День Ель

Такая запись, во-первых, отражает ход анализа от звука к букве, во-вторых, она точно передает отношение букв к обозначаемым ими звукам. Характеризуя это отношение, ученик указывает: звук [д] обозначается буквой дэ, звук [э] после мягкого согласного обозначается буквой е, звук [н'] на конце слова обозначается двумя буквами: эн и мягкий знак. Работая со вторым словом, говорит: звук [й] вместе с последующим гласным звуком [э] обозначается в начале слова одной буквой – е и т. д. и т. п.

Для того чтобы у учащихся не формировался неполноценный взгляд на соотношение письма и произношения, имеет смысл, по нашему мнению, пронаблюдать не только за тем, что буквы б, в, г, д, ж, з на конце слова и перед глухими согласными обозначают глухие согласные звуки (§37). Пятиклассники могут поработать с группами однокоренных слов, где те же самые звуки в тех же позициях обозначены другими буквами, сравнить, например, слова вырубать, лесоруб, зарубка и окопный, окоп, окопчик; грузовой, груз, погрузка и колосок, колос, колоски и т. п. Ведь сложность для пишущего возникает не потому, что на конце слова буквы б, в, г, д, ж, з могут писаться на месте звуков [п], [ф], [к], [т], [ш], [с], а потому что те же самые звуки в той же позиций могут быть обозначены другими, соответствующими звукам буквами.

Выводы и наблюдения, сделанные в процессе анализа конкретных слов (без заучивания формулировок и определений), есть действительная основа орфографической зоркости, ибо подводят учащихся к выделению наиболее общих признаков орфограмм уже в звучащем слове. Эти признаки: безударность гласного, характер «соседа» справа у парного согласного и некоторые другие.

Оформление фонетико-орфографического разбора желательно проводить так, чтобы оно отражало действительный ход обоснования письменной формы слова. Покажем это на нескольких примерах.

Допустим, разбирается слово роса (ср. §14). Ясно, что разбор идет от звука к букве. Поэтому вначале фиксируются звуки, из которых состоит слово. Затем находятся буквы звуков, которые могут быть обозначены по правилам графики, и в то же время выделяются звуки, которые не задают однозначно выбор букв. Иначе говоря, ставятся орфографические задачи, т. е. выделяются орфограммы:

[ Р] р

[ A] ?

[ C] с

[ Á] а

Затем ученик обосновывает выбор буквы-орфограммы по правилам орфографии. Ход этого обоснования также может быть показан. Допустим, в данном случае это может выглядеть так:

[ А]–––––?–рóсы – роса

р оса

Конечно, такая подробная запись нужна не всегда и не всем. Это может установить только сам учитель.

Итак, виды фонетического разбора, используемые в обучении, с учетом фонематических характеристик анализируемых слов могут быть представлены так:

Фонетический разбор
звуковой (собственно-фонетический)		звуко-буквенный
1-я ступень сложности	2-я ступень сложности	фонетико-графический	Фонетико-орфографический
I группа слов: шар, тюльпан, музей, ель и т. п. II группа слов: шкаф, станок, ерш и т. п.	III группа слов: боец, юг, полет, клюв, отъезд, лед, резьба, косьба и т. п.	I группа слов	II и III группа слов

Поскольку правильно организованный звуко-буквенный разбор включает в себя звуковой, теоретически можно представить такой путь обучения, при котором учащиеся последовательно овладевают обеими ступенями собственно фонетического разбора, а затем переходят к звуко-буквенному. Однако практически такой путь является бессмысленным, ибо превращает работу со звуковой структурой слова в самоцель и неоправданно отдаляет решение практических задач обучения языку.

Кроме того, переход к звуковому анализу слов, в которых есть звуки, не совпадающие с основным видом фонем (III группа слов), предполагает осознание нетождественности звуковой и буквенной форм слова. А чтобы такое осознание произошло, необходимо, как показывает опыт экспериментального обучения, освоить своеобразие соотношения звуков и букв на уровне правил графики, не смешивая их с правилами орфографии. Вот почему наиболее целесообразной представляется такая последовательность использования речевого материала в обучении фонетике: от собственно звукового разбора слов 1-й ступени сложности к фонетико-графическому анализу, т. е. к звуко-буквенному разбору I группы слов, от него к собственно-звуковому разбору слов 2-й ступени сложности, а затем к звуко-буквенному разбору слов с орфограммами.

Задавая слова для работы, учитель должен учитывать меру сложности, которую представляет для ученика каждое из слов.

Мы попытались показать, что специфика фонетических знаний определяет своеобразие пути овладения ими: условием приобретения полноценных знаний по фонетике является способность ученика непосредственно слышать звуковой состав слова. Поэтому изучение фонетики необходимо начинать с развития фонетических умений и навыков, и все дальнейшее обучение должно строиться с опорой на них.

Русский язык в школе. -1982. -№5. -С.16-23.

О.Ю. Горбушин

Изучение темы «Графика. Алфавит»

Сделать уроки, посвященные графике, более информативными и интересными – вот задача, которая встает перед каждым преподавателем.

Кажется целесообразным, прежде чем начинать занятия по фонетике, подготовить для них почву: взглянуть на интересующую нас проблему с другой точки зрения, а именно – как графика (буквы, алфавит) зарождалась и развивалась, т. е. разрушить прочные представления ребят о букве как о вечном, неизменном, раз и навсегда данном. Так учащиеся легче поймут знаковую систему языка, и для них параллель трава – [травá] перестанет быть загадочной.

Приемлемой кажется такая форма работы. За три-четыре урока до начала изучения фонетики каждое занятие начинается с 15-минутной работы по теме «Графика». Сообщение учителя здесь чередуется с беседой и тестовыми заданиями. Рассказ иллюстрируется обязательными графическими таблицами или записями на доске. Темы занятий можно определить так:

1. Рисованное письмо (пиктография).

2. Возникновение букв (алфавита).

3. Исторические корни русского алфавита.

4. Алфавит и эпоха. Искусство каллиграфии.

Первый урок начинается со знакомства с пиктографией. Преподаватель «погружает» ребят в вымышленную ситуацию: «Представьте, что каждый из вас охотник. Ваша сегодняшняя охота была очень удачной. Вы хотите, чтобы об этом узнали в соседнем племени. Но вот беда! – там говорят на другом языке, а вы его не знаете. Как же составить «письмо», которое будет понятно всем?» После нескольких минут размышления (если потребуется, и подсказок учителя) учащиеся, отбросив привычные буквы и слова, «изобретут» новое письмо – рисованное.

Опираясь на это послание, ребята могут ответить на следующие вопросы:

1. Чем отличается рисованное письмо от привычного для вас? (Информацию несут рисунки, а буквы не нужны.)

2. Можно ли неточно понять смысл рисованного письма? (Да, при «чтении» такого послания возможны разночтения, но главный смысл остается неизменным.)

3. От чего зависит большая или меньшая точность в понимании смысла послания? (От таланта рисовальщика: чем живее рисунок, тем понятнее смысл.)

4. Можно ли с помощью таких рисунков описать чувства охотника: его трепет в засаде, его страх, его радость, его гордость? (Нет, так как с помощью рисунков можно изображать только конкретные предметы, людей, животных, конкретные события и нельзя изобразить отвлеченные понятия: «добро», «правда», «переживать», «плохой» и т. п.)

5. А можно ли то же послание «нарисовать» по-другому, не искажая главного смысла? (Конечно, потому что рисованное письмо не имеет постоянных знаков-рисунков.)

Выводы, в которых заключается итог беседы, учитель .может сформулировать в своем рассказе о пиктографии.

В результате работы учащиеся должны уяснить следующее: 1) возникновение письменности – историческое явление; были времена, когда ни один народ, обладая устной речью, не знал письменности; 2) буквенное письмо – не единственная система письма, возможны системы, основанные на иных принципах; 3) письменность – это возможность с помощью маленьких рисунков (знаков) отражать на камне, папирусе, бумаге, бересте и т. д. устную речь человека. В конце первой беседы учащиеся должны увидеть параллель: рисунок – знак, буква – знак – и то, и другое в итоге связано со смыслом, со значением.

Вторая беседа явится закономерным следствием первой. В ней речь пойдет о корнях алфавита (в доступной и увлекательной форме материал изложен, например, в книге Льва Успенского «По закону буквы»). Особо хочется акцентировать внимание на следующем. Алфавит как система знаков возникает не на пустом месте. Ему предшествует длительный период преобразования произвольных рисунков в знаковые, т. е. такие, над которыми человек не ломает голову – как нарисовать, а просто берет карандаш и рисует.

На втором занятии учащиеся должны увидеть, как некоторые рисунки, постепенно все более изменяясь и упрощаясь, превращались в буквы.

Третье занятие можно посвятить историческим связям русского алфавита с родственными алфавитами. На этом уроке очень помогли бы таблицы с греческим и русским алфавитом. Сравнение их стало бы поводом для рассказа учителя об истории русского алфавита.

В заключение третьей беседы можно рассказать о реформе письменности, проведенной в 1708 г. Петром I, или о тех буквах, которые навсегда исчезли из русского алфавита («зело», «ми десятеричное», «ижица», «ять» и др.). Главным итогом третьей беседы должно быть понимание учащимися алфавита как системы динамичной, развивающейся, с одной стороны, и исторически обусловленной – с другой.

Эти три беседы помогают достичь основной цели: понятие о букве в неразрывной связи со звуком разрушается. Приходит понимание того, что графический знак (буква) не есть звук, а всего лишь простенький рисунок, который является символом звука.

Четвертая беседа факультативна по своему характеру. Она заинтересует учителей, увлекающихся историей и изобразительным искусством, так как касается проблемы стиля в самом широком значении. Любая историческая эпоха находит свое отражение абсолютно во всем: и в архитектуре, и в живописи, и в моде, и в характерах людей, и даже в том, как люди говорят. Не исключение в этом ряду и алфавит. Он также несет на себе яркий отпечаток времени. Следовательно, алфавит связан общими тенденциями эпохи с архитектурой, живописью, модой и т. д. и входит в контекст стиля эпохи. Именно эта интереснейшая проблема и лежит в основе последней беседы.

Несомненно, уроки, посвященные теме «Графика. Алфавит», могут расширить кругозор учащихся и углубить понимание ими некоторых сложных языковых вопросов.

Русский язык в школе. -1990. -№5. -С.14–17.

Т.А. Ладыженская

Изучение фонетики и графики в V классе

Центральные понятия раздела «Фонетика и графика» – звук речи и буква. Как известно, звук речи – строительный материал языка, простейшая минимальная единица устной речи; буква – это графический знак, обозначающий звук речи на письме.

Сам по себе звук не обладает языковым значением, но косвенно он со значением связан; значимые единицы (слово, морфема) состоят из звуков. Некоторые из значимых единиц могут состоять и из одного звука (например, предлог в; окончание в слове берега и т. д.).

В разделе «Фонетика и графика» не дается самих определений понятий «звук» и «буква», но весь этот раздел построен таким образом, чтобы сущность этих понятий, как и четкое их разграничение, было осознано школьниками. В конечном итоге ученики должны получить представление о некоторых особенностях фонетической системы русского языка, русской звучащей речи, особенностях ее обозначения на письме.

В свою очередь изучение особенностей звуковой системы русского языка позволяет ввести понятие об орфоэпических и акцентологических нормах русского литературного языка, о хорошей и плохой дикции, которая определяется степенью отчетливости в произношении слов и слогов в речи (в пении, декламации); об эстетической роли звуков речи (в частности, о благозвучии и неблагозвучии речи); о способах звуковой организации речи для усиления ее выразительности (о звукоподражании, звукописи и ритмической организации высказывания)¹, об употреблении созвучных слов в изобразительно-выразительных целях и т. д. Все эти знания имеют большое общеобразовательное и практическое значение.

Именно на уроках фонетики (в самом начале ее изучения) ученики усваивают важное в методологическом отношении положение о том, что звучащая речь является исходной, первоначальной формой существования звуко-буквенного языка, узнают о преимуществах звукового языка сравнительно, например, с языком жестов, об особенностях устной (звучащей) речи вообще, таких ее свойствах, как темп, громкость, окраска голоса (тембр), тон речи, которые могут использоваться и как средства выразительности устной речи (когда в зависимости от задачи высказывания изменяется темп, громкость, тон речи и даже тембр голоса).

Таким образом, при изучении фонетики и графики учитель решает следующие основные образовательно-воспитательные задачи:

1) приводит в систему знания учащихся о звуковом строе и графике русского языка;

2) совершенствует умение слышать и анализировать устную (звучащую) речь, звуки русского языка в частности;

3) помогает овладевать произносительными нормами русского литературного языка и средствами выразительности звучащей устной речи;

4) создает базу для усвоения основ русской орфографии и грамматики;

5) развивает речевой слух и чувство красоты звучания русской устной речи (т. е. эстетическое чувство).

Если исходить из этих задач, то центральной идеей, с позиции которой целесообразно подходить к разработке каждого (или почти каждого) урока раздела «Фонетика и графика», может быть идея изучения особенностей фонетической и графической системы русского языка. Эта идея позволит связать отдельные уроки раздела между собой, так как каждая его тема будет восприниматься детьми с точки зрения указанной стержневой мысли: особенности русского алфавита; особенности обозначения мягких согласных в русской графике и т. д.

Усвоению этой идеи, а также идеи разграничения звуков и букв служит последовательность расположения материала в разделе «Фонетика»: первые четыре параграфа (32-35) – целиком «фонетические». Следующие (начиная с §36. «Алфавит») связаны с изучением особенностей графической системы русского языка. Параграф 41 «Фонетический разбор слова» подводит итог изучения раздела в целом.

Этой же задаче – усвоению основ фонетической и графической системы русского языка – подчинена методическая трактовка основных понятий раздела. Характерно, что для обязательного заучивания в учебнике выделено только одно описательное определение (звонкие и глухие согласные – на с.100); остальной материал – это сведения фактического характера: о парных и непарных твердых и мягких согласных (с.98); о парных и непарных глухих и звонких согласных (с.100); алфавит (порядок расположения букв, их наименования – с.103).

Материал для самостоятельных наблюдений учащихся, теоретические сведения, требующие только осознания существа понятия, но не заучивания, занимают в учебнике значительно большее место, и это во многом определяет методику изучения рассматриваемого раздела.

Охарактеризуем основные положения этой методики.

I. Анализ звучащей речи, выделение звуков в звучащем слове, постоянное сопоставление звучания и написания; путь от звука к букве (от того, что слышится, к тому, что пишется); анализ устной связной речи, ее произносительной стороны.

Этот путь анализа звучащих слов подсказывают рисунки, использованные в учебнике в материалах для наблюдений. Так, называя слова, которые обозначают нарисованные предметы, ученики именно в звучащих словах выделяют гласные и согласные звуки (см. §33, с.94 и упр.225 на с.95), твердые и мягкие согласные (§34, с.97), звонкие и глухие согласные (§35, с.100). Большое место в этом разделе отводится использованию грампластинок; они, во-первых, привлекают внимание к вопросам дикции, т. е. отчетливости произношения гласных и согласных (§33, упр.227 и 229); во-вторых, помогают организовать наблюдения над произносительными нормами, их усвоение; в-третьих, дают возможность продемонстрировать средства выразительности звучащей речи. Так, например, используя запись текстов, в которых дается описание лыж в научно-деловом и в разговорном стилях, учитель получает возможность обратить внимание детей на соответствие основного тона высказывания его основной задаче. Первый текст читается более медленно, спокойно, «информационным» тоном. Второй – более эмоционально, так как в этом высказывании автор делится впечатлениями о своих лыжах, которые ему нравятся.

Использование озвученных текстов (например, упр.239, 249, 271, 272) представляет большие методические возможности для фиксации внимания учащихся на тех или иных средствах выразительности звучащей речи, в частности на спокойном, несколько замедленном темпе произнесения текста, в котором сообщается информация (например, «Как произошли названия «алфавит» и «азбука»); на тоне удивления, передающем то изумление, которое испытал автор, увидев «среди всего синего ольшаник... глубокого шоколадного цвета» (упр.272).

Наличие озвученного текста для изложения (упр.242) можно использовать для подготовки выразительного чтения после анализа средств выразительности звучащей речи, которые помогают нарисовать словами игру шкатулки.

II. Осознание оснований группировки звуков (выделение группы звуков). Как показывает опыт, осмысление основания разделения звуков на гласные и согласные, основания выделения парных и непарных твердых и мягких, звонких и глухих согласных представляет особые трудности, если ученики не осознали, как образуются звуки речи и как при этом работают органы речи (§32).

III. Показ практического значения изучаемого по фонетике и графике материала для дальнейшего изучения курса русского языка, для овладения произносительными нормами устного литературного языка и средствами выразительности звучащего слова.

«Благодаря наличию тех или иных звуков, входящих в состав слов... опознается значение данного слова»¹.

Например, значения слов стон – стан; угол – уголь мы узнаем (различаем) по звуковому облику этих слов. Благодаря различному звучанию окончаний (вода – воды), чередованию звуков (доканчивал – докончил), перемещению ударений (руки – руки) и т. д. мы различаем определенные грамматические формы². Умение определять ударение в слове, чередования согласных звуков (оглушение, озвончение) является основой для овладения соответствующими орфографическими правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных в корне слова. Знание особенностей употребления букв я, ю, е, ё необходимо для правильного анализа слова по составу, например: колея – коле[й-а] (окончание только а), семья – сем’[й-а] (хотя подобного типа сложные случаи не рассматриваются в V классе).

Имея в виду также сказанное выше (в пункте II), необходимо стремиться к тому, чтобы ученики осознали и оценили роль изучаемого раздела в постижении основ науки о языке и в овладении речью.

IV. Внимание к фонетическому разбору, который должен проводиться систематически в различных формах, начиная с самых первых уроков изучения фонетики. В связи с этим в учебнике предлагаются, например, такие виды заданий, требующие частичного фонетического разбора:

• Назовите гласные и согласные звуки в выделенных словах (упр.226).

• Найдите в скороговорках слова со звуками х, ч, ш, щ (упр.228).

• Чем различаются приведенные слова по звуковому составу? (упр.233) (Дается образец ответа.)

• Произнесите слова... Какие в них согласные – твердые или мягкие? (упр.235)

• Охарактеризуйте (устно) согласные звуки (дается образец ответа) (упр.239).

• Какими буквами обозначены согласные звуки в данных словах? (упр.244) (Дается образец ответа.) И т. д.

В сущности, эти и подобные виды заданий готовят учеников к овладению основным для данного раздела учебным умением, полным (хотя и на уровне, установленном программой для IV класса) фонетическим разбором.

Очень важно не завышать программные требования и не предлагать для разбора слова, которые ученики не могут (и не должны) уметь правильно фонетически охарактеризовать.

В приведенных ниже разработках уроков (сообщение нового и закрепление) показано, как могут быть реализованы высказанные методические положения.

Согласные звонкие и глухие

Задачи урока: 1) дать понятие об особенностях образования звонких и глухих согласных; 2) показать особенности звуковой организации русской речи, познакомить со звуковыми повторами как средством выразительности русской речи; 3) повторить правописание звонких и глухих согласных в корне слова.

План урока.

1. Проверка домашнего задания.

2. Задание на дом (§35, упр.241).

3. Сообщение нового (§35).

1. Постановка задачи.

2. Анализ материала наблюдений и таблицы на с.100.

3. Анализ строк стихотворения С. Есенина.

4. Закрепление.

1. Упр.240.

2. Задания а), б), в).

3. Выборочный диктант.

III. Сообщение нового и закрепление.

1. – Итак, дома вам предстоит выполнить упр.241. В чем суть его основного задания? Каких знаний и умений потребует выполнение этого упражнения? (Умения находить, узнавать, слышать звонкие согласные.) Задача нашего сегодняшнего урока как раз и состоит в том, чтобы научиться узнавать звонкие согласные, определить, чем они отличаются от глухих.

2. – Откройте учебник на с.100. Найдите §35, материал для наблюдений. Прочитайте задание про себя. Кто сможет ответить на поставленные вопросы? (На рисунках изображены стол, шкаф, журнал. В слове журнал только звонкие согласные: [ж], [р], [н], [л], в слове шкаф только глухие: [ш], [к], [ф], в слове стол есть и глухие и звонкие согласные: [с], [т] – глухие, а [л] – звонкий согласный.)

– Как вы узнавали, где звонкий, а где глухой звук? (Возможны разные варианты ответов типа: «Нам раньше говорили»; «Запомнил из начальной школы»; «Звонкий – звенит, его можно услышать» и т. д. Важно сосредоточить внимание детей на тех ответах, в которых ученики попытаются объяснить различие звонких и глухих согласных особенностями их образования.)

– Есть такой прием (объясняя, учитель показывает, как надо действовать): я зажимаю уши ладонями и отчетливо произношу звук, например [б]. И я слышу как бы звон в ушах; [б] – звонкий согласный. А теперь я снова зажму уши и произнесу [п] – никакого «звона» у меня в ушах нет. Значит, [п] – глухой звук.

– Теперь вы поучитесь пользоваться этим приемом самостоятельно. В учебнике на с.100 в таблице обозначены звуки [б], [п] и т. д. Пользуясь новым приемом, определите, на какой строке – верхней или нижней – обозначены звонкие согласные звуки. (Ученики безошибочно определяют и называют по таблице звонкие согласные звуки. Учитель следит, чтобы назывались именно звуки, а не буквы.)

– Теперь предстоит выяснить главное: чем же отличаются звонкие звуки от глухих? Эти отличия надо искать в особенностях образования звонких и глухих согласных. Что же это за особенности, если, как вы заметили, при произношении звонких согласных «звенит» в ушах?

– Да, в образовании звонких согласных участвует голос, глухие же образуются без голоса. Среди звонких и глухих есть парные звуки. Что это значит – «парные согласные»? (Они произносятся почти одинаково, в их образовании принимают участие в основном одни и те же органы речи.)

– Назовем по таблице все парные звонкие и глухие согласные.

– Как можно доказать, что каждый из этих парных согласных – самостоятельный звук? (Если детей будет затруднять ответ на этот вопрос, можно предложить им выполнить упр.238.)

В итоге дети осознают смыслоразличительное значение парных звонких и глухих согласных: дом – здание; том – книга и т. д. Следовательно, подчеркнет учитель, это упражнение и дано для того, чтобы показать, что парные звонкие и глухие согласные – разные звуки, с их помощью мы различаем слова, называющие разные предметы, признаки, действия.

– Какие глухие (звонкие) звуки не имеют парных? Что это значит? Как вы понимаете, что звук [л] звонкий, но не имеет парного глухого? (Это значит, что нет такого согласного, который произносился бы так же, как [л], но без голоса.)

3. Посчитаем, сколько всего в таблице указано, звонких и глухих согласных. (Звонких – 20, глухих – 16.)

– Значит, звонких больше. Это одна из причин того, что русский язык считается очень звучным. Посчитаем, сколько звонких согласных в первых двух строках стихотворения С. Есенина:

Я навек за туманы и росы

Полюбил у березки стан,

И ее золотистые косы,

И холщовый ее сарафан.

Эти стихотворные строки могут быть записаны или проанализированы устно. Так как ученики могут не услышать (не выделить) [й] в я, учитель скажет им о его наличии в этом слове. Запись на доске (в тетрадях):

Звонкие согласные: [й], [н], [в’], [з], [м],

[н], [р], [л’], [б’], [л],

[б’], [р’], [н] – всего 13.

Глухие согласные: [к], [т], [с], [п], [с], [к’],

[с], [т] – всего 8.

Выполняя это упражнение, ученики учатся выделять звонкие и глухие согласные в звучащей речи; вместе с тем учитель получает возможность, показать, как легко произносятся стихотворные строки С. Есенина, потому что в них естественно чередуются гласные и согласные звуки, нет стечения труднопроизносимых согласных; что «звонкими» строки Есенина получились благодаря сочетанию гласных и звонких, согласных (при этом среди них девять – особо звонкие звуки: [й], [н], [р], [р’], [л], [л’], [м]; как музыкальны строки есенинских стихов – в них слышится песенная интонация¹.

IV. Закрепление

От анализа стихотворных строк С. Есенина легко перейти к выводу об одной из особенностей звукового строя русской речи, а затем – к задачам и упражнениям, позволяющим показать использование звуковых повторов (в том числе и звонких, и глухих согласных звуков) в изобразительно-выразительных целях.

1. Началом для этой работы может стать выполнение упр.240 (учебник, с.101) или упражнения карточки из «Дидактических материалов». Целесообразно организовать эту работу таким образом, чтобы дети услышали и проанализировали как можно больше отрывков из стихотворных или прозаических произведений, в которых используется звуковая инструментовка. Тексты можно раздать накануне, чтобы дети дома подготовились к выразительному чтению в классе.

2. Вопросы и задания могут быть, например, такими:

а) Повторение какого звонкого согласного звука сближает слова в следующих стихотворных строках?

Задремали звезды золотые,

Задрожало зеркало затона...

(С. Есенин).

б) Какой звонкий, согласный помогает поэту дать яркую, богатую звуками картину первой весенней грозы?

Люблю грозу в начале мая,

Когда весенний, первый гром,

Как бы резвяся и играя,

Грохочет в небе голубом.

(Ф. Тютчев).

Следующие задания раскрывают понятие звукоподражания, построенного на употреблении слов, которые своим звучанием напоминают слуховые впечатления от изображаемого явления¹.

в) Какой звонкий согласный звук помогает передать (воспроизвести) жужжание жука?

Прочитайте стихотворение, выделяя, где это возможно, звук [ж].

Жук жужжал в

густой осоке.

Вол лежал

на солнцепеке.

Жук жужжал,

жужжал, жужжал.

Вол

лежал, лежал, лежал.

А потом спросил:

– Скажите,

для чего вы так

жужжите?

Объясните,

милый жук,

что

дает вам

этот звук?

(Б. 3аходер)

Дополнительное задание: укажите звонкие согласные звуки [й], [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [р], [р’], которые не имеют парных глухих.

г) Как нужно читать стихотворение В. Суслова – громко или тихо? Почему? Сколько в этом стихотворении слов со звуком [ш]? Запишите только те из них, в которых этот звук встречается дважды. Охарактеризуйте его (см. образец в учебнике в упр.239).

Слушал Шорох Тишину.

В тишине лесной глуши

Шепот к Шороху спешит,

Шепот к Шороху спешит,

Шепот по лесу шуршит.

– Ты куда?

– К тебе лечу.

Дай на ушко пошепчу

Шу-шу-шу да ши-ши-ши,

– Тише, Шорох, не шурши,

Навострика-ка уши –

Тишину послушай!..

д) Поэт В. Суслов написал книгу «Трудные буквы». Сюжет книги простой: к доктору обращаются за помощью ребята, не выговаривающие тот или иной звук. Доктор всех принимает, но вместо порошков и пилюль прописывает ребятам стихи. Каждому – на трудный для него звук.

Есть ли у вас знакомые ребята, которые не выговаривают каких-либо звуков? Не пропишете ли вы им какие-нибудь пословицы, поговорки, загадки, скороговорки, стихи? А может быть, придумаете сами?

3. В заключение урока проводится выборочный диктант. Дети вспоминают правило правописания звонких и глухих согласных в корне слова. Учитель ставит задачу: выписать слова на это правило, показывает образец записи (на доске) и дает устные комментарии.

Запись:	Пояснения:
Загадки (загадывать).	В слове загадки в корне слышится звук [т] (перед глухим [к]). Проверочное слово – загадывать; в нем ясно слышится [д] (перед гласным [ы]); значит, в корне нужно писать д.

Материал для диктанта:

1) Красненьки сапожки в земельке лежат. (Свекла.) 2) Под дубком свилась клубком, да и с хвостиком. (Репа.) 3) Под ледком, ледком стоит чашечка с медком. (Яйцо.) 4) На стреле городок, в нем семьсот воевод. (Маковка.) 5) Шел долговяз, в сыру землю увяз. (Дождь.)

Двойная роль букв «е», «ё», «ю», «я» (закрепление изученного)

Задачи урока: 1) закрепить понятие о буквах е, ё, ю, я как о буквах, имеющих два значения, что составляет одну из особенностей русской графики; 2) повторить правило правописания разделительных ъ и ь (оно связано с употреблением букв е, е, ю, я в русском языке); 3) усвоить произношение некоторых иноязычных слов с е – э после согласных т, д, н, с.

План урока.

1. Задание на дом.

2. Проверка домашнего задания.

3. Закрепление изученного (§39).

1. Постановка задачи.

2. Составление таблицы и запись примеров.

3. Упр.269.

4. Упр.268; диктант с дополнительным заданием.

III.

1. – Итак, вы уже знаете, что буквы е, ё, ю, я в русской графике особенные, потому что они двузначные, могут употребляться в двух основных значениях. Вспомним в каких.

2. Составим на основе ваших ответов таблицу¹.

Буквы е, ё, ю, я

Два звука ([й]+гласный)	Один звук (гласный после мягкого согласного)
1. В начале слова 2. После гласной 3. После разделительных ъ и ь	После согласной буквы

Учитель предлагает заполнить таблицу примерами: на каждую букву по слову (учебник закрыт). Таким образом проверяется практическое усвоение материала параграфа – умение привести нужный пример и объяснить его. Затем учитель предлагает «прочитать таблицу», т. е. построить связное сообщение на тему «Особенности букв е, ё, ю, я». Если ученики затрудняются в построении ответа, учитель обсуждает его возможное начало («Буквы е, ё, ю, я имеют два значения (выступают в двух значениях в русском языке)»; «е, ё, я, ю – особые буквы. Их называют двузначными, потому что они имеют два значения...» и т. д.).

Оценив сообщение ученика, учитель ставит вопрос: «Для чего нам нужно знать об этих особенностях букв я, ю, е, ё?»

– Да, чтобы правильно читать – чтобы вместо мягкого согласного не произнести твердый, не прочитать, например, мал вместо мял, вал вместо вял, cэp вместо сер и т. д. Ведь парных твердых и мягких согласных – 30, а букв для их обозначения – только 15. И буквы е, е, я, ю показывают нам, когда эти согласные мягкие.

– А вот в иноязычных словах эти буквы не всегда нам помогают правильно, прочитать слова. Что вы произносите, например, после согласной т в словах (учитель заготавливает эту запись заблаговременно):

антенна термин

гантели тем

штепсель текст

интервью тенор

атеист лотерея

В итоге под первым столбиком записывается [тэ], под вторым – [т’э].

– Следовательно, буква е в словах первого столбика не обозначает мягкость, предшествующего согласного. Не случайно многие произносят такие слова неправильно, вопреки нормам русского литературного языка. Послушайте запись (включается пластинка к упр.269). Сделайте вывод о том, как произносятся в прочитанных иноязычных словах г, д, н, с.

3. После прослушивания ученики хором (вслух) проговаривают слова, данные в учебнике на с.113, и учитель еще раз обращает внимание детей на то, что определенные согласные в некоторых иноязычных словах произносятся твердо, хотя после этих согласных и стоит буква е. Желательно подчеркнуть, что таких слов в русском языке не так уж много и что нередко по мере «обрусения» согласные в них начинают произноситься на русский лад. Так, слово тембр произносится сейчас и с [т] и с [т']. В зависимости от того, как ученики владеют произносительными нормами, учитель может взять для составления таблицы или для устной отработки нужные из приведенных ниже слов, в которых согласные перед е нередко произносятся неправильно (т. е. вопреки принятым нормам):

с [д']: декада, депо, Одесса, лидер; с [р']: рейс, резерв, пресса, рельс;

бассейн [с'], спортсмен [м'], конспект [п'], профессор [ф'], кофе [ф'];

но: кафе [фэ], пюре [рэ], фортепьяно [тэ], филателист [тэ].

– Для чего еще нам нужны знания об особенностях букв е, ё, ю, я? Да, для понимания некоторых правил правописания. В частности, почему после шипящих не пишутся буквы ю, я, ы, а только у, а, и (потому что шипящие ж, ш не имеют парных мягких, а шипящие ч, щ – парных твердых согласных). Очень важно знать буквы е, ё, я, ю, чтобы в нужный момент применить правило о написании разделительных ъ и ь.

– Собственно, именно сейчас можно по-настоящему объяснить, почему оба эти знака («ер» и «ерь») называются разделительными. Что же они «разделяют»? (Предшествующий согласный от другого согласного – «йота».) Эти знаки – ъ и ь – тоже показывают, как надо читать слова. Ведь не все равно, как мы прочитаем: Коля или колья; солю или солью; сел или съел и т. д.

4. Далее проводятся упражнения.

а) Упр.268 (из учебника).

б) Запишите под диктовку (или спишите), подчеркните буквы е, ё, ю, я, и, ь, обозначающие мягкость согласных. Выпишите слова, в которых е и и не обозначают мягкости согласного. Подчеркните слово, в котором есть разделительный знак.

Тюлень ел рыбу целый день,

Об..елся рыбою тюлень.

Тюленя одолела лень,

И вот тюлень л..жит, как пень,

Л..жит и улыбается...

А мне так жить (не) нравится.

(С. Баруздин).

В конце урока учитель вновь обращается к двойной роли букв е, ё, я, ю и показывает, как обыгрываются обозначаемые ими звуки в стихотворении Е. Благининой:

Ялик с якорем у Яшки,

Якорь есть и на тельняшке,

Моряк Яшка!

Здесь шесть слов из двенадцати начинаются с ударных я, е. В словах ялик, якорем, Яшки, якорь, есть, Яшка мы отчетливо слышим [й]+[а], [й]+[э]. В словах тельняшка, моряк я обозначает только мягкость предшествующего согласного и гласный [а].

Русский язык в школе. -1981. -№5. -С.17-23.

А.А. Бондаренко

Акцентологическая работа на уроках русского языка в V классе

Процесс сознательного овладения ударением начинается не в V, а в I классе школы, поэтому выясним, с каким акцентологическим багажом ребенок приходит в среднюю школу.

Во-первых, у младшего школьника сформировано представление о словесном ударении («выделение голосом одного из слогов в слове»), об ударном и безударном слоге, звуке, об ударной и безударной гласной букве. Детям известно не только то, что такое ударение, но и для чего оно служит в русском языке (типичный ответ: «Ударение – это чтобы получилось слово»).

Во-вторых, учащиеся начальных классов практически знакомы с основными отличительными свойствами русского словесного ударения: разноместностью и подвижностью.

В-третьих, окончивший начальную школу ученик владеет различными приемами выделения ударного слога в слове (прием протягивания ударного слога в слове, быстрого и многократного произнесения слова с выкрикиванием ударного слога, прием графического обозначения ударения и др.).

И наконец, в-четвертых, начальная школа закладывает более или менее прочный фундамент произносительной грамотности детей. Ученики имеют представление об акцентологической норме (правильно – неправильно, грамотно – неграмотно, хорошо – плохо).

Таким образом, акцентологический багаж ученика, пришедшего в V класс, довольно значителен. И очень важно правильно определить пути совершенствования тех знаний и умений акцентологического характера, с которыми младшие школьники приходят в среднее звено обучения. Для этого прежде всего уточним основные цели акцентологической работы в V классе:

1) расширить представление детей о роли словесного ударения;

2) углубить понятие об отличительных свойствах русского словесного ударения;

3) продолжить работу над становлением правильной в акцентологическом отношении звучащей речи школьников.

Эффективным приемом осмысления функции единства слова является искусственное изменение места ударения в слове: гáзета, газéта, газетá. Подобные превращения вызывают у ученика улыбку, но лишь в том случае, когда слово узнано, т. е. в сознании ребенка уже имеется правильный звуковой образ слова. Следовательно, материалом для такого рода упражнений могут служить слова, литературное произношение которых прочно усвоено учащимися.

Представление о другой важной функции ударения – смыслоразличительной – вырабатывается у учащихся в упражнениях с омографами – словами, обладающими одинаковым написанием, но разным ударением.

Углубляет представление учащихся о смыслоразличительной роли ударения включение в акцентологическую работу наблюдений над лексико-грамматическими (типа: гóсти – гостú, селó – сéло) и грамматическими (типа: письмá – пúсьма, берегá – бéрега) омографами. (В ходе выполнения упражнений термин омографы школьникам не сообщается.)

Полезным для школьников является сравнение русского ударения с ударением в словах другого языка, например французского (во французском языке ударение несвободное, или фиксированное: закреплено за последним слогом слова).

Школьник, усвоивший произношение стóляр (вместо столяр) воспринимает этот звукокомплекс как обычное, нормальное слово с определенной семантикой, никакого противоречия между смыслом и звуковой оболочкой слова в сознании ученика не возникает. Отсюда те огромные трудности при освоении норм литературного ударения «злокозненных», по выражению А.В. Миртова, для детей слов (типа столяр, щавéль, цепóчка, квартáл). Добиться того, чтобы неверное, неграмотное ударение мешало школьникам воспринимать звучащую речь, в сущности и означает решить задачу овладения акцентологическими нормами. Только владеющий нормой способен заметить отклонения от нее и сознательно следовать произносительному образцу.

Психологией установлен факт внутреннего проявления произношения (при письме и чтении молча, «про себя»). А.Н. Соколов писал: «Наличие постоянной связи между речедвигательным и речеслуховым анализаторами дает основание говорить, что все речевые кинестезии «озвучены», т. е. связаны с речеслуховыми раздражителями, а слуховое (при чтении – и зрительное) восприятие слов связано с речевой кинестезией»¹. Значит, слушая звучащую речь учителя или своих товарищей, а также читая молча записанное в тетради или на доске, ученик «проговаривает» слышимое и видимое слово, внутренне артикулирует его, закрепляя тем самым в памяти образец произношения. Важное условие эффективного зрительного восприятия осваиваемых слов – наличие в них проставленного знака ударения. К сожалению, из всего арсенала приемов, направленных на овладение акцентологическими нормами, в школьной практике преобладает прием графического обозначения ударения. Постановка знака ударения является лишь вспомогательным (не основным!) средством освоения правильного произношения. Главное в акцентологических упражнениях – озвучивание слов учащимися.

Русский язык в школе. -1993. -№3. -С.31-35.