Тема 13 «Методика преподавания морфологии»

Морфология как раздел школьной грамматики. Его значение, задачи, содержание, структура. Частнометодические принципы изучения морфологии: лексико-грамматический, парадигматический, морфолого-синтакси-ческий.

Знакомство с системой частей речи в русском языке.

Основные понятия морфологии (части речи и их грамматические категории), закономерности усвоения их учащимися. Методика формирования понятия «части речи» в процессе изучения морфологии. Изучение грамматических классификаций, словоизменения частей речи, словообразования частей речи. Специфика в изучении знаменательных и служебных частей речи.

Обобщающее повторение при изучении частей речи.

Специальные умения и навыки учащихся, формируемые при изучении морфологии. Основные этапы, методы и приемы их формирования.

Основные морфологические нормы речевой культуры. Способы предупреждения и преодоления типичных морфологических ошибок.

Список рекомендуемой литературы

1. Гиндин, С. И. Энциклопедия русской морфологии для учителя [Текст] / С. И. Гиндин // Рус. яз. — 2004. — 23—30 июня (№ 24).

2. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. – М., 1977.

3. Малащенко, В. П. Алгоритмы на уроках русского языка [Текст] / В. П. Малащенко. — Ростов н/Д, 1978.

4. Меженко, Ю. С. Методическая система В. Ф. Шаталова в обучении русскому языку [Текст] / Ю. С. Меженко. — М., 1992.

5. Меженко, Ю. С. Опорные конспекты по русскому языку [Текст] / Ю. С. Меженко. — М., 1982.

6. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов ; под ред. М. Т. Баранова. — М. : Академия, 2000. — С. 128—147.

7. Мехедов, В. Н. Обобщающий урок по теме «Причастие» [Текст] / В. М. Мехедов // Рус. яз. в шк. — 2006. — 16—18 февр. (№ 4). — С. 32.

8. Озерская, В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе [Текст] / В. П. Озерская. — 2-е изд. — М., 1989.

9. Отришко, В. А. О речевой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] / В. А. Отришко // Проблемы русского и методики его преподавания : межвуз. сб. науч.-метод. ст. — Балашов : Фомичев, 2006. — С. 43—45.

10. Палей, И. Р. Очерки по методике русского языка [Текст] / И. Р. Палей. — М. : Просвещение, 1965. — С. 43—60.

11. Панов, М. В. Как можно преподавать морфологию в школе? [Текст] / М. В. Панов // Рус. яз. — 2004. — 16—22 авг. (№ 31).

12. Сидоров, В. Н. Морфология русского литературного языка [Текст] / В. Н. Сидоров // Рус. яз. — 2004. — 23—30 июня (№ 24).

13. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М. : Просвещение, 1980. — С. 179—201.

Вопросы и задания

1. Какое значение имеет изучение частей речи в общей системе обучения русскому языку?

2. В чем суть ведущего тактического принципа изучения грамматики в школе — принципа изучения морфологии на синтаксической основе?

3. Определите комплекс основных умений и навыков учащихся, формируемых при изучении морфологии (см. программы по русскому языку).

4. Найдите в школьных учебниках определения (дефиниции) разных частей речи, проанализируйте их; назовите основные признаки, по которым слова объединяются в определенные грамматические классы — части речи (т. е. принципы выделения частей речи). Вспомните, как решается это вопрос в научной грамматике, сделайте соответствующий вывод.

5. Проанализируйте содержание и объем материала по изучению одной из частей речи в школьной программе и соответствующем ей учебнике (по выбору).

6. Каковы основные методы и приемы, виды упражнений, используемые при формировании понятий о частях речи?

7. Разработайте задания для самостоятельной работы учащихся в связи с обобщающим повторением одной из частей речи.

8. Познакомьтесь со статьей С. И. Гиндина и подготовьте по ней сообщение: Энциклопедия русской морфологии для учителя // Русский язык. — 2004. — № 24.

9. Составьте тезисы статьи: Сидоров В. Н. Морфология русского литературного языка // Рус. яз. — 2004. — № 24.

10. Изучите и законспектируйте книгу В.П. Озерской.

Л.А. Тростенцова Процесс изучения морфологии с I по V класс (на примере формирования понятия « части речи»)

Следует отметить единство целей изучения морфологии с I по V класс. Она изучается для того, чтобы способствовать:

1. общему образованию учащихся;

2. развитию их логического мышления;

3. овладению русским литературным языком в его устной и письменной форме.

Общеобразовательное значение морфологии состоит в том, что она является частью общих знаний о языке, содержит сведения о грамматических классах слов (частях речи) родного языка, об образовании форм и слов и их системах, о грамматических категориях, в которых эти формы выявляются. Такие сведения важны для общего образования, так как ученик благодаря им получает общее представление о грамматическом строе родного языка.

Морфология способствует развитию логического мышления детей, поскольку ее усвоение требует умения ориентироваться на существенные признаки анализируемых морфологических явлений, производить их классификацию, давать определения морфологических понятий, группировать и систематизировать морфологический материал. Развивающее значение морфологии состоит также в том, что она формирует у школьников сознательное отношение к своей речи и к речи окружающих.

Остановимся на практической ценности морфологии. Обучение морфологии воздействует на речь детей путем отработки языковых норм, внесения в речь детей коррективов, исправления того, что в речи школьников, овладевших языком естественно, в процессе общения, идет вразрез с нормой. Обогащение детской речи в период изучения морфологии происходит вследствие усвоения некоторых морфологических форм (например, причастий, отыменных предлогов и др.), несвойственных детской речи. Кроме того, в результате изучения морфологии школьники обучаются распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки. А от этих умений в значительной степени зависит успешность орфографического, пунктуационного, синтаксического и стилистического анализа, а следовательно, и овладение соответствующими нормами русского литературного языка.

Действительно, характер русской орфографии таков, что, не разграничивая частей речи и их форм, ученик не сможет применить целый ряд орфографических правил: например, из 71 орфограммы, которые дети усваивают к концу V класса, в 50 содержится указание или на часть речи, или на ту или иную форму части речи.

Умение разграничивать части речи требуется и для применения некоторых пунктуационных правил: при постановке тире между подлежащим и сказуемым в зависимости от способа выражения главных членов; в отдельных случаях выделения обособленных второстепенных членов предложения. Эффективная работа по развитию и обогащению синтаксического строя детской речи тоже возможна только при условии учета связи морфологии и синтаксиса¹.

Итак, морфологические умения и навыки служат фундаментом для формирования правописных и речевых умений и навыков. Следовательно, умение разграничивать части речи и их формы имеет практическое значение. Поэтому школьники должны быстро и безошибочно распознавать все части речи, морфологические категории и формы слов, прибегая к развернутому анализу только в трудных случаях. Однако умение разграничивать морфологические явления приобретает практическую ценность при условии, если морфологические умения вырабатываются в оптимальные сроки и остается время для формирования орфографических и других умений и навыков, непосредственно важных для владения литературным языком. Глубокие и прочные знания, умения и навыки по морфологии, приобретенные учениками не в оптимальные сроки, превращаются в бесполезные, бесцельные, чисто формальные.

В формировании основного морфологического понятия «части речи» можно выделить три этапа. На первом, в I и II классах, школьники усваивают грамматическую терминологию; овладевают умением устанавливать связи между словами, пользоваться вопросами; учатся определять принадлежность того или иного слова к части речи, учитывая общее значение (предмет, признак, действие) и вопрос как показатель общего значения.

На втором этапе, во II и III классах, разграничение частей речи ученики могут производить с учетом: 1) общего значения; 2) некоторых морфологических признаков. На этом уровне умение сохраняется до систематического изучения частей речи в V классе.

На третьем этапе, с V класса, с периода систематического изучения частей речи, школьники обучаются разграничивать части речи по совокупности признаков:

1) общему значению;

2) морфологическим признакам;

3) синтаксической роли. При этом перечень морфологических признаков становится более полным (в соответствии с программой средней школы).

Синтаксический критерий разграничения частей речи необходимо привлечь на третьем этапе, потому что без его учета невозможно разграничить некоторые части речи, например: краткие формы прилагательных, причастий и наречия, типа весело (Лицо весело, смеяться весело; Море взволновано, говорить взволнованно и т.д.); существительные с предлогами и отыменные предлоги; местоимения то и что с частицами бы и же и союзы чтобы, тоже и др. Кроме того, ученикам уже известна из пропедевтического курса синтаксиса классификация не только главных (как в начальных классах), но и второстепенных членов предложения, а значит, есть возможность опираться на синтаксический критерий разграничения частей речи. Каждая самостоятельная часть речи имеет основные, первичные синтаксические функции. Так, например, имя существительное как часть речи связано с ролью подлежащего, глагол – сказуемого, прилагательное – определения, наречие – обстоятельства. Именно эту функцию того или иного слова необходимо учитывать в первую очередь, решая вопрос о принадлежности слова к части речи. К этому же времени ученики усваивают и синтаксические функции в словосочетании различных частей речи.

В последующих классах (в VI–VII) умение производить классификацию частей речи с учетом совокупности признаков закрепляется, постепенно автоматизируясь. Кроме того, расширяется количество анализируемых частей речи (в VI классе изучаются числительные и местоимения, в VII классе – наречия; такие глагольные формы, как причастие и деепричастие; служебные части речи и междометие).

На каждом из названных этапов выделяется три периода, различающиеся по темпам, скорости выполнения заданий учениками. Сначала ученики действуют очень медленно, затем темп работы значительно ускоряется, наконец, в третий период ученики узнают изученные части речи мгновенно, без анализа. Покажем эти периоды при формировании понятия «части речи» на третьем этапе.

В V классе, в начале формирования умения классифицировать слова как части речи по совокупности признаков, т. е. в первый период, на разбор одного слова может уйти до 15 минут. Такой темп работы в этот период является нормальным, и учителю нет необходимости торопить детей. Затем, во второй период, темп работы постепенно ускоряется. К концу учебного года четвероклассники затрачивают на письменный анализ слова как части речи минут 5.

В V классе анализ слова как части речи по совокупности признаков продолжается от 2 до 4 минут (если работу проводят более подготовленные ученики) и от 4 до 6 минут (если анализ проводят менее подготовленные).

К концу VI класса все ученики должны уметь быстро и безошибочно распознавать все части речи, узнавать их сразу, «в лицо», прибегая к развернутому анализу только в трудных случаях. В этот период время, затраченное на распознавание частей речи в тексте, фактически равно времени его медленного чтения. Быстрое и безошибочное распознавание частей речи всеми учащимися является тем уровнем, который должен быть достигнут в результате обучения морфологии в школе.

Остановимся на отборе языкового материала.

На первом этапе, опираясь на значение и вопросы как показатели значения, ученики могут опознавать как существительные, прилагательные и глаголы только слова с конкретным значением, типа стол, парта, лед; голубой, умный, деревянный; читать, летать, бежать и т. д.

На втором этапе, включая морфологические признаки в качестве критерия распознавания указанных частей речи, ученики могут анализировать существительные с абстрактным значением (типа: белизна, смелость, чернота и т. п.) и глаголы, у которых не совпадает лексическое и грамматическое значение (типа: бездельничал, синеть, мог и т. д.).

На третьем этапе к названной лексике добавляются аналитические формы (более добрый, самый добрый и т. п.) и слова, являющиеся не изученными к этому времени частями речи (причастия, деепричастия и т. д.).

Последовательность в отборе дидактического материала для морфологического анализа обеспечивает необходимый уровень трудности. Если это условие не соблюдается, то ученики по заданию учителя проводят анализ таких слов, анализировать которые им нет уже надобности. Например, к концу первого этапа обучения морфологии второклассники распознают «в лицо», без анализа существительные, прилагательные и глаголы с конкретным значением. Значит, применять знания при анализе этих слов ученик сам не будет, а делает это только по требованию учителя. Так возникает разрыв между изучением теории и практикой, языковым анализом, осуществляемым без опоры на эту теорию.

Можно утверждать, что преемственность между I-III и V-VI классами в работе по формированию понятия «части речи» осуществляется в разделении слов, предназначенных для их классификации как частей речи, на две группы. В первую включаются слова, которые ученики узнают как части речи без анализа; во вторую – те, для определения принадлежности которых к части речи необходим анализ, применение изученных теоретических сведений.

Преемственность и перспективность в обучении русскому языку / Сост. А.Н. Матвеева. -М., 1982. -С.63-76.

Г.К. Лидман-Орлова

Лингвометодические основы развития синтаксического строя детской речи на уроках морфологии

Лингвистической основой развития синтаксического строя речи детей на уроках морфологии являются соответствия между морфологическими формами и их синтаксическими функциями.

Вопрос состоит в отборе материала и в точном определении, где, когда и на каком материале можно обогащать речь теми или иными конструкциями. При этом следует иметь в виду, что обогащение строя речи идет на основе углубления и развития тех синтаксических понятий, которые получили школьники в пропедевтическом курсе синтаксиса и пунктуации в начале V класса. Развитие синтаксических понятий и проведение на этой основе работы по развитию речи и является основным содержанием идеи изучения морфологии на синтаксической основе.

Курс морфологии предоставляет учителю возможность ввести в речь учащихся предложения именного строя, с именным сказуемым, а также обогатить детскую речь словами-распространителями, необходимыми для выражения все усложняющихся представлений детей о реальном мире. Подобно тому как лексика языка путем специальной целенаправленной словарной работы приводится в движение (происходит переход пассивного понимания слов в умение активно их употреблять), синтаксические конструкции также в процессе изучения переводятся из пассивного в активный запас речи учащихся.

Вся работа над обогащением и совершенствованием детской речи строится на уроках русского языка на основе изучения грамматики, осознания структуры языка, значения, формы и функции языковых единиц. Естественно, что для развития синтаксического строя детской речи необходимо обращение к языковым единицам синтаксического уровня, а значит, и к понятиям синтаксиса, без которых невозможно построить работу по совершенствованию синтаксического строя речи детей. Для работы по распространению предложения существенными оказываются понятия «главные члены предложения» и «второстепенные члены предложения».

Для правильного планирования работы по развитию речи надо точно знать, как будет развиваться то или иное понятие синтаксиса в процессе изучения морфологии.

Подлежащее. Как известно, в начальной школе подлежащее определяется в общем виде. В пропедевтическом курсе синтаксиса и пунктуации в начале V класса на первый план выдвигается структурный признак – способ выражения (грамматическая форма подлежащего – именительный падеж). Таким образом, понятие подлежащего конкретизируется присоединением нового признака. Изучение частей речи помогает учащимся познакомиться со способами выражения подлежащего разными частями речи: существительными, местоимениями, а также числительными.

Одновременно с этим важно дать учащимся сведения о категориальном значении подлежащего: подлежащее обозначает предмет – деятель (действующее лицо) или предмет – носитель предикативного признака (т. е. такой, о котором что-то утверждается в предложении).

Сказуемое. Развитие понятия «сказуемое» на уроках морфологии также идет путем конкретизации и обогащения самого понятия.

Основная задача учителя при изучении морфологии – закрепить даваемое в пропедевтическом курсе синтаксиса и пунктуации в V классе представление о сказуемом.

Для того чтобы у учащихся сложилось представление о том, что сказуемое утверждает или отрицает что-то о подлежащем, причем показывает не только действие, но и любое качество предмета с помощью прилагательных, причастий, числительных, существительных, нужны упражнения по сопоставлению предложений, одинаковых по значению, но различных по способу выражения сказуемого.

При изучении наклонения глагола очень важно дать детям понятие о разграничении действий реальных, на самом деле происходящих, и нереальных, выражающихся с помощью условного и повелительного наклонений¹.

Изучая времена глагола, учащиеся осознают соотнесенность содержания действия с моментом речи, а это тоже одно из грамматических значений сказуемого.

Углубляя знания учащихся о сказуемом, учитель может также работать и над осложнением предложения однородными членами-сказуемыми. Причем это одинаково важно и для сказуемых прилагательных и существительных, и для сказуемых-глаголов. Наблюдения показывают, что развитие речи учащихся в V классе идет в сторону удлинения предложений, в частности за счет включения однородных сказуемых. При этом однородный ряд сказуемых не только вырастает, но и изменяется по качеству. Если у учащихся VI класса в начале года он выражает, как правило, только одновременность и последовательность действий, то к концу года отношения между однородными сказуемыми-глаголами становятся более разнообразными (причинно-следственные, пояснительные и др.). Эту естественную тенденцию учитель должен учитывать, чтобы помочь учащимся овладеть способом выражения более сложных мыслей.

Второстепенные члены предложения. Изучение второстепенных членов предложения в курсе морфологии основывается на семантико-функциональных соответствиях между частью речи и членом предложения, следовательно, прежде всего изучаются морфологизованные способы выражения членов предложения (структурный признак) и их категориальное значение (определение, дополнение, обстоятельство).

Покажем в таблице, какой материал морфологии может обеспечить работу над второстепенными членами, а тем самым и над распространением предложения.

Материал морфологии дает возможность обратиться к разным видам обстоятельств.

В связи с углублением понятия о второстепенных членах на уроках морфологии появляется возможность работы над осложнением предложения.

Член предложения	Место работы над ним в курсе морфологии
1. Дополнение	Падеж имени существительного. Падеж имени числительного. Падеж местоимения. Глагол. Его распространение. Переходные глаголы. Предлог. Значения предлогов.
2. Определение	Значение имени прилагательного. Сопоставление словосочетаний морской берег – берег моря (существительные в роли определения). Порядковые числительные. Местоимения-прилагательные. Причастие. Наречие.
3. Обстоятельства	Существительные в косвенных падежах с предлогом и без предлога. Глагол, причастие, деепричастие. Их распространение. Наречие. Предлоги со значением места, времени и др.

Как мы видели, в работе над членами предложения на уроках морфологии мы опираемся на естественные связи морфологии и синтаксиса, на функционально-семантические соответствия свойств частей речи и свойств синтаксических категорий. Эти соответствия определяют место работы над той или иной категорией синтаксиса на уроках морфологии, а следовательно, и место работы над совершенствованием синтаксического строя детской речи.

Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П. Еремеевой. -М., 1980. -С.79-84.