круга читателей). Кроме того, в аннотации могут быть и факультативные компоненты, например дополнительные сведения об авторе первоисточника, оформлении и т. п.)

Сообщение сведений об аннотации с опорой на зрительный образ («осьминожек») поможет ученикам не только воспринять информацию системно, но и легко воспроизвести ее.

Русский язык в школе. -1993. -№1. -С.19–21.

В.Ю. Выборнова

Учим конспектировать

Современному старшекласснику обязательно придется, готовясь к урокам-семинарам, работать с первоисточниками, с материалами уроков-лекций, поэтому он должен уметь извлекать и соответствующим образом обрабатывать информацию, т. е. уметь конспектировать.

Работа по формированию умения конспектировать включает несколько основных моментов.

I. Сообщение теоретических сведений о конспектировании, о конспекте как особом виде текста.

Начать можно с беседы, подчеркивающей значение умения составлять конспект, необходимого человеку любой профессии (конспект помогает накапливать и систематизировать знания, осмысливать услышанное и прочитанное).

1. Что такое конспект?

Конспект – это особый вид текста, который создается в результате аналитико-синтетической переработки информации, содержащейся в первоисточнике (исходном тексте). Цель такой переработки – выявление, систематизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наиболее ценной для конспектирующего информации. Письменная фиксация этой информации избавляет читающего от необходимости повторно обращаться к самому источнику.

Конспект вторичен по отношению к первоисточнику, это самостоятельный вторичный текст. Как всякий текст, конспект обладает его определенными признаками – содержательной, смысловой и структурной целостностью.

Тематическое и смысловое единство конспекта выражается в том, что все его элементы прямо или опосредованно связаны с темой высказывания, заданной первоисточником, и с коммуникативной установкой пишущего (зафиксировать индивидуально важную информацию с возможным последующим восстановлением ее).

В конспекте можно выделить определенные структурно-смысловые части (в большинстве случаев даже оформленные графически), но выбор таких смысловых частей, как и их порядок, произволен, он не всегда совпадает с тем, что есть в исходном тексте. Связность не является обязательным признаком конспекта, поскольку опущенные связи существуют в памяти пишущего, могут быть восстановлены при «развертывании» информации.

2. Какие бывают конспекты?

Существует несколько классификаций конспектов – по разным основаниям.

По объему (по степени сжатия) выделяют конспекты краткие, подробные (или развернутые) и смешанные. Для краткого конспекта отбираются лишь самые важные положения, факты; в подробном конспекте фиксируются также доказательства выдвинутых положений, пояснения, иллюстративные материалы; смешанный конспект предполагает совмещение того и другого способа предъявления информации, но допускает изложение некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана, тезисов, схемы и т. п.

При этом важно помнить, что конспект любого из перечисленных видов будет выполнять свое целевое назначение только при условии, что с его помощью автор сможет восстановить извлеченную ранее информацию без обращения к первоисточнику.

По количеству перерабатываемых источников различают конспекты монографические, составленные по одному источнику, и сводные (или обзорные), составленные по нескольким источникам на одну тему.

В книге Л.М. Кузнецовой выделяются два вида конспектов по степени эквивалентности первоисточнику. Интегральным предлагается называть конспект, который передает все основные положения и важнейшие смысловые связи, т. е. всю смысловую сетку первоисточника. Следовательно, такой конспект эквивалентен источнику. Селективным назван конспект, включающий отдельные элементы первоисточника, представляющие новизну и значимость для составителя, но в совокупности не отражающие основных положений первоисточника. Селективный конспект нельзя назвать семантически эквивалентным первоисточнику, он носит индивидуальный характер, отражает конкретные потребности составителя в той или иной информации.

На данном этапе полезно обратиться к анализу конспектов, определить их назначение и особенности.

3. Что такое конспектирование? Это «...процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста»¹; процесс, результатом которого становится запись в форме конспекта. При этом происходит специальная переработка информации, ее «свертывание».

В то же время мы можем говорить, что конспектирование сочетает аудирование (слушание) или чтение (рецептивные виды речевой деятельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности).

В зависимости от способа предъявления информации различаются конспектирование печатного текста (конспектирование на основе чтения) и конспектирование устной речи (конспектирование на основе слушания).

II. Основные этапы процесса конспектирования (усвоение способов отбора, переформулировки и фиксации информации).

Приведем возможные задания для учащихся.

I. Отбор информации. При первичном отборе конспектирующий, оценивая информацию как излишнюю, продолжает слушать или читать до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтет нужным зафиксировать. Информация, отобранная для фиксации, подвергается вторичному отбору по признаку ее новизны и важности. Такой отбор происходит одновременно с процессом слушания или чтения и не требует дополнительного времени. Результатом переработки информации должно стать уменьшение ее объема, которое может произойти за счет исключения избыточного материала (повторов, ряда однотипных фактов и т. д.). Таким образом, мы можем говорить о «свертывании», сжатии информации, которое происходит либо путем исключения избыточной информации, либо – путем обобщения целого ряда известных фактов, сведения множества к единому.

II. Переформулировка. Способы речевой фиксации выбираются в зависимости от того, какая – новая или уже известная – информация подвергается переформулировке.

Хорошо известная конспектирующему информация может быть обозначена опорным словом (или словосочетанием), системой опорных слов (словосочетаний) в форме плана.

1. Прочитайте фрагмент текста. Выделите опорные слова. Законспектируйте текст.

2. Снова вернитесь к тексту главы «Дедукция» из книги А. Ивина (см. выше), он вам уже знаком. Но теперь вам необходимо составить план этого материала для сообщения в классе.

3. Несколько сложнее составить план хорошо известного текста, воспринимаемого на слух. Составьте план к фрагменту из книги Д. Карнеги (текст должен быть прочитан учителем вслух).

4. Прочитайте фрагмент из книги Н.И. Формановской «Вы сказали: «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении» (М., 1987). Что из прочитанного вы зафиксируете дословно? Сделайте соответствующую запись в тетради.

5. Пользуетесь ли вы таким способом речевой фиксации при работе с печатным текстом? Как вы считаете, такая дословная запись будет конспектом? (Такая дословная запись не имеет особенностей конспекта, так как ей не предшествует переформулировка. Однако она может быть закономерным составным элементом конспекта.)

6. Трансформируйте предложения.

Конспектирование, независимо от способа предъявления информации, зависит от скорости письма. Поэтому конспектирование не может быть качественным при ускоренном темпе речи лектора, при большой концентрации информации.

Для преодоления некоторых трудностей сокращения слов во время конспектирования надо иметь в виду следующее.

1. Сокращенное слово должно легко восстанавливаться в данном контексте. Например, сокращение след. может быть расшифровано в зависимости от контекста как следующий, следовательно, следовать, следователь и т. д. Сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную, после которой ставится точка. При записи существительных можно отбрасывать середину слова (гос-во, уч-ся, соч-я).

2. Словарный запас лектора (или автора печатного текста), как правило, превышает словарный запас конспектирующего. «Новые» слова лучше записывать полностью, чтобы они быстрее и легче вошли в активный запас конспектирующего.

3. Целесообразно применять общепринятые условные сокращения и аббревиатуры, например: сущ. – существительное, р. – род, м. р. – мужской род.

4. Разумно использовать общепринятые знаки (≠ – то-то не есть то-то, > – больше, < – меньше,  – сравнение и т. д.).

5. Необходимо применять индивидуальные сокращения, которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта.

7. Напишите текст как диктант с обязательным сокращением самостоятельных частей речи (имен существительных, глаголов и т. д.).

В качестве домашних могут быть предложены такие задания.

1. Старшеклассникам предлагается законспектировать указанный учителем материал. Обязательное условие – создание конспекта, которым могли бы пользоваться товарищи по классу (т. е. конспект не для себя); использование графических и изобразительных средств выделения важной информации (цвет, подчеркивание, особое расположение материала и т. п.). В качестве образца можно использовать материалы, периодически помещаемые в «Учительской газете» в рубрике «Конспект». Проверка задания на следующем занятии: ученики обмениваются приготовленными дома конспектами, пробуют восстановить содержание, оценивают конспект (насколько удобно было им пользоваться и почему).

2. Часть школьников получает задание законспектировать урок-лекцию. Учитель организовывает магнитофонную запись этой лекции. На ближайшем занятии проводится работа по сопоставлению того, что звучало в лекции, с тем, что записали ученики в своих тетрадях. Очень важно перед проверкой этого задания переговорить с учителем, который проводил урок-лекцию, выяснить, что он сам считал необходимым записать при конспектировании, каким бы он хотел видеть конспект его лекции.

3. Ученики составляют памятку для тех, кто хочет научиться хорошо конспектировать.

Важно помнить, что работа по обучению старшеклассников умению конспектировать – довольно длительный, но необходимый этап в подготовке будущих компетентных специалистов.

Русский язык в школе. 1991. –№2. –С.29-35.

О.Ю. Князева Обучение реферированию на уроках русского языка (из опыта работы)

Умение правильно написать конспект, реферат, аннотацию относится к тем общеучебным умениям, которыми учащиеся должны овладеть к концу обучения в VIII классе. В дальнейшем, во время учебы в IX-ХI классах, ПТУ, техникуме или в вузе, в процессе самообразования практически каждый столкнется с необходимостью конспектировать прочитанное, составлять рефераты.

В учебном реферате находит отражение субъективно новая для данного ученика информация. Естественно, что она, как правило, не является объективно новой для науки в целом. В этом главное отличие учебных рефератов от рефератов государственно-информационной службы.

Есть и еще одно отличие. Собственно реферат – принадлежность письменной речи, текст же учебного реферата может быть использован в качестве основы для устного выступления (сообщения о книге).

Существование различных видов рефератов (монографических, написанных по одному источнику, и обзорных, составленных по нескольким источникам) определяет последовательность работы: первый этап – введение необходимых теоретических сведений о реферате и его особенностях, второй этап – практическая работа над рефератами различных видов: а) монографическим, б) реферативным обзором.

Целесообразно проводить урок по обучению реферированию после того, как учащиеся получат определенные знания о конспектировании. В свою очередь, обучение написанию конспекта и реферата должно явиться логическим продолжением работы над сжатым изложением¹. Это даст возможность осуществить перенос уже сформированных у учащихся умений: умений выделить главную информацию, свернуть ее и представить в виде нового текста.

Учитель предлагает девятиклассникам найти уже знакомый вид текста, дать его определение, перечислить основные признаки. Учащиеся находят конспект, отмечают, что он предназначен для индивидуального пользования, содержит авторские сокращения, замечания на полях, пометы. Одни положения конспектируемой работы рассматриваются подробно, другие, хорошо известные автору, опускаются или передаются кратко. Конспект прекрасно выполняет свою основную функцию – служить средством фиксирования и передачи наиболее важной информации.

Но реферат пишется не только для личного пользования, поэтому в нем фиксируется объективно важная информация, в нем нет авторских помет и сокращений. Объем конспекта также может быть произвольным, тогда как в реферате обычно используется до 200 слов.

Особый этап урока связан с формированием умения употреблять в тексте реферата свойственные ему лексико-синтаксические конструкции: Цель статьи – … В рассматриваемой статье анализируются… В заключении статьи делается вывод… и т. д. Выписанные отдельно, они превращаются в своеобразную схему реферируемой работы.

Итог первого урока – написание девятиклассниками под руководством учителя реферата общественно-политической или научно-популярной статьи.

Учитель помогает учащимся отобрать синонимичные лексико-синтаксические конструкции, которые затем будут использованы при написании реферата. Особое внимание обращается на структуру будущей работы: обычно реферат состоит из вступления, где даются сведения об авторе, указывается время создания работы и т. п.; основной части, в которой передается информация реферируемого источника; заключения – выводов о значении данной работы, замечаний референта и т. д.

Анализ рефератов учащихся показывает, что обычно недостаточно сформировано умение обобщать, умение строить связный текст, правильно употреблять лексико-синтаксические конструкции, четко формулировать свои мысли. Работу над этими умениями необходимо рассредоточено продолжать на последующих уроках.

Русский язык в школе. -1985. -№3. -С.49-52.

П.Ф. Ивченков

Ещё раз о редактировании текста

Редактирование – процесс многоаспектный. В один раз всю работу по совершенствованию текста провести невозможно. Поэтому мы выделяем три-четыре этапа редакторской правки и соответственно 3-4 урока.

«Я слежу за смыслом». Первое чтение.

Темп чтения нормальный. Основная задача – осмыслить содержание написанного: насколько оно отвечает теме, речевой задаче, в какой мере удалось раскрыть основную мысль, есть ли лишнее, ненужные детали, логические неточности.

Ученик ничего не исправляет, а лишь подчеркивает те места в анализируемом тексте, которые ему с точки зрения содержания и смысла не понравились. В это же время он ставит на полях или на словах соответствующие условные знаки: подчеркивает волнистой чертой не понравившиеся ему слова; ставит знаки: [] – «лишнее»; < – «добавить, уточнить» и т. д.

Замедленное чтение и правка текста.

Вторичное чтение.

Темп чтения – медленный, так как основная задача – выявить речевые (стилистические) ошибки.

Для этой работы целесообразно использовать тот же текст.

Вначале учитель помогает ученикам своими редакторскими замечаниями и значками.

Отсроченное чтение. Третье, заключительное чтение текста.

Отсроченное чтение проводится после того, как рукопись «отлежится» (через несколько дней – через неделю – через две недели после ее создания и правки), когда свой текст забыт и воспринимается как чужой.

Третья проверка часто проводится вслух – «на голос». Чтение вслух помогает «услышать» те речевые ошибки и стилистические погрешности, которые не увидел глаз.

Чтобы учащиеся не забывали условных обозначений речевых ошибок и недочетов в содержании и языке сочинения, рекомендуем записать в тетради «Памятку».

Памятка

(условные обозначения речевых недочетов)

Условные знаки	Какие недостатки обозначают
  < ~ √‾ (=) Z Z П М	лишнее – «снять» «расширить, развернуть, дополнить» непоследовательность, отсутствие связи между частями текста пропуск – «вставить» «заменить неудачное слово, выражение» начало абзаца – красная строка «абзац не нужен» неоправданный повтор слов, выражений злоупотребление местоимениями и т. д.

Русский язык в школе. -1999. -№2. -С.37-40.

А.А. Тиханов

Проверка, анализ и оценка сочинения («Моя комната», VI класс)

Вот несколько сочинений шестиклассников на тему «Моя комната».

Около окна стоит мои письменный стол, под стеклом лежат 2 фотографии всего класса. Промежуток всего 12 месяцев, а как все ребята изменились! На столе стоит будильник, он уже старый, ему 14 лет, он меня не раз подводил, когда мне надо было идти на бадминтон к 6:00 часам утра, но я на него не сержусь, потому что он у меня больной, у него сломалась пружинка боя.

Я пишу сочинение и сижу на скрипучем стуле. Когда я была маленькая, папа к стулу приделал полозья, чтобы повыше было, а сейчас я уже большая, и я сама отколотила их. А рядом со стулом висит полка, на ней лежат рисунки по произведению «Муму», и здесь лежат мои любимые книги и журналы, смешные и грустные. И, я думаю, не надо говорить про кровать, на которой я всегда сплю, и о шкафе, где он сейчас стоит, располагалась моя детская кроватка. (Галя М.)

Чем мне нравится эта работа? В ней живет автор. Девочке удалось рассказать о своей комнате так, что одновременно мы многое узнали и о ней самой.

Через все сочинение проходит мысль: вот я была маленькая, а теперь большая. Хорошо, что и комната, и вещи даются, так сказать, в развитии. Фотографии одноклассников. Как ребята изменились за один только год! (Зачатки нравственной позиции и капелька философии.) Стул скрипучий. Когда-то папа приделал к нему полозья. А теперь я большая и сама отколотила их. (Как громко, несколько даже грубовато человек заявляет о своем взрослении.) Я большая! Рассказ Тургенева могу назвать таким взрослым словом, как произведение. Но тут же по-детски непосредственно: мои любимые книги и журналы, смешные и грустные. А в заключение опять: когда-то была здесь детская кроватка, а теперь шкаф. (Видите, как я выросла?) Вещи будто живые, они хорошие друзья Гали. Будильник старый, он меня не раз подводил, но я на него не сержусь (он больной, у него сломана пружинка).

Всегда приятно из сочинения узнать какие-нибудь факты, характеризующие автора (ходит на бадминтон к 6 утра!). И главное, я верю, что она написала честно. Села за стол, оглядела комнату, задумалась... и начала писать.

1. Конечно, я подчеркнул слово стоит (стоит стол и стоит будильник); пусть девочка подумает, может быть, она найдет более удачный глагол. Но в то же время я не могу считать эту речевую ошибку грубой, так как между повторяющимися словами есть несколько строк. И главное: я не уверен, что другой глагол здесь будет более уместным: возвышается, посматривает (будильник) – слишком искусственно. Есть, правда, неплохое слово тикает, но девочке важно показать, что будильник есть, что он старенький, но добрый и на него нельзя сердиться.

2. Лежат рисунки и здесь лежат мои книги. Я просто зачеркнул второе лежат и подписал же (здесь же мои книги). Этот недочет я не только исправлю, но и учту при выставлении оценки. Хотя по типу он аналогичен предыдущему, но случай более очевидный и грубый. Повторения в данном случае легко избежать: достаточно лишь опустить второе слово. Можно при этом еще и объединить два предложения в одно с однородными подлежащими: На ней (полке) лежат рисунки к произведению «Муму» и мои любимые книги и журналы.

3. В двух случаях длинные предложения (На столе стоит будильник... и И, я думаю, не надо говорить...) следовало бы разбить на части. Исправляю и выношу эти два случая на поля, но считаю их пунктуационными ошибками (вместо точки поставлена запятая, знак, хотя и аналогичный по функции, но менее сильный).

4. Где он (шкаф) стоит, располагалась моя детская кроватка. Я добавил слово там и таким образом исправил грамматическую ошибку в построении сложноподчиненного предложения с придаточным места. Однако учитывать данную ошибку при оценке работы шестиклассника нельзя: это материал IХ класса. В устной же разговорной речи, на которую пока интуитивно опирается девочка, такие неполные построения встречаются довольно часто.

5. Рисунки по произведению «Муму» – неточно выбран предлог; лучше к произведению. Предлог исправляю, но эту ошибку тоже не выношу на поля: предлоги и их употребление в речи будут изучаться лишь в VII классе.

Смутили меня вначале и некоторые книжные, «чужие» в этом тексте слова, такие, как произведение, располагалась (кровать); но при вторичном чтении я понял, что они здесь не случайны, и решил их оставить.

Короче, я отметил на полях лишь один речевой недочет (2-й) и поставил за содержание и речь отметку «5».

Рассмотрим следующую работу.

Маленькая комната. Мы живем в ней с братом. И вещи у нас есть брата и мои.

Приемник. Он общий. Я играю на нем пластинки, когда мне скучно. Потом идет диван. Он принадлежит мне. А вообще приятно поваляться на нем.

Швейная машина. Это богатство мамы. Мама раньше была портнихой, и машина ей была нужна. Сейчас машина служит нам местом, где лежит одежда, а иногда мама ее использует в своих целях. Секретер. Это хозяйство брата. У него там вечно полно книг и тетрадей, все разбросано, и, если я не уберу, он и не подумает, говорит: «Время нет». А вот и нет. Время есть.

Кушетка брата. Он вырос, и кресло-кровать (которая раньше здесь стояла) стала ему мала, вот мама и купила ему кушетку.

О шкафе я уже не говорю. Он наш. У мамы и папы есть свой, новый шкаф. Мама хочет выкинуть наш шкаф, а мне жалко: все-таки это шкаф старинный, и уже к нему привыкли все.

Магнитофон. Брат занимается им. «Не трогай его», – говорит он мне, но я все равно, когда его нет, пробую его заводить. (Володя Ч.)

Сочинение написано неплохо; комнату я вижу. Через описание ее показаны (хотя бы в общих чертах) характеры Володи и его старшего брата. И замысел есть: живем вместе, но мы разные. О вещах написано, я бы сказал, литературно. Очень хорошо, технично избежал Володя назойливого глагола стоит: Диван принадлежит мне... Швейная машина – богатство мамы... Секретер – это хозяйство брата.

В работе сохранена живая интонация и строй разговорной речи: ...если я не уберу, он и не подумает, говорит: «Время (надо бы времени) нет». А вот и нет – время есть; у него там вечно полно книг.

Работа подкупает своей искренностью. Это хорошо. Однако в ней есть и недостатки. Некоторые из них – прямое следствие ее достоинств. Разговорная манера изложения, делающая сочинение живым и выразительным, привела к тому, что в письменную речь проникла небрежность устной речи и отклонения от норм литературного языка. Некоторые шероховатости я только подчеркнул: «Потом идет диван. Он принадлежит мне. А вообще (?) приятно поваляться на нем». В письменной речи следует выражаться точнее, не «идет», а стоит, находится, и не употреблять пустых, лишних слов (а вообще).

Вероятно, следует подчеркнуть еще и слово старинный (шкаф), чтобы уточнить, что имеется в виду: действительно старинная мебель или просто старый, хотя и вполне современный, шкаф.

Более существенные речевые недочеты, не вызывающие сомнения, не только подчеркну, но и отмечу на полях: «играю пластинки» – нарушение лексической сочетаемости; «Не трогай его (магнитофон. – А.Т.), – говорит брат, но я все равно, когда его (?) нет, пробую заводить его» – неудачно употреблено местоимение 3-го лица: и неточно, и повторяется.

4 раза в одном абзаце повторяется слово шкаф. Здесь совсем нетрудно заменить его лексическим синонимом или местоимением или же просто опустить повторяющееся слово.

Есть в работе и грамматические ошибки: «кресло-кровать, которая стояла» (вместо которое стояло), «нет время» (вместо времени). Их я тоже отмечу на полях и учту при оценке.

Таким образом, при оценке работы буду исходить из того, что при хорошем содержании и достаточно выразительной в целом речи в сочинении допущено 3 речевых недочета. Наличие еще 2-3 речевых шероховатостей компенсируется тем, что объем сочинения превышает установленную норму на 50 слов. Следовательно, содержание и речь могут быть оценены баллом «4». Вторая отметка – за грамотность – тоже «4»: две грамматические ошибки + орфографические и пунктуационные, число которых в данной работе не превысило пределы, допустимые для «4».

Рассмотрим другое сочинение.

В углу стоит сервант. А на нем небольшая вазочка. В воскресенье мы купили три веточки и посадили их в вазочку и налили в нее воды. А сейчас веточки распустились, и они стали такими красивыми и так украшают комнату! И когда кто-нибудь придет, зайдет в эту комнату, говорит: «Как красиво!» А в другом углу на тумбочке стоит телевизор. Когда моей маме было 30 лет, папа подарил ей такую красивую царевну и поставил на телевизор. Две вещи так украсили комнату, обычно у всех в комнате понаставлено столько, что негде даже пройти.

Напротив серванта – диван. Танька как ни придет, мой Рыжик всегда спит на диване. И она говорит: «Лен, а ты знаешь, у тебя еще Рыжик украшает комнату. Особенно, когда он играет».

А сейчас я писала сочинение на столе. Ведь без стола не обойтись. Не было бы стола, было бы некрасиво. (Лена Ю.)

В общем работа неплохая. Веточки распустились в вазочке. Телевизор, на котором стоит распрекрасная царевна. Эти две вещи (вазочка и царевна) так украсили комнату! Но самое интересное и неожиданное для автора, что Рыжик (очевидно, котенок) тоже украшает комнату.

Хорошо, что три момента освещены. Хорошо, что включается прямая речь («Как красиво!»..., «Лен, а знаешь...» и от автора: У всех в комнате понаставлено). Все сочинение написано собственным языком девочки, даже интонация чувствуется.

Но, к сожалению, язык еще беден. Заметно, что девочке легче не описать предмет, а оценить его. Причем оценка дается самая общая – красиво / некрасиво: такими красивыми, так украшают, как красиво, такую красивую, так украсили и под. Однообразно, а главное – не помогает увидеть комнату: Папа подарил такую красивую царевну... Какую же? В описании царевны не хватает, может быть, нескольких слов – и мы ее не видим. Какая она? Фарфоровая, деревянная? Чем она хороша?

Однообразны средства связи между предложениями и внутри них: 12 раз использованы союзы а или и в сравнительно небольшом тексте. Половина предложений начинается союзом а или и – так, как обычно бывает в разговоре.

Дважды нарушается последовательность изложения; отсутствует смысловая связь между частями текста, иногда даже между частями предложения. Чисто механически, например, объединены в одно сложное предложение совсем разные по смыслу высказывания: 1) Две вещи так украсили комнату, 2) ...обычно у всех в комнате понаставлено столько, что негде даже пройти. Никак не связан с предыдущим текстом последний абзац. И вообще он лишний.

К тому же следует обратить внимание на ошибки в построении текста: отсутствие начала и концовки.

Итак, я отмечу четыре ошибки в содержании: пропуск нужного описания, наличие лишних подробностей, нарушение последовательности изложения и композиционной стройности, бедность словаря – и поставлю оценку «З» (за содержание и речь).

Однако проверка сочинения не должна ограничиваться выставлением оценки. Есть у учителя и более важная задача: показать ученику возможности для улучшения данной работы, повышение его речевого и стилистического мастерства. Надо добиваться такого положения, когда анализ и оценка очередных сочинений становится подготовкой к будущим письменным работам. Поэтому, заканчивая проверку, я зачеркну в работе Лены Ю. последние три предложения и посоветую автору начать сочинение так:

Не хотите ли вы заглянуть в мою комнату? или Вот вы входите в мою комнату и видите: я сижу за столом у окна (стол хочется сохранить. – А.Т.) и делаю уроки. И далее по тексту: В углу стоит сервант... и т. д.

А поскольку последние три предложения зачеркнуты, то рассказ о комнате получает неплохое завершение: ...у тебя еще Рыжик украшает комнату. Особенно, когда он играет.

Таким образом я показываю ученику, как можно работать над исправлением недочетов.

Повторю еще раз, что смысл проверки не только в том, чтобы оценить работу ученика, но и в том, чтобы указать ему (вопросом, советом, зачеркиванием, а иногда и редакторской правкой) пути дальнейшего совершенствования.

А вот пример слабой работы.

В моей комнате особенно не разгуляешься, потому что она маленькая. В комнате стоят необходимые вещи. Но я свою комнату люблю: она уютная и свежая. Я в ней делаю уроки и играю со щенком. (Сеня Б.)

Сеня Б. за содержание получил «2». Работа очень мала, тема не раскрыта. (Комната маленькая. В комнате стоят вещи. Необходимые вещи. Комнату я люблю. Я в ней делаю уроки.) Все это крайне примитивно. Сочинение отражает степень общего развития ученика (мальчик неглупый, но мало читает, мало говорит, мало думает).

Ставлю (на полях) перед учеником вопросы: «Какие вещи? Как они выглядят? Где стоят? Как?» Вопросы подскажут ученику, о чем еще надо было бы написать, что осветить.

Но обязательно отметить хорошее. В моей комнате особенно не разгуляешься. (Чувствуется, что мама часто кому-то говорит так, и мальчику эти слова запомнились.) Это живая фраза, она помогает сочинению как-то дышать. Комната уютная и свежая. Неплохо! Я в ней делаю уроки и играю со щенком. Нет-нет, да и прорывается что-то дорогое для сердца мальчика. Только он боится писать; а вдруг да не так, и смеяться будут...

«Перепиши, Сеня! Ведь ты мог бы написать поинтересней!» – вот что, примерно, скажет учитель.

Необходимо показать всему классу (и автору работы в особенности), что делает сочинение выразительным и интересным. И тогда ребята с жадностью бросаются читать рецензию учителя на их работу, тогда чувствуешь, как растет их самоуважение, их стремление писать лучше.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. -М., 1986. -С.112-118.

М.С. Соловейчик

Анализ и оценка сочинения («Мой город», VIII класс)

Вот несколько работ одного класса. Сознательно приводим для детального рассмотрения лучшие сочинения  – ряд присущих им общих качеств дает, как нам кажется, основания для раздумий.

Это сочинения восьмиклассников на тему «Мой город»¹.

I. Что такое родина? Для каждого советского человека это вся наша обширная страна. Но родина – это и твой город, город, в котором ты родился, в котором прошло твое детство. Мы любим его. Здесь нам все знакомо и родно. Наш город Дубна расположен на севере Московской области. Он, как неприступная крепость, со всех сторон окружен водой. С северной стороны его окружает Волга, с восточной – Дубна и Сестра, с западной – канал имени Москвы и Московское море. Только на юге остается узкая полоска суши. Наш город можно назвать зеленым. Все улицы засажены тополями, липами, дикими яблонями. [Образованы общества садоводов.] Вся прелесть города видна весной, в мае, когда яблони только начинают цвести [и] когда природа привлекает к себе яркой зеленью и теплым солнечным светом. Приятно пройти по нашим улицам и зимой, когда уже зажглись фонари и дома тонут в пелене мерно падающего снега. Но как-то неуютно становится в городе, когда наступает поздняя осень. Дуют пронзительные ветры, дождь и мокрый снег превращают тротуары и дороги в обширные моря грязи. Улицы в нашем небольшом городе довольно широкие. И на этих улицах можно встретить людей разных национальностей, ведь наш город – это город мирного атома. В нем работают ученые с разных концов страны и всего мира. Многие улицы названы по имени ученых-физиков: улица Векслера, Жолио-Кюри, Вавилова, Курчатова. Наш город быстро растет и в высоту, и в ширину. Я помню его еще без многих улиц, без десятиэтажных домов, помню, как я собирал грибы на месте теперешней 8-й школы. На моих глазах строились бассейн, спортивный павильон, школа № 9. На набережной Волги построена отличная гостиница, названная по имени города. Есть у нас и Дом культуры, построенный в старинном архитектурном стиле. В аллее, перед Домом культуры, выставлены мозаичные портреты французской художницы Леже. Город наш прекрасен, так давайте же любить его самой искренней любовью! (Андрей В.) II. Город, в котором я родился, с которого для меня начинается моя большая Родина, – Дубна. Город расположен на севере Московской области, по обе стороны великой русской реки Волги. Вниз по ее течению можно дойти до притока — реки Дубны. Мы очень любим эту маленькую, но глубокую, теплую, не очень быструю речку с зелеными берегами. Вверх по течению Волги стоит плотина Иваньковской гидроэлектростанции, рядом шлюз, соединяющий Московское море с Волгой. От Московского моря к Москве тянется канал имени Москвы. Замыкает водное кольцо вокруг города Дубны речушка Сестра, протекающая от канала до реки Дубны, в которую она и впадает. На берегах Сестры всегда собирается множество рыболовов-любителей. Вообще в наших реках водится много рыбы: караси, ерши, окуни, плотва, язи, щуки и налимы. Город окружают лиственные и хвойные леса, в которых всегда бывает много грибов, ягод, земляных орехов, поэтому сюда приезжают отдыхать из Москвы и ее пригородов. Наши леса красивы в любое время года, особенно осенью, когда в лесу можно увидеть и красную листву осины, и желтую листву березы, и совсем зеленую елочку, когда тихонько шумят под ногами опавшие листья. Сразу после ледохода, ранней весной, начинают ходить по Волге катера, ракеты, баржи, теплоходы. Ракеты и катера, доставляющие пассажиров в Калинин, в Калязин, в Углич и другие города, останавливаются у небольшого причала, а большие теплоходы [останавливаются] у пристани Большая Волга. В городе имеются два отличных пляжа: один – на берегу Московского моря, другой – на берегу Волги. В Дубне находится известный на весь мир Объединенный институт ядерных исследований (ОИЯИ). В нем трудятся не только ученые Советского Союза, но и всех социалистических стран. В ОИЯИ есть один из крупнейших в мире ускорителей элементарных частиц. Сюда приезжают делегации из разных стран. Как и в любом другом городе, в Дубне любят спорт. Во всех школах организованы спортивные секции по волейболу, баскетболу, общегородские секции теннисистов, штангистов, воднолыжников, лыжников, хоккеистов, футболистов и т. д. Особенно большого успеха добились школьники-теннисисты, школьники-штангисты и воднолыжники. Они стали чемпионами СССР. Многое в Дубне уделяется и культуре: построены два Дома культуры, две музыкальные школы, балетная студия, художественная студия, известна также хоровая, не раз занимавшая первые места, и за это побывала во многих городах Советского Союза и в некоторых социалистических странах. Довольно часто дирекция института организует коллективные поездки для взрослых и для школьников в театры и музеи Москвы. Мне кажется, больше нигде нет таких прекрасных мест, где можно было бы отдохнуть. Я люблю и горжусь своим городом. (Борис Р.) III. Я очень люблю свой город. Он близок и дорог моему сердцу. Его прямые улицы, набережные кажутся такими родными. А главное – люди. Ведь не может быть хорошего города без хороших людей. Зимой, когда земля одевается белым пушистым покрывалом, свободное от работы время дубненцы проводят или в лесу, катаясь на лыжах и любуясь красотой родной природы, [или на стадионе, наблюдая за соревнованиями или хоккейной игрой]. На соснах лежат огромные снежные шапки, переливаясь на солнце в ясный солнечный день. Сами сосны стоят задумчивые и строгие, словно великаны, пришедшие к нам из сказки. Весной вся природа оживает. Пробуждается и Волга; она с шумом и грохотом освобождается от ледяного покрова. Она торжественно несет свои воды дальше, в Каспий. Теплоходы и баржи гудками приветствуют приход весны. По улицам бегут веселые, прозрачные ручейки. На деревьях заливаются неугомонные птички. Люди становятся оживленнее. [И] город оживает. В мае очень красиво бывает на набережной. Воздух наполнен ароматом. Создается такое впечатление, будто ты идешь по огромному цветущему саду. Аромат этот исходит от яблонь, которых очень много на нашей набережной. Мои земляки любят гулять по набережной великой русской реки Волги. Красива Дубна и летом. На клумбах много прекрасных нежных цветов. А деревья и кусты одеты в пышный зеленый наряд. Из фонтанов бьет живая, веселая струйка воды. Самый красивый фонтан – в сквере. Это голубь, символ мира. Ведь в нашем городе много людей разных национальностей, и все они за мир на всей планете. Они сочувствуют угнетенным народам. Осенью природа готовится ко сну. Листья меняют окраску, а потом опадают. Тогда тротуары покрываются золотым ковром. На небе серые тучи, моросит мелкий неприятный дождь. Но нет-нет да проглянет солнышко, осветит пожелтевшие листья, на которых блестят капли дождя, оно своими ласковыми лучами старается отогреть быстро осиротевшие деревья. Но все же наш город по-своему привлекателен в эту пору. Я дорожу своим городом, правом называться его жителем. Родной город – это частичка Родины. И трудно прожить вдалеке от него. (Лена Ч.) IV. Как упоителен, как роскошен день в Малороссии! Н.В. Гоголь Родилась я в маленьком городке недалеко от Полтавы. Если смотреть на него с самолета, то сам городок можно не заметить, [так как] он весь утонул в зелени. Кажется, что внизу лежит большое зеленое облако, покоящееся на необъятном поле золотой пшеницы. Он как островок в океане. Высоко в небе вьется жаворонок. Воздух наполнен его струящейся звонкой песней. Городок, будто кольцом, окружают огороды. Чего там только нет! Статные подсолнечники гордо поворачивают свои золотые головки вслед за солнцем. Желтые дыни, темно-зеленые арбузы, бугристые тыквы подставляют свои бока щедрому источнику жизни и света. Зреют алые помидоры, синие баклажаны. Городок расположился на небольшой речушке, даже названия ее никто не знает. В жаркие летние дни она становится достоянием детей. Целый день они плескаются в ее теплой воде, [не вылезая из нее до вечера] Вдоль улиц растут стройные тополя, пух которых устилает в начале июля всю землю белоснежным, пуховым покрывалом. В садах нагнулись от тяжести плодов ветки слив, яблонь, груш, вишен. Груши здесь, действительно, чудесны – в них даже можно увидеть зерна, если посмотреть на грушу на солнце. Спеют ароматные, налитые сладким соком абрикосы, которые прямо-таки тают во рту. Много прекрасных людей подарил городок нашей стране. Среди выпускников школы города есть и скрипач, и артисты театра, и художники, и писатель. Директор школы – заслуженный учитель УССР. Много сил и энергии отдает он детям: построена новая десятилетняя школа, которая каждый год выпускает около тысячи учеников, несколько из которых медалисты. [Выпускники школы разъехались в различные уголки нашей страны, но они не забывают своих учителей, тех, которые открыли им дорогу к знаниям, помогли найти место в жизни.] Вот какова история возникновения городка. Давным-давно стояла на берегу речушки маленькая деревенька – хуторок в степи. Принадлежал он барину, живущему в городе и никогда не бывавшему здесь. Выдавая свою дочь замуж, он отдал ей хуторок. Но вскоре молодая барыня продала его за обыкновенную собаку. Новый владелец хуторка построил здесь сахарный заводик, очень маленький и убогий. Запущен он был в 1913 году. С тех пор он и работает [до наших дней]. После революции все взрослое население городка работает на заводе. Изменилась жизнь города. Снесли старые бараки, где жили рабочие. Каждая семья имеет благоустроенную квартиру в заводском доме и сад, примыкающий к дому. В центре города построен Дом культуры с большим зрительным залом, где демонстрируются кинофильмы, проходят концерты художественной самодеятельности. На центральной площади города находится памятник В.И. Ленину. Какие веселые, жизнерадостные, богатые душой люди живут в моем городке! Городок я свой очень люблю. Он для меня – частичка моей Родины, необъятного Союза Советских Социалистических Республик! (Таня Р.)

Г Р Лексическая сочетаемость Z С С   Р Лексическая сочетаемость Р Лексическая сочетаемость Связь? Штамп! Г (стоит – где?) Стиль! Z С ? Хорошо, но не соответствует стилю кон- текста Лучше предлог не повторять Р Повтор Г Р Г С Связь С Связь С Z Г Штамп Хорошо! Стиль! Удачно выбрана форма Р Повтор! Штамп! Штамп! [ ] С Z С Стиль! Штамп! Нет внутренней связи Хорошо, поэтично! Z С Штамп! Z С Р Нельзя ли устранить Z C Ф   С Стиль! Р лишнее Стиль изложения в этой и первой частях сочинения резко различается С Связь

Имеющиеся здесь повторы слова город оправданны – благодаря им укрепляется связь частей предложения. Ошибка в образовании формы слова Окружать с одной стороны нельзя Не выделено начало абзаца Лишняя мысль Прелесть нельзя увидеть Убрав союз и, можно усилить выразительность отрывка Хорошо! Пронизывающий ветер, но пронзительный крик (взгляд) Интересно, что здесь при отсутствии смысловой связи есть связь грамматическая: Улицы... широкие. И на этих улицах... Повтор слов – один из элементов связи Повторение слова помню придает отрывку выразительность Нарушение управления Слово «выпадает» из общего стиля описания (близкого к деловому) Абзацным отступом не отделена следующая часть текста. Действительно земляных? Ср.: В Калязин, в.... в... – в разные места можно добраться от нас ракетой или катером. Такой повтор оправдан, он способствует усилению выразительности Ошибка в построении предложения с однородными членами – неправильно определено место первой части союза Грамматически конструкция верна: уделяется что?; но нарушена лексическая сочетаемость (уделяется внимание или много внимания) Нарушение грамматической однородности: или занимавшая... и побывавшая, или которая занимала... и... побывала Ср.: и для... и для... Вывод никак не связан с предыдущим изложением Нарушено управление: люблю что?, горжусь чем? Норма: одеваться во что? здесь лучше: набрасывает на себя что? Так ли нужна эта мысль, ведь ею разрушается смысловая цельность отрывка Если устранить союз и, предложение станет итоговым по отношению ко всему отрывку. Выразительность повысится Повтор слов все – всей оправдан – служит целям усиления выразительности Здесь правильнее поставить точку – получилось довольно громоздко Вывод «Я дорожу... правом называться его жителем» недостаточно подготовлен; видимо, здесь правильнее было говорить о любви к городу. (Любить и дорожить – связанные друг с другом, но разные чувства.) Выразительность отрывка можно повысить, убрав союз так как и превратив тем самым союзную связь в бессоюзную (на месте союза нужно тире) Повтор мысли? Повторение однокоренных слов Неудачна последовательность (огороды – речка – сады). Логичнее: огороды – сады – речка На ошибку указываем, но, считая ее негрубой, не включаем в число ошибок в содержании Отступление от темы В этом контексте слово запущен является разговорным

Проанализируем сочинения под углом зрения тех требований, которые предъявляются к творческим работам учащихся.

Как известно, при рассмотрении творческих работ оценивается: 1) содержание высказывания – при этом прежде всего учитывается: а) правильность и полнота раскрытия темы; б) наличие и реализация замысла; в) композиционная стройность высказывания; 2) речевое оформление: принимается во внимание точность, богатство, выразительность речи, а также учитывается количество речевых недочетов; 3) орфографическая, пунктуационная и грамматическая правильность речи¹.

Прежде чем охарактеризовать раскрытие темы в приведенных сочинениях, представим себе варианты ее толкования.

«Мой город». Тема достаточно конкретная, однако раскрыта она может быть, видимо, по-разному. Возможен акцент на первом слове – «Мой город»; при этом сочинение должно быть раздумьем о том, чем именно мне дорог, близок город, что я люблю в нем, чем я горжусь; иначе говоря, сочинение должно приобрести характер рассуждения (конечно, с элементами описания, повествования) на тему «Я и город, в котором я живу (родился)». Правда, трактуя тему таким образом, целесообразно несколько изменить название сочинения, сделать его более конкретным, убрав ту обобщенность, абстрактность, которая заключена в слове город – рассказывая о своем городе, правильнее назвать его – «Моя Москва», «Моя Дубна» и т. п.; тогда интимность, заключенная в слове моя, будет чувствоваться сильнее.

Но возможен и другой подход к раскрытию темы: мой город – это просто город, в котором я живу. Понимая тему так, автор вправе построить сочинение как исторический, географический или историко-географический очерк, как описание современного облика города, возможно, в плане сопоставления с городом прошлого, как рассказ о людях, которые живут и работают в нем, как повествование о важных событиях, происходивших или происходящих в городе, и т. д.

Таким образом, трактовок темы «Мой город» множество. Важно, чтобы ученики, приступая к работе над сочинением, понимали это. Только тогда может быть сознательно определен замысел, в соответствии с которым будет отобран материал, определен стиль и жанр сочинения, выбрана форма подачи материала, найдены нужные языковые средства.

Допустим, восьмиклассник в своем сочинении решил показать изменившийся облик родного города. Это и есть тот замысел, который будет реализовывать автор. Но все ли уже решено? Нет, раскрыть такой замысел можно по-разному: можно пойти по пути создания образного, эмоционального описания, рисуя картинки увиденного тобой города; тогда читающий должен будет смотреть на город твоими глазами. Но реален и другой путь: показать изменения, которые произошли в городе, оперируя языком объективных фактов, определенных сведений, данных, может быть, цифр. Оба варианта раскрытия замысла возможны; в первом случае сочинение, видимо, приобретет публицистический характер, будет включать элементы художественного описания, повествования; во втором же предполагается создание сочинения в деловом стиле. Переплетения этих способов изложения допускать не следует. Смешение стилей, которое, как правило, проявляется в неудачном отборе и материала, и языковых средств, всегда ведет к снижению (а иногда и к полной утрате) выразительности текста.

Вернемся к приведенным сочинениям и проанализируем их. Раскрыта ли в них тема? Пожалуй, да: каждый из учеников сообщает много сведений о родном городе. Однако, несмотря на это, сочинения не оставляют чувства удовлетворения. Слишком многоплановыми, а потому поверхностными оказываются предлагаемые описания. Ни в одном из сочинений мы в полной мере не чувствуем той позиции, с которой автор смотрит на свой город, не ощущаем на протяжении всей работы того стержня, вокруг которого группируется материал. Не пытаясь выразить какую-то определенную мысль, ученики пишут понемногу обо всем, что знают о городе, что видят в нем. Здесь есть кое-что и о его географическом положении, и о природе, причем в разные времена года, об истории возникновения и о роли в развитии науки, о его внешнем облике, и о людях, об их увлечениях и т. д. Такая пестрота материала возникает из-за отсутствия четкого замысла. Как я понимаю тему? Хочу ли я рассказать о своем городе или буду просто описывать его? Если описывать, то с какой точки зрения? Что именно я хочу сказать в своей работе, а в связи с этим – что покажу в городе? В чем я постараюсь убедить читающего? Подобные вопросы или не стояли перед авторами сочинений, или не получили точных ответов.

Так, во вступительной части первой работы намечается определенный замысел: Что такое Родина? Для каждого советского человека это вся наша обширная страна. Но Родина – это и твой город, город, в котором ты родился, в котором прошло твое детство. Мы любим его. Здесь нам все знакомо... Но полностью ли реализован этот замысел? В сочинении есть хорошие, лиричные строки, в которых чувствуется присутствие автора, его настроение, отношение к тому, о чем он пишет, например: Приятно пройти по нашим улицам и зимой, когда уже зажглись фонари и дома тонут в пелене мерно падающего снега и под. Рядом с такими отрывками дается и простой перечень того, что есть в городе: Все улицы засажены тополями, липами, дикими яблонями. Образованы общества садоводов... Улицы в нашем городе широкие. И на этих улицах можно встретить людей разных национальностей. Многие улицы названы по имени ученых... и т. д. Замысел сочинения не был обдуман, поэтому работа получилась хуже, чем могла бы быть.

Обращает на себя внимание одна интересная деталь. Вернемся к началу сочинения. Родина – это и твой город, город, в котором ты родился, в котором прошло твое детство. Мы любим его. Здесь нам все знакомо. Как легко автор переходит от ты, твой (что здесь означает «я», «мой») к мы, наш! А так ли безразлично, какие местоимения использовать? Конечно, нет – их выбор должен определяться замыслом.

Таким образом, в первом сочинении есть определенный замысел, в отдельных частях работы делается попытка его реализовать, но в полной мере это автору не удается.

Второе сочинение начинается словами: Город, в котором я родился, с которого для меля начинается моя большая Родина, – Дубна. Приведенное вступление трудно рассматривать как формулировку определенного замысла – об этом говорит основная часть работы.

Если Борис Р. задумал написать сочинение в виде географического очерка, или делового описания современного облика города, или рассказа о происходящих в нем переменах (элементы этого есть в работе), следовало ввести соответствующую мысль во вступление, определив тем самым свой замысел, а затем, руководствуясь им, отобрать и организовать материал. Отсутствие замысла привело к тому, что работа оказалась как бы составленной из большого количества разрозненных лоскутков.

Естественно, что сочинение пестро и в стилевом отношении: мы находим в нем элементы и публицистической, и деловой, и художественной речи. Так, в первых строчках делается попытка повести разговор в задушевном тоне. Уже во втором абзаце наметившийся тон резко меняется, появляются строки, которые по своему содержанию, структуре фраз, отбору слов и т. д. могут быть достаточно ярким примером деловой речи: Город расположен на севере Московской области, по обе стороны... Волги, замыкает водное кольцо вокруг города Дубны речушка Сестра, протекающая от канала до реки Дубны (и здесь нарушение стиля – эмоциональное слово речушка). В школах организованы спортивные секции по волейболу, баскетболу, общегородские секции теннисистов, штангистов, воднолыжников... и т. п.

Осуществляя определенный замысел, ученик, конечно, мог написать сочинение в деловом стиле, но тогда он должен был следить за соблюдением стилевого единства; иначе неизбежны смешения типа Город окружают лиственные и хвойные леса – ... В лесу тихонько шумят под ногами опавшие листья.

Это сочинение еще раз убеждает в том, что школьников надо учить сознательно избирать стиль своего будущего сочинения и в процессе работы придерживаться его.

Леной Ч., автором третьего сочинения, в самом его начале высказывается интересная мысль, которая могла бы стать основной мыслью работы: Я очень люблю свой город. Он близок и дорог моему сердцу. Его прямые улицы, набережные кажутся такими родными. А главное – люди. Ведь не может быть хорошего города без хороших людей. Но продолжим чтение дальше, и становится ясно, что это вовсе не замысел школьницы, а случайные строки – в дальнейшем последует описание города в разные времена года (есть отклонения и от этой мысли, см., например, фразу о сочувствии угнетенным народам, концовку сочинения). Показать привлекательность родного города в разные времена года – это задача могла быть установкой автора. Но у Лены Ч., как показывает начало ее сочинения, такой установки не было, все получилось случайно.

Картины природы в работе не лишены эмоциональности, поэтичности. Ясно, что ученица склонна к подобным описаниям, она способна видеть красоту, говорить о ней. При проверке работ таких учеников особенно важно критическое отношение к их языку, тщательный его анализ.

В сочинении Лены Ч. есть ряд речевых недочетов, на которые нельзя не обратить внимания. Это недочеты, снижающие выразительность речи, прежде всего штампы: белое пушистое покрывало – о снеге; торжественно несет свои воды – о реке; великая русская река – о Волге; пышный зеленый наряд – о кроне деревьев; золотой ковер – об облетевших листьях. Каждое из этих выражений по существу своему вовсе не плохо, все они когда-то были самобытны, оригинальны, но от частого употребления стерлись, утратили новизну, свежесть, а потому не придают речи яркость, как раньше, а, наоборот, делают ее шаблонной. Отмечая подобные штампы в школьных сочинениях как речевые недочеты, мы способствуем развитию у учеников языкового чутья, вкуса.

В сочинении Лены Ч. есть еще одна группа речевых недочетов, ослабляющих выразительность речи. Это стилистически неуместно употребленные слова. Ср., например, употребление слова покров в таких контекстах: ...Сосны стоят задумчивые и строгие, словно великаны, пришедшие к нам из сказки... Весной все в природе оживает. Пробуждается и Волга, она с шумом и грохотом освобождается от ледяного покрова; и Толщина ледяного покрова достигает в этом году... Слово покров имеет оттенок научности (ср. волосяной покров, снежный покров), поэтому если во втором из приведенных предложений оно вполне уместно, то в отрывке из сочинения, носящем характер художественного описания, оно оказывается инородным. То же можно сказать и о слове окраска в сочетании менять окраску. Сравним уместность одной и той же конструкции в разных контекстах: Осенью природа готовится ко сну. Листья деревьев меняют свою окраску, а потом опадают. И тогда тротуары покрываются золотым ковром и Осенью в результате изменения жизнедеятельности растительного организма листья деревьев меняют свою окраску. Во втором случае использование выражения менять окраску возражений не вызывает; в первом же отрывке сочетанием слов разрушается картина, которую автор начал рисовать в предыдущей фразе.

В связи с вопросом о выразительности языка ученических сочинений, несколько забегая вперед, рассмотрим строчку из четвертой работы. Если смотреть на городок с самолета, то его можно и не заметить, так как он весь утонул в зелени. Ничего ошибочного в этой фразе нет, но ее можно сделать более выразительной, более эмоциональной. Ср.: ...его можно и не заметить – он весь утонул в зелени. Почему в предложении появилась большая эмоциональность? Исчез союз так как. Он способствует установлению четких логических связей между частями текста, поэтому особенно частотен в научной речи. В данном же контексте специально подчеркивать причинно-следственную связь двух фактов не нужно – строгая логичность, как правило, ослабляет эмоциональность, а автор, конечно, стремился к тому, чтобы сделать начало сочинения эмоциональным. Вот почему здесь целесообразнее было бы использовать конструкцию с бессоюзным соединением частей предложения.

Четвертая работа, сочинение Тани Р., на первый взгляд производит хорошее впечатление. Обращает на себя внимание образность, эмоциональность некоторых описаний; особенно живописно показаны огороды со статными подсолнечниками, бугристыми тыквами, подставляющими свои бока солнцу. Но если, не поддаваясь обаянию отдельных мест сочинения, глубже вникнуть в него, нельзя не обнаружить таких же недочетов, что и в предыдущих работах.

Подчинено ли изложение какому-то определенному замыслу? Нет, хотя в работе есть строки, которые могли бы стать его формулировкой. Это слова Гоголя, взятые автором в качестве эпиграфа. Как упоителен, как роскошен день в Малороссии! – убедить в этой мысли читающего, показав день в родном городке, – это ли не интересный замысел? Но Таня Р. пошла по тому же шаблонному пути, что и другие авторы: немного о природе, немного о людях, немного об истории города, о его современном облике. Отсутствие замысла сказалось на неудачном отборе материала – слишком велик его охват. В свою очередь содержательная пестрота текста повлекла за собой его стилевую неоднородность: так, первая часть сочинения по стилю изложения резко отличается от последней. Одна носит характер художественного описания, другая – делового.

Содержание и речевое оформление первого сочинения, Андрея В., может быть оценено отметкой «4» – в нем выражена основная мысль, которая при раскрытии темы хоть и не в полной мере, но реализуется. При выставлении отметки это принято во внимание, кроме того, учтены недочеты, отмеченные на полях тетради значками С и Р. Вторая отметка – «4», так как в сочинении есть 1 грамматическая, 1 орфографическая и 1 пунктуационная ошибки. Запись в тетради ученика выглядит так: «Высказанная в начале сочинения основная мысль недостаточно продумана, поэтому отбор материала и стиль изложения подчинены ей не полностью».

2 – 3 «4»

1 – 1 – 1 «4»¹

Второе сочинение, Бориса Р.

Запись в тетради: «Не было замысла, поэтому не обдуман отбор материала, не выбран стиль изложения».

2 – 2 «З»

4 – 2 – 0 «4»

При выставлении 1-й отметки учитывались не только недочеты в содержании и речевом оформлении, отмеченные на полях условными значками, но и главный недостаток: отсутствие в тексте основной мысли.

Однако, оценивая это сочинение, нельзя было бы не принять во внимание, что его объем в два с лишним раза превышает тот, для которого установлены нормативы; вот почему вторая отметка, за грамотность, при наличии 4 грамматических ошибок, – «4».

Третье сочинение, Лены Ч.

Запись в тетради: «Во введении высказана интересная мысль, которая могла бы стать основной мыслью сочинения, но она потеряна. В результате – вступительная, основная и заключительная части сочинения никак не связаны друг с другом.

4 – 1 «4»

1 – 2 – 0 «4»

Согласно «Нормам...» граница «4» – два недочета в содержании; однако большой объем сочинения и наличие однотипных ошибок дает право поставить эту отметку при четырех недочетах, тем более что ученица показала достаточно хорошее умение пользоваться средствами языка.

Четвертое сочинение, Тани Р., как уже говорилось, отличается от предыдущих яркостью, эмоциональностью, образностью языка, особенно в первой части работы; достаточно высокий уровень владения речью, показанный автором, конечно, не может не быть принят во внимание при оценке сочинения. В подобных случаях «Нормы...» предполагают возможность повышения отметки на один балл. Запись в тетради ученицы: «Не продумала основную мысль сочинения, поэтому написала много лишнего. Следовало полнее раскрыть мысль, заключенную в эпиграфе, и этим ограничиться – содержание второй части сочинения никак не соотносится с замыслом, выраженным в эпиграфе.

Не владеешь важнейшим речевым умением: выделять абзацным отступом каждую новую часть текста. Из 5 ошибок в содержании 3 связаны с этим умением. Первая отметка повышена до «4» за образность, эмоциональность языка первой части сочинения.

5 – 3 «4»

1 – 0 – 1 «4»

Таким образом, в трех из четырех рассмотренных работ авторами высказана основная мысль, но не проведена через весь текст; в одной работе основная мысль и не сформулирована.

Умением реализовывать в сочинении определенный замысел восьмиклассники должны владеть. Без данного умения учащиеся, во-первых, не смогут уточнять, сознательно сужать тему своего сочинения, т. е. устанавливать границы, в пределах которых целесообразно вести повествование (описание, рассуждение), во-вторых, не смогут определять стиль изложения, а этого требуют от них темы экзаменационных сочинений. Дать исчерпывающие сведения по темам: «Мой край», «СССР – мое отечество», «Человек и природа», «Человек, на которого я хочу быть похожим» и т. п. – невозможно да и не нужно. Ученик должен решить, о чем именно он хочет писать, что показать, в чем убедить; он должен четко определить ту позицию, с которой будет рассказывать, т. е. свой замысел, а вслед за ним – и тот стиль (деловой, научный, художественный, публицистический), в котором поведет изложение. Только при этом условии работа будет удовлетворять требованиям, предъявляемым к сочинениям восьмиклассников.

Оценка знаний, умений и навыков по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. -М., 1986. -С.118-134.

Л.Ф. Талалаева Первая отметка за сочинение (опыт анализа некоторых сторон проверки и оценки учителями письменных работ детей)

Как известно, содержание изложений и сочинений в «Нормах...» оценивается по следующим критериям: 1) соответствие работы ученика теме и основной мысли; 2) полнота раскрытия темы; 3) правильность фактического материала; 4) последовательность изложения (развертывание содержания по плану, сформулированному или несформулированному).

Вдумываясь в перечисленные критерии оценки содержания, нетрудно заметить, что в них отражены логико-смысловые законы построения текста. Это, по сути дела, требования к фактической (точнее, к фактологической, информационной) стороне высказывания (отбор фактов для сочинения, полнота отбора, правильность и точность воспроизведения) и к его логическому построению (последовательный характер изложения материала, выражающийся в порядке и взаимосвязи отдельных мыслей и частей работы, подчиненность каждой части изложения основной мысли, раскрывающей тему высказывания).

В полном соответствии с характером указанных требований недостатки содержания ученической работы делятся на две основные группы – ошибки фактического и недочеты логического плана. К первым относятся все нарушения информационной (смысловой) достоверности и точности излагаемого: искажение фактов, отступления от использованных источников, жизненной правды, несоответствие формулируемых положений и трактовок описываемой реальности и т. д. Вторые связаны с погрешностями в логике изложения. Это нарушение четкого порядка мыслей и частей работы при внутреннем отсутствии плана – неуместное и навязчивое повторение одного и того же положения, дублирование трактовок и выводов, смещение микротем, немотивированное соположение различных частей работы; это и логический пропуск – отсутствие связи между мыслями, неумелый переход от одного положения к другому, необозначенная связь различных подтем... К числу логических недочетов, свидетельствующих об отсутствии продуманного порядка изложения, о поверхностном понимании логико-смысловых связей, определяющих построение работы, относится и невнимание учащихся к выделению абзаца, неумение пользоваться красной строкой для отражения и оформления логико-композиционного членения конструируемого текста. Названные ошибки относятся к недочетам содержания, которые могут и должны сопровождаться в процессе проверки пометами на полях с последующим количественным учетом при выставлении оценки.

Другие показатели содержания не поддаются количественному выражению в процессе проверки; учитель оценивает их на основе общего впечатления от работы, анализируя в целом ее достоинства и недостатки. Сюда относится такой основополагающий критерий, как соответствие высказывания теме. Соотнося выделенные учащимся подтемы с основной мыслью высказывания и определяя правомерность последней в рамках сформулированной темы, учитель делает вывод об умении или неумении автора работы отбирать факты и оперировать материалом в границах, обозначенных темой, об имеющихся отступлениях от темы, о достаточной или недостаточной полноте содержания, определяемой развернутостью главных микротем сочинения. Сюда же следует отнести выделение тех качеств работы, которые, по установленным нормативам, дают основание для повышения балла за содержание сочинения: оригинальность замысла, самостоятельность в выборе идеи, своеобразие композиции и другие особенности высказывания, свидетельствующие о творческом проявлении личности учащегося. Эти черты содержательного плана не нуждаются в стандартизованных пометах, однако педагогический эффект проверки и оценки возрастает, если учитель умеет заметить и поощрительно оценить, выделить содержательные находки и удачи юного автора.

Анализ письменных высказываний учащихся мы строили с учетом того, как использует учитель качественные и количественные характеристики в рамках выделенных критериев. При этом необходимо было: 1) определить типичные недочеты проверки и оценки работ, мешающие оптимальному практическому приложению тех требований к развитию связной речи, которые сформулированы в «Нормах...»; 2) выяснить, в какой мере освоены в опыте школы данные в «Нормах...» основы новой типологии и классификации ошибок.

Учащиеся VII класса писали изложение с творческим заданием, а девятиклассники – сочинение по данному началу.

В VII классе учащимся был предложен следующий текст: