Критерии и нормы оценки знаний учащихся по русскому языку

Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку

Оценка устных ответов учащихся

Устный опрос является одним из основных способов учета знаний учащихся по русскому языку. Развернутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на заданную тему, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях.

При оценке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями, учитывать: 1) полноту и правильность ответа; 2) степень осознанности, понимания изученного; 3) языковое оформление ответа.

Отметка «5» ставится, если ученик: 1) полно излагает изученный материал, дает правильное определение языковых понятий; 2) обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные; 3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.

Отметка «4» ставится, если ученик дает ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для отметки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет, и 1-2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого.

Отметка «З» ставится, если ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но: 1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил; 2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры; 3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.

Отметка «2» ставится, если ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал.

Оценка «2» отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьезным препятствием к успешному овладению последующим материалом.

Отметка «1» ставится, если ученик обнаруживает полное незнание или непонимание материала.

Отметка («5», «4», «З») может ставиться не только за единовременный ответ (когда на проверку подготовки ученика отводится определенное время), но и за рассредоточенный во времени, т. е. за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии, если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.

Оценка диктантов

Диктант – одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности.

Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся данного класса.

Объем диктанта устанавливается: для V класса – 90-100 слов, для VI класса – 100-110, для VII – 110-120, для VIII – 120-150, для IX класса – 150-170 слов. (При подсчете слов учитываются как самостоятельные, так и служебные слова.)

Контрольный словарный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Он может состоять из следующего количества слов: для V класса – 15-20, для VI класса – 20-25, для VII класса – 25-30, для VIII класса – 30-35, для IX класса – 35-40.

Диктант, имеющий целью проверку подготовки учащихся по определенной теме, должен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретенных навыков. Итоговые диктанты, проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку учащихся, как правило, по всем изученным темам.

Для контрольных диктантов следует подбирать такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы были бы представлены 2-3 случаями. Из изученных ранее орфограмм и пунктограмм включаются основные; они должны быть представлены 1-3 случаями. В целом количество проверяемых орфограмм и пунктограмм не должно превышать в V классе – 12 различных орфограмм и 2-3 пунктограмм, в VI классе – 16 различных орфограмм и 3-4 пунктограмм, в VII классе – 20 различных орфограмм и 4-5 пунктограмм, в VIII классе – 24 различных орфограмм и 10 пунктограмм, в IX классе – 24 различных орфограмм и 15 пунктограмм.

В текст контрольных диктантов могут включаться только те вновь изученные орфограммы, которые в достаточной мере закреплялись (не менее чем на двух-трех предыдущих уроках).

В диктантах должно быть: в V классе – не более 5 слов, в VI-VII классах – не более 7 слов, в VIII-IX классах – не более 10 различных слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, правописанию которых ученики специально обучались.

До конца первой четверти (а в V классе – до конца первого полугодия) сохраняется объем текста, рекомендованный для предыдущего класса.

При оценке диктанта исправляются, но не учитываются орфографические и пунктуационные ошибки:

1) в переносе слов;

2) на правила, которые не включены в школьную программу;

3) на еще не изученные правила;

4) в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа;

5) в передаче авторской пунктуации.

Исправляются, но не учитываются описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова, например: «рапотает» (вместо работает), «дулпо» (вместо дупло), «мемля» (вместо земля).

При оценке диктантов важно также учитывать характер ошибки. Среди ошибок следует выделять негрубые, т. е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну. К негрубым относятся ошибки:

1) в исключениях из правил;

2) в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;

3) в случаях слитного и раздельного написания приставок в наречиях, образованных от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами;

4) в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;

5) в написании ы и и после приставок;

6) в случаях трудного различия не и ни. (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не...; не кто иной, как; ничто иное не...; не что иное, как и др.);

7) в собственных именах нерусского происхождения;

8) в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

9) в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.

Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок).

Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная.

Примечание. Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами допущены 2 ошибки и более, то все они считаются за одну ошибку.

Диктант оценивается одной отметкой.

Отметка «5» выставляется за безошибочную работу, а также при наличии в ней I негрубой орфографической или 1 негрубой пунктуационной ошибки.

Отметка «4» выставляется при наличии в диктанте 2 орфографических и 2 пунктуационных ошибок, или 1 орфографической и 3 пунктуационных ошибок, или 4 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок. Отметка «4» может выставляться при 3 орфографических ошибках, если среди них есть однотипные.

Отметка «З» выставляется за диктант, в котором допущены 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических ошибок. В V классе допускается выставление отметки «З» за диктант при 5 орфографических и 4 пунктуационных ошибках. Отметка «З» может быть поставлена также при наличии 6 орфографических и 6 пунктуационных, если среди тех и других имеются однотипные и негрубые ошибки.

Отметка «2» выставляется за диктант, в котором допущено до 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок.

При большом количестве ошибок диктант оценивается баллом «1».

В контрольной работе, состоящей из диктанта и дополнительного (фонетического, лексического, орфографического, грамматического) задания, выставляются две оценки за каждый вид работы.

При оценке выполнения дополнительных заданий рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5» ставится, если ученик выполнил все задания верно.

Отметка «4» ставится, если ученик выполнил правильно не менее 3/4 заданий.

Отметка «З» ставится за работу, в которой правильно выполнено не менее половины заданий.

Отметка «2» ставится за работу, в которой не выполнено более половины заданий.

Отметка «1» ставится, если ученик не выполнил ни одного задания.

Примечание. Орфографические и пунктуационные ошибки, допущенные при выполнении дополнительных заданий, учитываются при выведении оценки за диктант.

При оценке контрольного словарного диктанта рекомендуется руководствоваться следующим:

Отметка «5» ставится за диктант, в котором нет ошибок.

Отметка «4» ставится за диктант, в котором ученик допустил 1-2 ошибки.

Отметка «З» ставится за диктант, в котором допущено 3-4 ошибки. Отметка «2» ставится за диктант, в котором допущено до 7 ошибок.

При большем количестве ошибок диктант оценивается баллом «1».

Оценка сочинений и изложений

Сочинения и изложения – основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся.

Сочинения и изложения в V-IX классах проводятся в соответствии с требованиями раздела программы «Развитие навыков связной речи».

Примерный объем текста для подробного изложения: в V классе – 100-150 слов, в VI классе – 150-200, в VII классе – 200-250, в VIII классе – 250-350, в IX классе – 350-450 слов.

Объем текстов итоговых контрольных подробных изложений в VIII и IX классах может быть увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.

При оценке учитывается следующий примерный объём классных сочинений: в V классе – 0,5-1, в VI классе – 1,0-1,5, в VII классе – 1,5-2,0, в VIII классе – 2,0-3,0, в IX классе – 3,0-4,0 страницы.

Указанный объем сочинений является примерным потому, что объем ученического текста зависит от стиля и жанра сочинения, характера темы и замысла, темпа письма учащихся, их общего развития, почерка.

С помощью сочинений и изложений проверяются: 1) умение раскрывать тему; 2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания; 3) соблюдение языковых норм и правил правописания.

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление (соблюдение языковых норм и правил выбора стилистических средств), вторая – за соблюдение орфографических и пунктуационных норм.

Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.

Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:

• соответствие работы ученика теме и основной мысли;

• полнота раскрытия темы;

• правильность фактического материала;

• последовательность изложения.

При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается: разнообразие словаря и грамматического строя речи; стилевое единство и выразительность речи; число языковых ошибок и стилистических недочетов.

Орфографическая и пунктуационная грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок (см. нормативы для оценки контрольных диктантов).

Содержание и речевое оформление оценивается по следующим нормативам:

Отметка «5» ставится, если: 1) содержание работы полностью соответствует теме; 2) фактические ошибки отсутствуют; 3) содержание излагается последовательно; 4) работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических конструкций, точностью словоупотребления; 5) достигнуто стилевое единство и выразительность текста.

В работе допускается 1 недочет в содержании, 1-2 речевых недочета, 1 грамматическая ошибка.

Отметка «4» ставится, если: 1) содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы); 2) содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности; 3) имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей; 4) лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен; 5) стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью.

В работе допускается не более 2 недочетов в содержании, не более 3-4 речевых недочетов, 2 грамматических ошибок.

Отметка «3» ставится, если: 1) в работе допущены существенные отклонения от темы; 2) работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности; 3) допущены отдельные нарушения последовательности изложения; 4) беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление; 5) стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна.

В работе допускается не более 4 недочетов в содержании, 5 речевых недочетов, 4 грамматических ошибок.

Отметка «2» ставится, если: 1) работа не соответствует теме; 2) допущено много фактических неточностей; 3) нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану; 4) крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления; 5) нарушено стилевое единство текста.

В работе допущено 6 недочетов в содержании, до 7 речевых недочетов и до 7 грамматических ошибок.

Отметка «1» ставится, если в работе допущено более 6 недочетов в содержании, более 7 речевых недочетов и более 7 грамматических ошибок.

Примечание.

1. При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку за сочинение на один балл.

2. Если объем сочинения в полтора-два раза больше указанного в настоящих нормах, то при оценке работы следует исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4» на одну, а для отметки «З» на две единицы. Например, при оценке грамотности «4» ставится при 3 орфографических, 2 пунктуационных и 2 грамматических ошибках или при соотношениях: 2-3-2, 2-2-3; «З» ставится при соотношениях: 6-4-4, 4-6-4, 4-4-6. При выставлении отметки «5» превышение объема сочинения не принимается во внимание.

3. Первая оценка (за содержание и речь) не может быть положительной, если не раскрыта тема высказывания, хотя по остальным показателям сочинение написано удовлетворительно.

4. На оценку сочинения и изложения распространяются положения об однотипных и негрубых ошибках, а также о сделанных учеником исправлениях, приведенных в разделе «Оценка диктантов».

Оценка обучающих работ

Обучающие работы (различные упражнения, в том числе диктанты неконтрольного характера) оцениваются более строго, чем контрольные работы.

При оценке обучающих работ учитываются: 1) степень самостоятельности учащегося; 2) этап обучения; 3) объем работы; 4) четкость, аккуратность, каллиграфическая правильность письма.

Если возможные ошибки были предупреждены в ходе работы, отметки «4» и «5» ставятся только в том случае, когда ученик не допустил ошибок или допустил, но исправил ошибку. При этом выбор одной из отметок при одинаковом уровне грамотности и содержания определяется степенью аккуратности записи, подчеркиваний и других особенностей оформления, а также наличием или отсутствием описок. В работе, превышающей по количеству слов объем диктантов для данного класса, для отметки «4» допустимо и 2 исправления ошибок.

Первая и вторая работа (как классная, так и домашняя) при закреплении определенного умения или навыка проверяется, но по усмотрению учителя может не оцениваться.

Самостоятельные работы, выполненные без предшествовавшего анализа возможных ошибок, оцениваются по нормам для контрольных работ соответствующего или близкого вида.

Выведение итоговых оценок

За учебную четверть и учебный год ставится итоговая отметка. Она является единой и отражает в обобщенном виде все стороны подготовки ученика по русскому языку: усвоение теоретического материала, овладение умениями, речевое развитие, уровень орфографической и пунктуационной грамотности.

Итоговая отметка не должна выводиться механически, как среднее арифметическое предшествующих отметок. Решающим при ее определении следует считать фактическую подготовку ученика по всем показателям ко времени выведения этой отметки. Однако для того чтобы стимулировать серьезное отношение учащихся к занятиям на протяжении всего учебного года, при выведении итоговых отметок необходимо учитывать результаты их текущей успеваемости.

При выведении итоговой отметки преимущественное значение придается отметкам, отражающим степень владения навыками (орфографическими, пунктуационными, речевыми). Поэтому итоговая отметка за грамотность не может быть положительной, если на протяжении четверти (года) большинство контрольных диктантов, сочинений, изложений за орфографическую, пунктуационную, речевую грамотность оценивались баллом «2» и «1».

В старших классах обе отметки за сочинение, характеризующие знания учащихся по литературе и их грамотность, выставляются в виде дроби в классном журнале на страницах по литературе.

Нормативы оценок за устные ответы и письменные работы учащихся V-IX классов нерусской национальности, обучающихся в массовых школах по программам и учебникам для русских школ, могут увеличиваться на 1-2 ошибки, допустимые для соответствующей отметки, или оцениваться в соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся национальных (нерусских) школ по русскому языку», утвержденными Министерством образования Российской Федерации.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. -М., 1986. –С.134-143.

В.И. Капинос

О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых

В соответствии с действующими «Нормами...» любое изложение и сочинение оценивается двумя отметками. Одна из них ставится за содержание работы и ее речевое оформление, другая – за грамотность в широком смысле слова, куда включается не только орфографическая и пунктуационная, но и грамматическая правильность речи.

Нетрудно заметить, что речь оценивается как первой, так и второй отметкой, но при этом учитываются разные ее качества. Точность, богатство и выразительность речи оцениваются первой отметкой, грамматическая правильность речи – второй. В связи с этим все ошибки в речевом оформлении высказывания делятся на два типа – речевые недочеты и грамматические ошибки – и учитываются раздельно: речевые, вместе с недочетами в содержании, при выведении первой отметки; грамматические, наряду с орфографическими и пунктуационными, – при выведении второй.

Рассмотрим подробно критерии оценки речи и связанное с ними разграничение грамматических ошибок и речевых недочетов.

I. Первое требование, которое предъявляется к речевому оформлению любого сочинения и изложения – это требование правильности речи, соблюдения в ней основных грамматических норм. Большая часть этих норм сформулирована в виде определенных правил грамматики, изучаемых в школе. К ним относятся, например, нормы склонения и спряжения, согласования слов, построения предложений той или иной структуры. Другие грамматические нормы усваиваются практически. Таковы, например, нормы управления.

Соблюдение норм слово- и формообразования, норм синтаксической связи между словами в словосочетании и предложении – это минимальное требование к речи, не выходящее за пределы элементарной грамотности. Нарушение грамматических норм приводит к грамматическим ошибкам в образовании слова, словосочетания, предложения. Например:

1. «Комсомольцы – освоители целины», «Хозяйка этих вещей очень растерчива», «Василиса Премудрая была трудолюбимая», «непоседка», «зеленость» и под. Во всех случаях неправильно образуется слово, т. е. нарушаются нормы словообразования.

2. «Судья ездиет на охоту», «Горцы хочат убить Жилина», «вылазию», «нагинается», «ждя», «местов», «стакан ситра», «помладше», «более красивее», «ихи дети» и под. Здесь везде неправильно образована форма слова, т. е. нарушены морфологические нормы, нормы формообразования.

3. «Жажда к славе», «тормозить движению», «набираться силами», «смеяться о чем-то», «не теряться от опасности», «из прочитанного мной части романа», «один из лучших работ» и под. В приведенных словосочетаниях нарушена синтаксическая норма – связь «управление» или «согласование». Это тоже грамматические ошибки, но уже в структуре словосочетания.

4. «Семья Емельяновых считали его косарем», «Выйдя из подъезда, рядом была лужа», «Перед тем, чтобы забить доску, Вадик вырезал на ней свой инициалы», «Вертолет – летательный аппарат, который поднимающийся с места вертикально вверх», «Игорь сказал, что «хочу поломать копье о конец поля половецкого» и под. В этих примерах нарушены синтаксические нормы построения предложения. Это грамматические ошибки в структуре предложения.

Как видно из примеров, грамматические ошибки могут быть трех видов:

1) словообразовательные: нарушена структура слова;

2) морфологические, или формообразовательные: нарушена форма слова;

3) синтаксические: нарушена структура а) словосочетания или б) предложения.

Внутри каждого вида грамматических ошибок имеются разновидности. Например, разновидностями грамматических ошибок в формообразовании (морфологических) являются: а) ошибки в образовании падежной формы существительного: «сапогов» (вместо сапог), «инженера» (вместо инженеры); б) ошибки в образовании личной формы глагола: «бежат» (вместо бегут) или формы повелительного наклонения: «ляжь» (вместо ляг) и др. Все эти виды и разновидности объединяются в один тип, тип грамматической ошибки, на том основании, что это ошибки в структуре, в образовании языковой единицы.

Для обнаружения грамматической ошибки не требуется контекст, так как ошибка локализуется в пределах самой языковой единицы. Чтобы обнаружить грамматическую ошибку в слове, достаточно одного этого слова, например: «надсмешка», «преспектива». Чтобы обнаружить грамматическую ошибку в структуре словосочетания, достаточно одного этого словосочетания, например: «разочарован жизнью» (вместо разочарован в жизни). Чтобы обнаружить грамматическую ошибку в структуре предложения, достаточно одного этого предложения, например: «Придя в лес, солнце село», «Народ боролись».

Грамматическая правильность речи оценивается той же отметкой, что и орфография с пунктуацией, так как вместе с последними она составляет понятие «грамотность речи». Важно, однако, помнить, что при выставлении оценки грамматические ошибки учитываются отдельно от орфографических. Их не следует смешивать. Орфографическая ошибка может быть допущена только на письме, и, так как она связана со слабой фонетической позицией в слове, ее нельзя услышать, а можно только увидеть, например: «на площаде», «о синим карандаше», «небыл» и т. д. В отличие от нее грамматическая ошибка может быть допущена и в письменной, и в устной речи, она не только видима, но и слышима: «уверенность в победу»; «иду по тропинке, ведущая к дому»; «каждный день» и др. Для разграничения орфографических и грамматических ошибок может быть предложен простой прием: текст с ошибкой читается вслух с соблюдением норм орфоэпии; если погрешность заметна и в устной форме речи, то это грамматическая ошибка; если же в звучащей речи погрешности нет, значит, в тексте допущена орфографическая ошибка.

Приведем перечень наиболее распространенных грамматических ошибок (см. таблицу).

Разновидности грамматических ошибок	Примеры1
Ошибочное словообразование	«ветелинар» (ветеринар), «раздумчивый» взгляд, «заместо», «благородиость», «завпечатлеть» (запечатлеть)
Ошибки в образовании форм существительного	«облаки», «выбора», «с повидлой», «без рельс», «нет время»
Ошибки в образовании форм прилагательного	«более интереснее»
Ошибки в образовании форм местоимении	«ихний», «ихи», «около его» (него)
Ошибки в построении предложения с причастным оборотом	«дожит», «пригинать», «ездиет», «ждя», «исследоваемый»
Ошибки в образовании форм глагола	«Он никогда не видел таких глаз, словно присыпанных пеплом, наполненные неизбывной тоской»
Нарушение согласования	«удивляюсь его силой», «жажда к славе», «мечта к свободе»
Нарушение управления	«Связь с революционерами: Николаем Егоровичем, Сашей, Софьей и другими, несомненно, оказали огромное влияние на мировоззрение Павла»
Нарушение связи между подлежащим и сказуемым	«На картине изображен мальчик, широко расставив ноги и упершись руками в колени», «Покатавшись на катке, болят ноги»
Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом	«Горная цепь тянется с востока на запад, состоящая из множества хребтов»
Ошибки в построении предложения с однородными членами	«Эта книга меня научила честности, смелости и уважать своих друзей» «В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю»
Ошибки в построении сложного предложения	«Колхоз был построен под руководством Давыдова, который преобразился в крупное хозяйство»
Смешение прямой и косвенной речи	«Игорь сказал, что «хочу свою голову положить либо напиться шлемом из Дона»
Пропуски необходимых слов	«Владик кое-как прибил доску и побежал в волейбол»
Нарушение границ предложения	«Охотник положил ружье, привязал собаку. И пошел к зверю»

II. Естественно, что при оценке сочинения или изложения мы учитываем не только грамотность, правильность речи, но и ее богатство, точность, выразительность. Эти стороны владения речью оцениваются вместе с содержанием речи, так как качество его передачи во многом зависит от того, насколько хорошо и свободно владеет ученик речью. Хорошая речь – это прежде всего речь богатая. Ее показателями являются большой объем активного словаря и развитой грамматический строй, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций.

Требования к степени развитости лексического и грамматического строя речи варьируются применительно к возрасту детей с учетом того объема сведений по лексике, морфологии и синтаксису, которым владеют учащиеся данного класса.

Так, например, пятиклассники должны уметь использовать (разумеется, там, где это необходимо) распространенные предложения, в составе которых не один, а несколько второстепенных членов; сложные предложения, главным образом с двумя основами; предложения с однородными членами; предложения с прямой речью (без разрыва) и обращениями.

Естественно, что, помимо конструкций, уже знакомых детям из школьного курса, в их речи возможны (и желательны) обороты и построения, знакомство с которыми еще предстоит им в будущем, в следующих классах средней школы. Таковы, например, в речи учащихся V и VI классов обособленные члены предложения, или вводные слова, или односоставные предложения. Случаи уместного и правильного употребления этих конструкций до изучения в курсе синтаксиса нередки. К ним следует привлекать внимание учащихся и учитывать как положительный факт при оценке богатства речи¹. Однако это, естественно, не должно приводить к расширению рамок обязательных требований к речи учащихся данного возраста.

Речь небогатая и просто бедная характеризуется ограниченным объемом словаря, однообразием синтаксиса. Она состоит из коротких, однотипных предложений со слабо выраженной связью между ними. Текст как бы рассыпается на короткие, рубленые фразы однообразной структуры. Обычно в таком тексте назойливо повторяется одно и то же слово, так как только это повторение и обеспечивает тот минимум связности, который не позволяет тексту распасться окончательно.

Воспользуемся для иллюстрации сказанного отрывком из сочинения ученика IХ класса: Пугачев хотел, чтобы все люди жили счастливо. Пугачев помогал Гриневу. Пугачев хотел, чтобы Гринев жил счастливо. В этом тексте нет ошибок: все предложения составлены правильно, все слова употреблены в соответствии с теми значениями, которые закрепились за ними в языке и отражены в словарях. Однако в целом текст производит удручающее впечатление.

Прежде всего обращает на себя внимание лексическая бедность речи. Текст состоит из 21 слова, однако среди них только 10 лексем – неповторяющихся слов. Ученик даже не делает попытки воспользоваться синонимикой, отсюда – многократные повторения слов.

Беден также и синтаксический строй речи: предложения элементарны по структуре, однообразны по построению. Все простые предложения, как употребленные самостоятельно, так и входящие в состав сложноподчиненных, построены примерно одинаково: подлежащее + сказуемое + один-два второстепенных члена; все они двусоставны, с прямым порядком слов и слабо распространены. Негибкий, предельно упрощенный синтаксис приводит к тому, что ученик вынужден повторять одни и те же слова, чтобы хоть как-то объединить разрозненные фразы в связный текст.

Бедный в речевом отношении текст никогда не бывает содержательным, информативным. И в данном примере ученик, характеризуя взаимоотношения героев, передал лишь в самых общих чертах факт положительного отношения Пугачева к Гриневу.

Чем богаче словарь, чем развитее грамматический строй речи учащегося, тем точнее и выразительнее его речь.

Точность речи зависит от умения пишущего отбирать слова и выражения, наиболее соответствующие передаваемому содержанию.

Для достижения точности словоупотребления очень важно уметь выбрать из ряда синонимов самый нужный для данной ситуации, выбрать слово, соответствующее данному понятию. Сделать это удается ученику лишь в том случае, если он не только понимает то общее, что объединяет все слова синонимического ряда, но и чувствует оттенки значения, которыми различаются слова-синонимы. Точность речи обеспечивается также еще и ясным представлением о возможностях лексической сочетаемости слова.

Обычно школьники младшего и среднего возраста усваивают основное значение слова и недостаточно ясно осознают дополнительные оттенки, которыми различаются синонимы или однокоренные слова с различными суффиксами или приставками. Отсюда ошибочное употребление слов такого рода: «Последним экзаменом (вместо испытанием) характера Остапа была казнь», «Лица у обоих мальчиков по-хозяйски занятые» (вместо озабоченные). «Вошел Земляника, поддерживая шпагу» (вместо придерживая), «На мальчике ободранная рубаха» (вместо изодранная) и под.

Неясность, иногда даже двусмысленность речи может быть вызвана неудачным использованием грамматической категории. Довольно часто в письменных работах учащихся мы сталкиваемся с неточным употреблением местоимения, личного (3-го лица) или указательного, когда из контекста неясно, на какое из двух одинаковых по форме существительных оно указывает. Например: «Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал» (кто у кого?).

Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает специфику условий речи. Каждый функциональный стиль наделен своими средствами выразительности. Например, в стиле художественной литературы уместны тропы, слова и выражения, имеющие дополнительную эмоционально-оценочную окраску; в переносном значении употребляются не только слова, но и морфологические категории (формы). Так, для передачи событий, имевших место в прошлом, используется настоящее время. Научному и деловому стилю, напротив, несвойственны переносные, образные значения языковых средств, а также эмоциональные слова и выражения. Зато научный стиль имеет свои приметы: в нем много терминологической лексики; синтаксические конструкции подчеркивают логику высказывания.

Выразительность речи достигается путем использования языковых средств, наиболее характерных для данного функционального стиля. Разрушение же стилевого единства текста ослабляет его выразительность¹. Например, лексика терминологического характера, а также конструкции и обороты, свойственные научному или деловому стилю, отяжеляют ткань художественного описания или разговорного повествования и лишают речь яркости.

Например, в сочинении ученика ХI класса на тему «Мой любимый герой» читаем: Моим любимым героем является Сережа Брузжак. Сережа был представителем передовой части рабочей молодежи того времени. Вырос Сережа в семье железнодорожного рабочего, рано испытал бесправие, тяжелый труд и нищету. Языковые средства, отобранные учеником, не соответствуют цели и задаче высказывания. Когда пишут о любимом герое, то не пользуются штампами, канцелярскими словами, такими, как являются, представитель и под.

Случаи нарушения требования выразительности речи обычно связаны с тем, что пишущий не учитывает при выборе слова или оборота дополнительной окраски, присущей некоторым языковым средствам. Другими словами, он допускает ошибку в выборе стилистического синонима. Как известно, стилистические синонимы – это слова, тождественные по значению и различающиеся дополнительной окраской. Эта окраска может быть функциональной, указывающей на сферу применения языкового средства (т. е. на книжный или разговорный тип речи), или эмоционально-экспрессивной, указывающей на положительное или отрицательное отношение говорящего к предмету речи.

Ученик при выборе стилистических синонимов часто допускает в речи недочеты. Вот примеры смешения лексики, имеющей различную окраску:

1. «Земляника сплетничает о судье, хотя тот является его родственником». В одном предложении необоснованно сталкиваются слова и выражения, имеющие полярную функциональную окраску: разговорное сплетничает и книжное является родственником.

2. «Героем этой повести является Пугачев, главарь восставшего народа» – отрицательная оценка, содержащаяся в слове главарь, в данном контексте является излишней.

Таким образом, говорить о хорошей речи мы можем лишь в том случае, если в ней соблюдается как минимум три требования: 1) если она богата, т. е. разнообразна по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам, 2) если в ней точно передано содержание высказывания, 3) если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль.

Отклонения от требований хорошей речи порождают речевые недочеты. В отличие от грамматической ошибки, нарушающей структуру языковой единицы, речевой недочет связан с неудачным употреблением правильно образованных слов или предложений. Это ошибка функциональная (в употреблении), а не структурная (в образовании).

Для обнаружения речевого недочета необходим контекст, без него нельзя заметить ошибку в употреблении, так как сама по себе языковая единица составлена, образована правильно. В языке есть и слово главарь, и слово сплетничать; вполне правильно составлено словосочетание является родственником, так же как правильно составлено каждое в отдельности предложение в текстах, о которых речь шла выше. Структура этих языковых единиц не нарушена, нарушены условия их правильного функционирования в речи, из-за чего они не вписываются в контекст, оказываются употребленными неудачно. Только в потоке речи, в контексте, можно заметить функциональную погрешность, речевой недочет.

Контекст этот может быть минимальным. Для слова обычно достаточно словосочетания. Нарушение, например, особенностей функционирования слова главарь обнаруживается с достаточной определенностью уже в контексте словосочетания главарь восставшего народа, где отрицательная эмоционально-оценочная окраска главного слова приходит в противоречие с положительным смыслом зависимых слов. Минимально достаточным контекстом для словосочетания обычно является предложение, для предложения же – связный текст.

Речевые недочеты, так же как и грамматические ошибки, весьма разнообразны. Приведем перечень наиболее типичных для речи детей разновидностей речевых недочетов (см. таблицу). Среди речевых недочетов, так же как и среди грамматических ошибок, можно выделить разновидности, соотносящиеся с ярусами языковой системы: лексические, морфологические, синтаксические речевые недочеты.

Особо следует остановиться на так называемых стилистических ошибках. До недавнего времени термин «стилистическая ошибка» употреблялся в школе в слишком широком значении. Стилистической ошибкой часто называли любую неловкость выражения, любую речевую неправильность, т. е., по принятой в настоящих «Нормах...» терминологии, все речевые и грамматические ошибки. Употребляемый в таком смысле термин «стилистическая ошибка» утрачивает четкие очертания, так как перестает соотноситься со своим базовым понятием – «стилистика», которое раскрывается как наука о стилях.

Стилистические смешения – это особая группа речевых недочетов. К ним относится все, что разрушает единство стиля высказывания: употребление иностилевых слов и выражений, неудачное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных средств, немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений, смешение лексики разных исторических эпох.

Стилистические смешения составляют разновидность речевых нарушений, объединяющую, пожалуй, самые тонкие случаи. Поэтому лучше их называть стилистическими недочетами, а не ошибками.

В «Нормах...» сделана попытка разграничить понятия «ошибка» и «недочет». Ошибка – это нарушение требования правильности речи. Ошибку мы расцениваем с позиции «правильно или неправильно сказано или написано». О ней мы говорим: так сказать (или написать) нельзя, это неправильно. Недочет – это нарушение требований хорошей речи, т. е. точности, выразительности, богатства речи. Недочет мы расцениваем с позиции «хуже или лучше сказано или написано». О нем мы говорим: вообще-то так можно сказать, но лучше сказать иначе.

С этой точки зрения все орфографические, пунктуационные и грамматические нарушения являются ошибками; речевые же могут быть как ошибками, так и недочетами. Например, употребление слова в несвойственном ему значении («Жилин и Костылин обратно совершили побег»), или нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм («Когда Жилин вылезает из сарая, к нему подбежала собака»), или смешение причастий действительного и страдательного залога («фотографии, сделавшие автоматическим аппаратом») – все это примеры речевых ошибок. Другие же, менее грубые речевые нарушения: повторение одного и того же слова, однообразие конструкций, неудачный порядок слов, различного рода стилевые смешения и под. – правильнее считать речевыми недочетами.

Анализ письменной речи учащихся показал, что среди функциональных нарушений преобладают именно недочеты, а не ошибки, поэтому за ними и закрепилось название «речевые недочеты».

Разновидности речевых недочетов	Примеры
Употребление слова в несвойственном ему значении	«Чтобы быть грамотным и с большим жаргоном слов, надо много читать»
Нарушение лексической сочетаемости	«Дешевые цены» (вместо низкие), «У девочки были коричневые глаза» (вместо карие)
Употребление лишнего слова (плеоназм)	«Прилетели пернатые птицы»; «негодовал от возмущений»
Употребление рядом (или близко) однокоренных слов (тавтология)	«В рассказе «Муму» рассказывается...», «В образе Ниловны изображена...»
Повторение одного и того же слова	«Недавно я прочла одну интересную книгу. Эта книга называется «Молодая гвардия». В этой книге рассказывается...»
Употребление слова (или выражения) иной стилевой окраски	«Попечитель богоугодных заведений подлизывается к ревизору»
Неудачное употребление экспрессивного, эмоционально окрашенного средства	«У Олега Кошевого были дружки – Иван Земнухов и Сергей Тюленин»
Неоправданное употребление просторечных и диалектных слов и выражений	«На пришкольном участке мы посадили капусту, морковь, бураки»
Смешение лексики разных исторических эпох	«В сочинении по картине Васнецова: «На богатырях кольчуга, брюки, варежки».
Неудачное употребление личных и указательных местоимений	«Я вынула книгу из сумки и положила ее на стол» (книгу или сумку?)
Нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм	«Брат сидел за столом и раскрашивает картинки», «Пугачев выходил из избы и сел в карету»
Бедность и однообразие синтаксических конструкций	«Мужчина был одет в прожженный ватник», «Ватник был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью»
Неудачный порядок слов	«Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе»

В заключение хотелось бы обратить внимание еще на один вопрос, связанный с проверкой и оценкой сочинений и изложений, – какова сама методика правки ученического текста, как отмечать на полях ошибки разного типа, как оформлять итоговую запись оценки.

«Техника» выведения отметок за сочинение и изложение может быть следующая:

При проверке работы на полях тетради учитель отмечает ошибки различных видов с помощью условных обозначений:

ошибки в содержании – С;

речевые недочеты – Р;

орфографические ошибки – /;

пунктуационные ошибки – V;

грамматические ошибки – Г.

Для выведения отметок однородные ошибки суммируются и число их цифрами указывается перед каждой отметкой.

Первой ставится отметка за содержание и речь. Перед нею записывается число ошибок в содержании и число речевых недочетов. Например: 0 – 2 «4». Это значит, что в данном сочинении ошибок в передаче содержания нет (0), речевых недочетов 2, что позволяет поставить за содержание и речь отметку «4».

Перед второй отметкой – за грамотность – указывается число орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок. Например: 4 – 3 – 1 «3». Это значит, что в сочинении имеется 4 орфографические, 3 пунктуационные, 1 грамматическая ошибка. Следовательно, за грамотность должна быть поставлена отметка «З». В целом запись выглядит так:

0 – 2 «4»

4 – 3 – 1 «3».

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. –М., 1989. –С.78-88.

Н.К. Онипенко

К вопросу о школьной классификации ошибок

Для учителя русского языка важно не просто увидеть и исправить ошибку учащегося, для него важно понять причину ее появления, т. е. соотнести конкретный случай нарушения нормы современного русского языка с незнанием определенного участка системы русского литературного языка.

Классификация ошибок – это группировка ошибок в классы на основании общности породившей их причины. При этом причина ошибки понимается как отсутствие у учащегося точного представления об определенном участке или элементе системы русского литературного языка.

Одни исследователи считают, что ошибка не может быть никакой другой, кроме как речевой, поскольку речь – это конкретное, данное нам в наблюдении, а язык – это устройство, обеспечивающее порождение речи (в устной или письменной форме)¹; другие, понимая речь не как результат, а как процесс (как речевую деятельность), разграничивают ошибки грамматические и ошибки речевые; речевыми они называют ошибки не в построении, точнее, воспроизведении языковой единицы, а в употреблении уже готовой, правильно построенной единицы². Первые, признавая, что учитель имеет дело только с речевыми ошибками, тем самым отказываются от деления ошибок на два больших класса (ошибки в построении и ошибки в употреблении); вторые настаивают именно на таком делении, но в его основание кладут совершенно иное понимание термина «речевой»: речь понимается как деятельность, в процессе которой говорящий решает проблему соединения языковой единицы и контекста. Такое понимание позволяет обнаружить взаимодействие двух сторон языковой единицы – структуры и значения, или грамматического и лексического.

В реальной речевой деятельности все аспекты слова неразрывно связаны между собой, а разграничиваются они в целях упрощения исследования (разграничиваются, но не противопоставляются). Поэтому неправомерно выстраивать в один ряд все типы ошибок: ошибки произносительные, лексические, фразеологические, морфологические, синтаксические, стилистические, орфографические и пунктуационные³. За этими ошибками стоят причины разного порядка: незнание норм оформления данного слова, фразеологизма или интонационно-синтаксической конструкции (орфоэпия, орфография, пунктуация), незнание норм построения слова и предложения (словообразование, морфология, синтаксис), незнание лексического значения слова в полном его объеме (лексика, семантика), приводящее к неправильному употреблению слова или формы слова в предложении и – шире – тексте. Лингвистика же говорит нам, что оценочные оттенки являются не менее важным компонентом лексического значения, чем тот, который выражает реалию (денотат); ср., например, ряд слов, толкования которых различаются лишь дополнительными, оценочными смыслами: инициатор, зачинщик, застрельщик; застрельщик – это инициатор со знаком «плюс», зачинщик – инициатор со знаком «минус» (пример Ю.Д. Апресяна). Кроме того, и лексические, и стилистические ошибки – это ошибки в словоупотреблении; причиной их является незнание лексемы в полном ее объеме, а следовательно, и незнание условий ее употребления. Так мы приходим к необходимости изучения условий употребления, изучения отношений слова и контекста, и следовательно, к необходимости выделения случаев неправильного словоупотребления в особый класс ошибок.

Ко всем этим проблемам имеет прямое отношение культура речи, лингвистическая дисциплина, исследующая «явления, в области которых в современном литературном употреблении отмечается неустойчивость, вариативность»⁴, исследующая трудные для носителей языка случаи слово- и формоупотребления, формулирующая требования к речи, критерии, по которым речь оценивается как хорошая или плохая. Невыполнение этих требований (точности, выразительности, уместности, логичности, богатства и др.) квалифицируется как «стилистическая ошибка» (Ю.В. Фоменко) или как «речевой недочет» (В.И. Капинос). Ошибки, обозначаемые этими терминами, обнаруживаются на более высоком уровне владения языком, в рамках монологической речи, т. е. в рамках текста, и, следовательно, то, что называют стилистически нецелесообразным словоупотреблением, есть нарушение законов построения текста.

Проводя сравнительный анализ текстов, учитель должен знать, что требование «богатства речи» не противопоставляется требованию коммуникативной целесообразности.

Школьный анализ художественного произведения представляет собой соединение авторского рассуждения с информативными фрагментами (пересказом художественного текста, сведениями об историческом и литературном контексте данного произведения). Работая над таким сочинением, учащийся решает важную лингвистическую проблему: как соединить слова конкретно-предметной семантики со словами отвлеченной семантики – и делает это не всегда удачно.

К правильному выбору учащийся идет через понимание того факта, что неправильное словоупотребление влечет за собой неадекватное понимание высказывания. Цель каждого говорящего или пишущего – быть правильно понятым, а поэтому выбор конкретного языкового средства должен определяться прежде всего коммуникативной направленностью высказывания, речевой стратегией говорящего (или пишущего).

Ученик должен четко представлять, что он хочет сказать и какие лексические и грамматические средства надо выбрать. Эту науку учащийся постигает методом проб и ошибок. А разобраться в собственных ошибках ему поможет лингвистически обоснованная классификация.

Русский язык в школе. -1987. -№6. -С.28-31.

Н.Е. Сулименко

О критериях однотипности речевых недочетов

Ошибки в функционировании средств языка, большую часть которых представляют лексические, выявляются с ориентацией на те правила, которые даны в словарях в виде объяснения значений и оценки слов, их типичных связей по значению (синонимических и антонимических, родовидовых), указания на границы их сочетаемости (словарные пометы типа: «о вещах», «о человеке», «о явлениях природы» и т. д., пословное перечисление сочетающихся слов), на сферу применения, употребления слова.

Примерами типовых нарушений грамматических норм, изучаемых в школьном курсе русского языка, могут служить следующие: «Попав в темное царство, жизнь Катерины становится невыносимой», «Мысли оформляются благодаря слова», «Валенков у них не было, и дети не могли зимой учиться». «Принеси мне лимона», «Не ихнее дело – вздыхать», «Дадено тебе дело – выполняй». Прозрачность и четкость грамматических норм, ориентированных на структурные, формальные показатели, создает необходимую опору в отнесении ошибок к определенным грамматическим типам.

Гораздо большей сложностью отличается типология лексических (речевых) ошибок, поскольку слово представляет собой центральное звено в системе языка, в котором перекрещиваются, отражаются связи с другими языковыми подсистемами. Это могут быть ошибки в реализации категориальных, грамматических значений или частных лексико-грамматических категорий слов, типовых словообразовательных значений (ср., например, неразличение форм числа, служащих для разграничения лексических значений: «У него крепкие белые зубья», омонимию падежных форм: «Деньги дадут сборы», смешение разошедшихся значений краткого и полного прилагательных: «Илюша был очень полон»). Во всех рассмотренных случаях ошибки в использовании грамматических форм, в отличие от ошибок в структуре грамматических форм, с неизбежностью ведут к искажению содержания высказывания.

Ошибки в использовании грамматических категорий, которые на первый взгляд представляются формальными (грамматическими), в действительности отражают нарушения содержательного плана, т. е. по терминологии, принятой в действующих «Нормах...», являются речевыми.

Сопоставим несколько ошибок, при беглом «прочтении» выступающих как формальные: 1) «Ради своего интересу Онегин не пожалел Ленского», 2) «Книга Н. Островского вызвала большие общественные интересы», 3) «Половцев был на стороне кулаков и защищал их интерес». Во всех трех случаях ошибочное употребление затрагивает формы падежа и числа имени существительного интерес, однако отнесение всех этих нарушений к одному типу явно невозможно. В первом случае форма интересу не осознается пишущим как просторечная, попадая в соседство с книжным предлогом ради. Это грамматико-стилистическая разновидность речевой ошибки. Во втором случае использована форма множественного числа, несвойственная отвлеченному существительному интерес, в третьем примере необходима форма множественного числа в передаче конкретизованного проявления отвлеченного понятия. И в том и в другом случае мы имеем дело с лексико-грамматической разновидностью речевой ошибки, поскольку вызвана она смешением разных значений одного слова, разграниченных морфологически.

Отражение в слове многообразных его связей со всеми ярусами языковой системы создает особые трудности в квалификации лексических ошибок и отграничении их от других типов ошибок содержательного и формального плана. Недостаточно выяснено понятие лексической нормы, хотя практически она представлена во всех типах толковых словарей и тех, которые строятся с опорой на толковые (словари синонимов, антонимов и т. п.). Словарные толкования, служащие лингвистическим приемом выражения содержания слова, создают необходимую базу для того, чтобы определить сферу действия лексической нормы, которая отражает: 1) признаки лексического значения и его тип, 2) законы лексической сочетаемости, 3) словообразовательные связи слова, 4) условия проявления и сохранения данного лексического значения слова (формы слова, синтаксическая конструкция, синтаксическая функция). Соответственно нарушение лексических норм, ориентирующих на правильность, возможность данного словоупотребления, не препятствующего восприятию выражаемого содержания, оценивается как речевая лексическая ошибка. Наиболее широко представлены в работах учащихся следующие типы лексических неправильностей:

1) Употребление слов в несвойственном им значении: «Образ Павла Власова в одноименном романе М. Горького «Мать». В пределах этого типа широко представлены явления произвольной этимологизации (сближения, переосмысления слов): «Первоклассных учеников встречали родители», «Мой отец работает кожимитом».

2) Нарушение лексической сочетаемости, обусловленной типами свободных и несвободных значений (фразеологически связанного, синтаксически связанного и конструктивно обусловленного): «Значительно большее число в языке Аркадия занимают метафоры», «В дело вложены огромные капиталовложения», «Их три единственные дочери вышли замуж и разъехались», «Я сегодня вечером хочу остаться наедине».

Эти группы собственно лексических речевых ошибок, оцениваемых с точки зрения лексических норм и представляющих достаточно грубые нарушения, в первую очередь должны привлекать к себе внимание учителя в работе над лексическим материалом.

Классификации ошибок в использовании лексического материала, ориентированные только на название лексических пластов и группировок (синонимы, паронимы, омонимы), еще не дают представления о характере ошибки, который в однотипных лексических группировках может быть различным и вызываться разными причинами содержательного и формального порядка. Так, в следующих двух примерах все речевые недочеты связаны с использованием синонимов, объективно создающих возможности выбора слова из числа семантически однородных; характер же нарушений с учетом причин, их вызвавших, оказывается различным: «Леша, ты крайний в столовую?» «В соревнованиях успех одержала наша команда». В первом примере неудача в выборе синонима связана с различием сочетаемостных возможностей слов последний – крайний.

Имея общее с синонимом семантическое ядро – «находящийся в самом конце, на краю, с краю чего-либо, расположенного в ряд, по одной линии», – слово крайний тем не менее «не употребляется по отношению к лицам, предметам, располагающимся друг за другом (ср. сочетание последний в очереди, невозможное со словом крайний»¹.

Второй пример обнаруживает действие синонимической аналогии (смешение элементов сходных конструкций – одержать победу и добиться успеха).

Различный характер ошибок в использовании слов одних и тех же лексических группировок и одинаковый характер нарушений у слов, входящих в разные группы лексики, не случаен. В лексике одно и то же значение может выражаться разными словами – синонимами, а одна и та же форма передавать разные значения (многозначность). Эти объективные свойства ведут к широкому действию аналогий по значению и форме, сближению разного и неразличению одинакового, создавая трудности выражения не только для учащихся. Не случайно в последнее десятилетие вышли многочисленные словари правильности речи, дающие квалифицированную оценку типичным языковым неправильностям. Эти неправильности оказываются во многом общими по своим типам у взрослых и детей по причине общности исходного лексического материала и по способу освоения его детьми с ориентацией на речь взрослых при непосредственном (дома, в школе) и опосредованном (радио, телевидение, печать) контакте. Тем более с учетом «перспективы роста» от грубо лексических ошибок следует отграничивать то, что по праву может быть названо мягким словом «недочеты».

Лексические речевые недочеты содержательного плана можно подразделить на ряд типов, мотивированных разнообразными отношениями слов по формально-семантическим признакам.

1. Случаи неоправданной смысловой двуплановости, неуместных смысловых ассоциаций. Указанные отклонения порождаются явлениями многозначности, омонимии, антонимии и др.: «Когда участники похода вошли в нашу палатку, Нина разлила чай» (налила или пролила?). «В первом предложении глагольная связка отсутствует, так как дано настоящее время. До настоящего времени спорят, какое здесь сказуемое» (сталкивается общеупотребительное и терминологическое значение слов).

2. Неоправданная нейтрализация различительных признаков синонимов: «В некоторых случаях поэт представляет буржуа в виде полного, раскормленного человека: «Есть предложение пузо буржуазии сделать тиром». В словах, вводящих цитату, не оправдана эвфемистическая замена слов толстый, жирный, синонимом более слабым по степени выражаемого признака, вступающим в контраст со сниженным словом пузо. Ср.: «полный – отличающийся полнотой, умеренно толстый; в тех случаях, когда хотят выразиться более вежливо, деликатно, при непосредственном обращении к кому-либо, употребляется слово полный»¹.

3. Явление синонимической аналогии: «Чацкий олицетворяет в себе все лучшее, что было свойственно передовому дворянству» (по аналогии с воплощает в себе).

4. Отождествление словообразовательного сходства слов с их лексико-семантическим сходством: «Офицер прибыл в штаб с препроводительным письмом» (вместо сопроводительным), «Наша молодежь способна на пожертвования, если это нужно для победы» (вместо самопожертвование). В приведенных примерах однокорневые образования входят в группировки слов, объединяемых сходством корневой морфемы, основной в слове, способной мотивировать его значение. Но этот момент формально-семантического сходства слов связан не с их индивидуальным лексическим значением, а с типовым словообразовательным значением корневой морфемы. Так, моменты структурного и звукового сходства слов ведут к отождествлению их конкретных лексических значений. Такое сходство или тождество может иметь место лишь у ограниченной группы однокорневых слов, вступающих не в паронимические, а в синонимические отношения (типа невинный – неповинный).

5. Лексический повтор вне свойственных ему стилистических функций (немотивированность лексического повтора). В ряде случаев употребление однокоренных слов или одних и тех же слов не создает стилистических отклонений (в сфере устойчивых экспрессивных сочетаний – ревмя реветь; сочетаний терминологического характера типа разыгрываться в тираже выигрышей; при единственно принятых номинациях типа красить краской). В иных случаях явление повтора выступает в собственно стилистических функциях семантического усиления, выделения главного слова фразы, в целях структурной компоновки отрезков текста, сцепляемых через повтор, иногда с вынесением повторяемого слова в самостоятельную, емкую по смыслу синтаксическую конструкцию: Мама часто учила меня быть правдивым. Да, мама... . Повтор создает возможности расширения смысловой перспективы слова, что нередко используется в названиях публицистических статей («Обыкновенный человек необыкновенного времени»). Если же повтор нарушает принятые нормы его использования в узком контексте и не несет особой стилистической нагрузки, его следует относить к области речевых недочетов как свидетельство неинформированности ученика о языковых средствах, дающих свободу маневрирования, хотя нужно признать, что никакие «уровневые» нормы при этом не нарушаются: «Повествование ведется от лица повествователя», «Друзья дружески простились».

6. Семантическая опустошенность речевого штампа. Эта опустошенность выступает как следствие стершейся образности слова или оборота при его частом употреблении, в результате чего образное употребление оказывается бледнее необразного и не передает индивидуального отношения пишущего к содержанию: «поставить во весь рост проблему», «заострить вопрос», «идти твердым шагом», «ярко проявляется».

7. Неудачное использование эмоционально-оценочной окраски слов как элемента их смыслового содержания (ограниченность круга употребления этих слов, слова самой общей оценки, неразличение характера оценки): «Олег Кошевой действовал по указке подпольного партийного комитета», «Потрясающие ужасы крепостной эпохи отразились в комедии «Горе от ума».

Наряду с лексическими речевыми недочетами содержательного плана выделяется категория недочетов, связанных с двумя видами функционально-стилистической окраски слов:

1) Нарушение стилистических норм, определяющих сферу употребления слова: «В романе «Война и мир» Л. Толстой поведал о событиях войны 1812 года», «Теперь зачитаю отрывок, характеризующий Мцыри»;

2) нарушение стилистических норм, определяющих временные границы употребления слова: «Практика помещиков-крепостников породила уродливые характеры», «Чиновники у Гоголя как будто исправно ходят на работу и получают зарплату», «Л. Толстой в рассказе «После бала» изображает разные методы избиения солдата».

Приведенные примеры позволяют увидеть, что функционально-стилистические недочеты редко выступают сами по себе, поскольку стилистическая окраска чаще всего сопутствует собственно смысловым различиям. Само понятие единства стиля неправомерно соотносить со стилистической окраской, которая выступает в слове как сигнал сферы преимущественного его употребления и далеко не всегда как сигнал функционального стиля, ибо в подавляющем большинстве случаев даже лексика, стилистически окрашенная, используется не в одном, а во всех или в нескольких стилях, выступая в них в соответствии с теми или иными задачами, в тех или иных функциях (ср., например, различное употребление термина акклиматизация в научном и публицистическом стиле, оборота выйти на орбиту в самых различных функциональных стилях языка).

При оценке работ учащихся, видимо, следует считать естественным то, что многие ошибки не могут быть отнесены к какому-то одному типу ввиду многогранности, многоаспектности языковых и в первую очередь лексических единиц.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. -М., 1986. –С.88-94.