Введение Обучение самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.  Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый взрослым человеком. Именно направляющая роль взрослого человека обеспечивает полноценное  усвоение ребенком знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание. Объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми людьми. В этом взаимодействии дети являются одновременно субъектом самоизменения и объектом воздействия, благодаря чему они созревают как личности, индивидуальности и приспосабливаются к условиям социальной жизни. Тематика воспитания и обучения как условия психического развития человека рассматривалась в трудах таких авторов, как Д.Б. Эльконин, Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко,  и др.

1. Становление и развитие системы обучения Становление и развитие системы обучения тесно связано с многовековым укладом и историей различных систем обучения и воспитания. Во все времена обучение являлось непременным условием ориентации человека в окружающем мире, способом формирования его взаимодействия с другими людьми и природой, возможностью включения в социально-экономическую и культурную жизнь народа. Многие приемы, формы и методы обучения имеют тысячелетнюю историю и сохранились до наших дней. Если провести сопоставительный исторический анализ, то в современных системах обучения можно отыскать общие корни с древними подходами к образованию и воспитанию человека.  Школа язычества. История русского народа началась задолго до образования государства. Много тысячелетий назад люди, жившие в первобытных родовых общинах, обучали своих детей через включение в конкретные виды деятельности – изготовление орудий труда, собирательство, охоту, приобщение к религиозным тайнам бытия. С рождения и до 3-4 лет ребенок находился на попечении у матери, которая вместе с другими членами семьи обеспечивала уход за ним и воспитание. Дальнейшее обучение первобытных детей происходило в их повседневной жизнедеятельности, а также в играх, развивающих у детей ловкость, силу, смекалку, умение преодолевать неудачи. Игра – основная школа ребенка, удовлетворяющая его жажду действования, приучающая к подчинению общепринятым правилам, подготавливающая к взрослой жизни. До сих пор, как и тысячи лет назад, дети играют в «догонялки». В 7 веке восточные славяне детей племенной знати отдавали на воспитание до 7-8 лет в другую семью, подчиненную или зависимую. Так появилась исторически первая форма обучения и воспитания детей вне родной семьи. Религиозный характер первобытного обучения определялся язычеством. Многочисленные языческие божества заполняли окружающий мир ребенка, предлагая образцы действий, отношений, правил поведения. Чтобы изучить их, требовалась собственная деятельность ребенка, в которой особое место отводилось таким учебным формам, как ритуалы, обряды, праздники, мифологические и фольклорные игры. Значимые дальнейшие периоды обучения: 7 лет – мальчик переходит от женского воспитания к мужскому, начинает обучаться грамоте; 12 лет – подросток начинает выполнять мужскую работу; 17 лет – юноша становится взрослым.  Языческая система обучения построена на органичном вплетении мифологии в повседневную жизнь и деятельность человека. Мифические персонажи и их действия являются своеобразным учебником, по которому развивается ребенок, проходя соответствующие этапы взросления.  Введение христианства на Руси сопряжено с появлением летописей, которые несли в себе дидактическую функцию сохранения и передачи информации о событиях. Ведущую роль в развитии образования играли монастыри. Формы обучения в них базировались на чтении и переписывании книг религиозного содержания. Древне русское учебное средство – поучения, т.е. наказы и заветы именитых людей своим детям и внукам. «Поучения» Владимира Мономаха – не только исторический, но и педагогический документ. Дидактизм – один из главных принципов средневековой «учительной» литературы, цель которой – воспитание христианина.  Более высокая ступень образования – «книжное учение», доступна только для знати. В 1574 году книгопечатник Иван Федоров издает «Азбуку» – первый восточнославянский учебник. Обучение арифметике в Древней Руси состояло в овладении нумерацией и счетом на абаке. Изучались следующие арифметические действия: запись чисел в древнерусской нумерации, удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление. Развитие ремесел в 12 веке повлияло на повышение общей грамотности ремесленников. Домострой  - свод поучений средневековой эпохи на Руси. Всего в Древней Руси выделяется 8 разновидностей педагогической деятельности: ·        училищная ·        профессиональная ·        церковноприходская ·        монастырская ·        сословная ·        групповая ·        бытовая ·        индивидуальная. В современных обучающих системах и методиках можно найти отголоски и продолжения старинных подходов, методов и приемов обучения. Крупные школы имелись уже в третьем веке до нашей эры, например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет. Однако распространенность и уровень образования в разные периоды древней истории были неодинаковыми у разных народов. Так, в Древнем Риме в период его расцвета как мировой державы начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников.  Во втором веке в Римской империи появились грамматические и риторские школы. Они давали широкое гуманитарное образование и готовили своих воспитанников к деятельности политического и судебного оратора. Это приводило к тому, что образование все более отдалялось от материального производства, его гуманитарный компонент, подчиненный общефилософской подготовки человека как единственно достойной свободного человека, противопоставлялся обучению, направленному на освоение конкретного дела.  В 12-13 веках в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.  Возросшие социальные потребности в образовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской – в университетах.  Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охват населения. Объективные требования производства в 19 веке привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Правда, образование трудящимся давалось лишь в той мере, в какой это соответствовало интересам господствующих классов. Итак, образование как социальное явление – это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено  историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры общества, характер его политических и идеологических установок. 2.  Развитие, социализация  и воспитание личности Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развитие в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологии и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются 3 основных направления: 1. биологическое 2. социологическое 3. биосоциальное.  Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть постоянную борьбу с сами собой, он «надевает маску» или неудовлетворение с естественной потребностью замещает занятиями каким-либо видом деятельности.  Все явления общественной жизни (стачки, забастовки), как считают представители этого направления, естественны для простых людей, у которых от рождения заложены стремления к нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг патриота, борца и просто гражданина. Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется, благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п. Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущения, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.  Определенный интерес в этой связи представляет схема, которую предложил Й. Шванцара, - она своеобразно иллюстрирует взаимоотношения трех факторов психического развития – наследственность, среды и воспитания. Й. Шванцара считает, что врожденные и унаследованные предрасположенные, обозначенные обобщенным термином «наследственность», развиваются в результате внешних влияний – среды и воспитания. Взаимодействие всех трех факторов может быть, по его мнению, либо оптимальным (равносторонний треугольник АВС), либо дисгармоничным (АВС1, АВС2, АВС3).

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального.  Изменение биологии личности сказывается не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).  3. Особенности психического развития человека Психическое развитие человека это последовательные, прогрессирующие и в целом необратимые количественные изменения психики людей. Эти изменения обусловливают переход живых существ от низших (более простых) к высшим (более сложным) формам взаимодействия с окружающей средой. Определяясь биологическим, общественно-историческим и онтогенетическим развитием жизни, изменения психики участвуют в этом процессе взаимодействия в качестве одного из важных его факторов. Научное изучение возникновения и развития психики – путь познания ее природы и сущности. Психика в своей зачаточной форме возникла из раздражимости живых существ как активное отражение ими жизненно важных для них изменений окружающей среды, регулирующее их поведение. Развитие психики сопровождалось биологической эволюцией животных в связи с образованием и развитием их нервной системы. Развитие психики характеризовалось переходом от сенсорных к перцептивным и интеллектуальным способам регуляции поведения. Особенности психики человека, его сознание – продукт общественно-исторического развития. В нем на первый план выступила преемственная социальная связь человеческих поколений, передача старшим поколением младшему результатов практической и возникшей на ее основе познавательной теоретической и всякой другой деятельности, овладение младшим поколением этими результатами (орудиями, языком, знаниями, нормами поведения), его роль в дальнейшем созидании материальных и духовных ценностей. Человеческий индивид рождается с природными возможностями человеческого психического развития, которые реализуются в общественных условиях его жизни с помощью средств, созданных обществом. Психика, сознание развиваются в процессе взаимодействия человека с окружающей его общественной средой, обучения и воспитания, овладения общественно выработанными способами действий с различными предметами, языковыми средствами общения, достижениями науки и т.д.  Постепенно человек становится субъектом общения, учения, познания и труда; формируется как личность с присущей ей системой психических свойств, внутренне обусловливающих организованность и устойчивость поведения в соответствии с ее общественным положением и складывающимися у нее сознанием и самосознанием. Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношение социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желание привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти на встречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушанием – быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость – свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др. Личность, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции.  Основные функции личности – творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности – социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей. Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Тенденция социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

4. Становление педагогики как науки

Значение греческого слова ``педагогика'' (``пайдос'' - дитя и ``аго'' - вести) - вести детей. Если воспитание как особая общественная функция появилось 40 тысяч лет назад, с зарождением первобытного общества, то педагогика в качестве науки оформилась значительно позднее: до начала XVII в. педагогика развивалась в рамках философии.

Глубокие мысли о воспитании содержатся в трудах древнегреческих философов.

ДЕМОКРИТ (460-370 гг. до н. э.) считал целью воспитания эвтимию - хорошее расположение духа. Полагал, что воспитание можно получить везде и всегда, огромное значение в воспитании придавал среде, примеру взрослых, воздействию ``доводами'': ``Тот, кто воспитывает в добродетели убеждением и доводами рассудка, окажется лучше, чем тот, кто применяет закон и принуждение''. Одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания: ``Природа и воспитание подобны. А именно - воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает [ему вторую] природу''. Отмечал, как важно родителям посвятить себя воспитанию детей, осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей и обрекавших их на невежество. Указывал на огромную роль труда в воспитании: ``Прекрасное постигается путем изучения и ценой больших усилий, дурное усваивается само собой, без труда''.

Целью умственного воспитания должно быть не накопление знаний, а развитие ума, упражнение в мышлении. Основными мотивами совершенствования, по Демокриту, является детская любознательность, а задача учителя - побуждать внутреннее влечение детей к учебе, прежде всего, словесным убеждением. Вопросы умственного воспитания тесно связывал с нравственным воспитанием. По Демокриту, нравственный человек должен быть мужественным, господствовать над собственными страстями, стремиться к добру, не предаваться праздности, легкомысленному образу жизни, стремиться к гармоничности и умеренности своих желаний, сообразуя их с реальными возможностями. Средством совершенствования нравственных качеств личности считал систематические упражнения в нравственных поступках: ``Больше людей становятся хорошими благодаря упражнению, чем от природы''.

Философские положения Демокрита имели большое значение для последующих теорий в области дидактики и нравственного воспитания.

Целью воспитания у СОКРАТА (469-399 гг. до н. э.) было познание самого себя, совершенствование нравственности. Высшие добродетели по Сократу: сдержанность (как укрощать страсти), мужество (как преодолеть опасность), справедливость (как соблюдать божественные и человеческие законы). Добродетели человек приобретает путем познания и самопознания. Воспитывающее к мудрости обучение должно помогать обучаемому самому формировать свои знания. В области педагогики большую роль сыграл сократический метод обучения. Сократический метод - это метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой и постепенного подведения его к познанию ``всеобщего'' в нравственности как основы истинной морали. Сократ никогда не давал готовых ответов, помогая с помощью наводящих вопросов отыскивать истину: от примеров к правилу, от вещей и конкретных отношений к понятию - этим путем он вел своих собеседников.

Сократ сформулировал педагогические принципы: отказ о принуждения и насилия, использование убеждения, признаваемого им наиболее эффективным методом воспитания.

ПЛАТОН (427-347 гг. до н. э.) считал, что воспитание является делом государства в интересах господствующих групп, функция воспитания - ``сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать''. Главная задача педагогики - передать потомкам принципы добродетели и тем самым укрепить разумную часть души: ``...Воспитание есть привлечение и приведение детей к такому образу мыслей, который законом признан правильным, и в действительной правильности которого убедились к тому же на опыте люди самые почтенные и престарелые''. Цель воспитания - приближение к миру идей, в частности - к идее высшего блага. Платон - один из первых основателей теории дошкольного воспитания. Полагал, что внутренним основанием воспитания детей являются эмоции, поэтому все науки надо преподавать ``играючи'', а не насильственно. Платон указывал, что при обучении следует обеспечить ``свободу призвания'', то есть учитывать личные склонности.

Взгляд на идеальное государство и воспитание его граждан Платон изложил в своих произведениях ``Государство'', ``Законы''. Платон был не только теоретиком, но и практиком педагогики. Он основал в окрестностях Афин школу - Академию, которая стала центром пропаганды его педагогических идей.

АРИСТОТЕЛЬ (384-322 до н. э.) выделил три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное; целью воспитания считал развитие высших сторон души - разумной и волевой; полагал воспитание делом государства, так как воспитание - средство укрепления государственного строя, а человек в той мере человек, в какой он гражданин. Нравственное воспитание Аристотель строил, исходя из своих философских этических воззрений, определяя добродетель как хорошую, подчиненную требованиям разума деятельность. Нравственное воспитание детей основывается на упражнении в нравственных поступках. Физическое воспитание должно было развивать сильное, красивое, ловкое тело, способствовать укреплению духовно-нравственного начала в человеке.

Факторами, влияющими на формирование человека, являются: внешний мир, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств; внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание, развивающее способности человека в необходимом для общества-государства направлении. Аристотель выдвинул принцип природосообразности воспитания, создал первую возрастную периодизацию (до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года).

Главной задачей общего образования он считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятельного суждения. Аристотель поднимал наставника на самую высокую ступень общества: ``Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь''. Занимался педагогической деятельностью в основанной им в Афинах философской школе Ликее.

Существенный вклад в развитие педагогических проблем внесли древнеримские философы и мыслители.

МАРК ТУЛЛИЙ ЦИЦЕРОН (106-43 до н. э.) - был признан первым учителем римского народа. Идеал воспитания - совершенный оратор и общественный деятель. Считал, что единственным путем достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование.

ЛУЦИЙ АНЕЙ СЕНЕКА (ок. 4-65 н. э.) - провозгласил главной задачей воспитания моральное совершенствование человека. Основным методом воспитания он считал самодвижение к божественному идеалу. В этом Сенека предвосхитил христианские воззрения на воспитание. Основным понятием, характеризующим процесс воспитания, выступает ``норма''. Воспитатель-философ в своей педагогической деятельности не должен допускать отклонений от нормы, а своим поведением в жизни должен утверждать ее. Основное средство воспитания - назидательные беседы-проповеди с наглядными примерами из жизни и истории: ``...Долог путь наставлений, краток и убедителен путь примеров''. Сенека был сторонником энциклопедического образования.

МАРК ФАБИЙ КВИНТИЛИАН (42-118) в своей книге ``О воспитании оратора'' изложил идеи о воспитании подрастающего поколения, цель которого - подготовка к исполнению гражданских обязанностей. Высказал прогрессивную мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются в правильном воспитании и обучении. Квинтилиан выдвинул следующие педагогические принципы школы: обязательная нравственная основа в обучении будущего оратора; внимание к особенностям и силам, то есть к индивидуальности ученика; решительное возражение против телесного наказания, оскорбляющего чувство чести, создающего рабские привычки и не помогающего обучению и др. Таким образом, Квинтилин исповедовал принципы гуманистической, ненасильственной педагогики. Разработал систему требований к учителю: он должен быть прост в преподавании, терпелив в работе, старателен, не раздражителен, но не потворствовать тем, кто нуждается в исправлении, служить во всем образцом и примером, испытывать родительские чувства к воспитанникам.

Таким образом, классическая древность в педагогическом отношении оставила в наследство идеи: школы как самостоятельного воспитательно-образовательного учреждения, имеющего задачей образование человека, развитие присущих ему дарований и сил (идея гуманитарного образования); цельного образования, основу которого обеспечивает нравственное воспитание; идею науки о воспитании и обучении; самодеятельного образования человека и индуктивно-вопросного метода (сократического);необходимости планомерного физического развития. В этот период были заложены идеи общественного и семейного воспитания. Социализация человека рассматривалась как приобщение его к государственным и общественным ценностям. Такие понятия, как ``педагог'', ``гимназия'', ``лицей'', ``школа'', также унаследованы от Античности.

В Средние века (V-XV вв.) все стороны жизни человека определяла церковь, человек рассматривался как творенье божье, поэтому проблемы воспитания разрабатывались богословскими философами, среди которых - ФОМА АКВИНСКИЙ (1225-1274) и др. Идеал воспитания Средневековья - созерцание, смирение.

В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) значительный вклад в развитие педагогической мысли внесли философы и мыслители, гуманисты по духу: ЭРАЗМ РОТТЕРДАМСКИЙ (1469-1536), ФРАНСУА РАБЛЕ (1494-1553), МИШЕЛЬ МОНТЕНЬ (1533-1592) и др. Они критиковали суровую средневековую палочную дисциплину, механическую зубрежку, выступали за гуманное отношение к детям: ``В школе должен царить дух доброжелательного отношения к детям'' (Монтень). Считали главной задачей стимулирование живого интереса учащихся к знаниям и создание такой атмосферы, которая превратила бы учение в радостный и интересный для школьников процесс. Гуманисты ТОМАС МОР (1478-1535) и ТОММАЗО КАМПАНЕЛЛА (1568-1639) выступали за общественный характер воспитания, которое должно быть одинаково для всех граждан государства.

Педагоги эпохи Возрождения внесли значительный вклад в историю развития педагогической мысли идеями о значении в образовании подлинных знаний о мире, об активных способах обучения, гуманистических основаниях организации процесса учения. Гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, способной преобразовать общество и мир в целом.

Рассмотренный период в историческом пути педагогики условно можно назвать ее предысторией.

История педагогики как самостоятельной науки начинается в середине XVII в.

Во-первых, развитие капиталистических производственных отношений требовало массовой подготовки специалистов для промышленного производства, в связи с этим возникла проблема разработки новых педагогических систем обучения и воспитания. Во-вторых, в педагогической мысли прошлых эпох был накоплен богатый теоретический и практический опыт, требовавший анализа и обобщения для дальнейшего практического применения в интересах прогресса общества.

Решение задач в области педагогики в указанный период было связано с именами английского философа и естествоиспытателя Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) и чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670).

ФРЭНСИС БЭКОН в 1623 г. опубликовал трактат ``О достоинстве и увеличении наук'', где в качестве отдельной отрасли научного знания он выделил педагогику. Понимание педагогики сводилось им к ``руководству чтением'', что слишком сужало ее. Но сам факт выделения педагогики в классификации наук являлся значимым.

Педагогическая деятельность и теория Яна Амоса Коменского

Великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) жил в то время, когда народ его родины Чехии, находившейся в условиях тяжелого национального угнетения со стороны немецких феодалов, поднимался на борьбу за свое освобождение. Возникшее национально-освободительное движение выдвигало религиозные требования, но по существу это был протест трудового народа против угнетателей: трудящиеся массы жестоко эксплуатировались дворянством, преимущественно немецкого происхождения, и католическим духовенством.

Коменский родился в семье мельника, принадлежавшей к религиозной общине Чешских братьев, объединявшей значительную часть населения Чехии. Члены общины вели трудовую жизнь, оказывали друг другу помощь, совместно заботились о воспитании детей, открывали для них школы.

Рано лишившись родителей, Коменский благодаря заботам общины получил университетское образование. Это был человек огромной эрудиции. По окончании обучения он был назначен учителем братской школы в г. Фульнеке, затем стал проповедником и одним из руководителей местной общины Чешских братьев. Коменский вел разностороннюю научную работу, проникнутую патриотическим духом. Он изучал особенности чешского языка собирал произведения устного народного творчества, занимался географией своей страны. Заботясь о том, чтобы дать знания народу, стремился соединить науку с народными воззрениями, а также совершенствовал содержание и методы обучения в братских школах.

Мирные занятия Коменского были прерваны Тридцатилетней войной (1618—1648), в ходе которой Чехия потеряла государственную самостоятельность и была включена в империю Габсбургов. Немецкие феодалы и прислужники Ватикана подвергли страну разорению и террору, жестоко преследовали Чешских братьев. В это время погибла от чумы семья Коменского, он потерял все имущество, книги и рукописи. Когда в 1628 г. От Чешских братьев потребовали перейти в католичество или покинуть родину, 30 тысяч их поселилось в польском городе Лешно, который предоставил им кров. Коменский снова стал учителем братской школы, издал здесь несколько произведений, принесших ему мировую славу, среди которых такие, как “Великая дидактика и “Материнская школа”.

В странах Западной Европы стало известно о его научных занятиях в области демократизации знаний и попытках создать “Пансофию — энциклопедию знаний о природе и обществе, доступную для всех людей. В 1641 г. Коменский был приглашен английским парламентом, боровшимся тогда с феодальной и католической реакцией, в Лондон для совместной с английскими учеными работы в этом направлении. Его поездка превратилась в триумфальное шествие — свидетельство того, как велика была популярность чешского педагога, глашатая новых идей и реформатора воспитания. Его приглашали также в Швецию и Венгрию для проведения школьных реформ.

Коменский продолжал свои научные исследования, написал ставший широко, известным учебник “Мир чувственных вещей в картинках и приступил к созданию грандиозного труда “Всеобщий Совет об исправлении человеческих дел”

По возвращении в Польшу Коменский вскоре снова лишился всего имущества. Во время польско-шведской войны Лешно был дотла сожжен. Погибла библиотека ученого и ценнейшие его рукописи. Умер Коменский в 1670 г. в Амстердаме. Вся его жизнь, которая, по его словам, “протекала не в отчизне, а в вечном и беспокойном странствии”, является примером горячей любви к родине и преданного служения делу воспитания подрастающих поколений.

О роли воспитания, его целях и задачах

Взгляды Коменского на ребенка, его развитие и воспитание коренным образом отличались от средневековых представлений. Вслед за гуманистами эпохи Возрождения Коменский отвергал религиозные измышления о греховности природы человека, хотя и не освободился еще от влияния религии. Так, он полагал, что те способности, которыми все дети обладают от рождения, — это “дары божьи”, но в то же время он правильно указывал, что развиваются они только в процессе воспитания. Коменский верил в огромную роль воспитания в развитии человека и утверждал, что благодаря воспитанию “из всякого ребенка можно сделать человека”, что все дети при умелом "к ним педагогическом подходе могут стать воспитанными и образованными.

Взгляды Коменского на ребенка как на существо развивающееся, его вера в силу и возможности воспитания были прогрессивными, это подтверждено историей.

Хотя Коменский считал, что земная жизнь является “только подготовлением к вечной жизни”, и стремился воспитать верующего христианина, его идеалом, соответствующим прогрессивным требованиям нового времени, являлся человек, способный “знать, действовать и говорить”. Поэтому он полагал необходимым с ранних лет планомерно развивать в детях все их физические и духовные силы, помогать им постоянно совершенствоваться.

Принцип природосообразности воспитания

Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве “учить всех всему”, исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на человека, Коменский считал его частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам. Коменский помышлял о создании “всеобщего естественного метода”, который вытекает из “природы вещей и основывается, по его словам, “на самой человеческой природе”. Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего и кончает частным: так, при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развиваются отдельные члены. Подобно этому, по словам Коменского, действует и художник, который сначала делает общий набросок изображаемого предмета, а потом уже вырисовывает отдельные его части.

Но следует иметь в виду, что частые ссылки на природу и деятельность людей были у Коменского лишь своеобразным приемом для подтверждения правильности его педагогических положений. Подобные примеры помогали ему обосновать его собственный богатый педагогический опыт и современную ему передовую педагогическую практику.

Коменский глубоко проникал в природу процесса обучения. В противовес схоластической школе, которая не считалась с психикой детей, он стремился построить обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как часть природы. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей. “Мы, — говорил он, — решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей”.

Но понимание Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами.

Всеобщее обучение

Считая, что все дети способны воспринять знания, Коменский хотел “учить всех всему”. Он требовал всеобщего обучения, которое должно распространяться как на богатых, так и на бедных, как на мальчиков, так и на девочек: все должны получать образование, “вплоть до ремесленников, мужиков, носильщиков и женщин". Эта идея всеобщего обучения детей обоего пола, несомненно, была передовым, демократическим требованием, отвечавшим интересам народных масс.

Коменский полагал, что школа должна давать детям всестороннее образование, которое развивало бы их ум, нравственность, чувства и волю. Веря в силу человеческого разума, он мечтал о такой школе, которая была бы “истинной мастерской людей, где умы учащихся озаряются блеском мудрости”. Коменский решительно осуждал школы, в которых процесс обучения состоял в зубрежке непонятных детям религиозных текстов, называл их “пугалом для мальчиков и застенком для умов и требовал их коренного преобразования.

Система школ. Содержание образования

Исходя из принципа природосообразности, Коменский установил следующую возрастную периодизацию. Он определил четыре периода в развитии человека: детство, отрочество, юность, возмужалость; каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школа. Для детей от рождения до 6 лет Коменский предлагал особуюматеринскую школу, т. е. воспитание и обучение малышей под руководством матери. Все дети от 6 до 12 лет обучаются в школе родного языка, которая должна быть открыта в каждой общине, селении, местечке. Подростки и юноши от 12 до 18 лет, обнаружившие наклонность к научным занятиям, посещают латинскую школу, или гимназию, создаваемую в каждом большом города, и, наконец, для молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящихся стать учеными, Коменский предлагал организовать в каждом государстве академию. Образование должно завершаться путешествием.

Демократ Коменский мечтал об установлении стройной и единой системы школ, преемственной на всех ступенях, которая должна обеспечить всестороннее воспитание молодого поколения.

Для всех ступеней (кроме академии) Коменский подробно разработал содержание обучения. Он считал, что преподавание каждого предмета следует начинать “с простейших элементов. Знания детей от ступени к ступени должны расширяться и углубляться подобно дереву, которое год от года, пуская новые корни и ветви, все более укрепляется, разрастается и приносит больше плодов.

В те времена, когда обучение велось еще на латинском языке, весьма прогрессивным было требование Коменского сделать начальную школу школой родного языка. Великий педагог руководствовался при этом демократическим стремлением сделать науку доступной народу. В начальной школе, считал Коменский, дети должны научиться свободно читать и писать, познакомиться с арифметикой и некоторыми элементами геометрии, получить элементарные знания по географии и естествоведению. Хотя Коменский в разработанной им программе школы родного языка отводил еще большое место религиозному обучению, она была, несомненно, прогрессивной для его времени, когда начальная школа давала крайне убогие знания. Очень ценным было мнение Коменского о том, что учащиеся должны “ознакомиться со всеми более общими ремесленными приемами отчасти с той только целью, чтобы не оставаться невеждами ни в чем, касающемся человеческих дел, отчасти даже и для того, чтобы впоследствии легче обнаружилась их природная наклонность, к чему кто чувствует преимущественное призвание”.

Значительно расширял Коменский и круг знаний, которые давала современная ему средняя школа. Сохраняя латинский язык и “семь свободных наук”, Коменский вводил в курс гимназии физику (естествознание), географию и историю. При этом он предлагал изменить установленный в средневековой школе порядок прохождения наук. После изучения языка (грамматики) он считал целесообразным перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой перенести в старшие классы, т. е. развитием речи и мышления учащихся следует заниматься по приобретении ими реальных знаний. “Словам нужно учить и учиться только в соединении с вещами”, — писал Коменский.

Дидактические требования

Задавшись целью создать “всеобщее искусство всех учить всему”, преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли и школьной практики.

Опираясь на положения материалистической философии, Коменский утверждал, что “ничего нет в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях”. Исходя из этого, он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности при обучении говорили и до Коменского, например педагоги гуманисты эпохи Возрождения, но именно он первый стал понимать наглядность не только-как зрительное восприятие вещей и явлений, но и как восприятие их с привлечением всех органов чувств.

Великий чешский педагог установил “золотое правило дидактики, согласно которому следует “все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредственного ознакомления детей с предметами. Нужно, писал Коменский, чтобы люди “черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дуба и бука”; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям. Непременным условием усвоения учащимися материала Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся.

Для того чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советовал предпосылать правилам.

Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы “предшествующее пролагало путь к последующему”, т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.

Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом по определенному учебному материалу. Учебный год, по мнению Коменского, должен для всех учащихся начинаться и кончаться одновременно, занятия последовательно чередоваться с отдыхом. Учебный день должен быть строго регламентирован в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов.

Большое значение Коменский придавал внешнему виду школы. Он говорил, что школьное помещение должно быть просторным, светлым, чистым, украшенным картинами; при школе нужно посадить сад, чтобы он ласкал взоры детей деревьями, цветами, травами; в школе должна господствовать атмосфера бодрого, радостного, полезного труда.

В противовес распространенному в то время пренебрежительному отношению к учителям Коменский высоко оценивал общественное значение их деятельности". “Им, — писал он, — вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под этим солнцем”. Он считал, что именно от учителя, который должен быть мастером своего дела и в совершенстве владеть искусством обучения, зависит успех работы школы; наиболее умелые и опытные учителя должны заниматься с начинающими, так как очень важно направить первые шаги ученика; учитель должен быть примером для своих учеников как в отношении внешнего вида, так и в отношении духовного облика и поведения, поэтому нужно, чтобы учителями становились люди честные и деятельные, которые любят свою профессию и постоянно заботятся о самосовершенствовании.

Коменский считал, что в каждом классе для учащихся следует составлять специальные учебники, в которые включать весь необходимый материал по предмету, изложенный в системе. Учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить “вернейшей картиной мира”; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его “Мир чувственных вещей в картинках”. Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной-литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством. Эта книга произвела в свое время переворот в постановке преподавания родного и латинского языков. Учебник был переведен на многие языки и в течение более чем полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в семье и школе.

В России учебные книги Коменского, в том числе “Мир чувственных вещей в картинках”, начали использовать в конце XVII в.; ими пользовались в учебных заведениях Москвы и Петербурга и в начале XVIII в. К этому времени относится первый русский рукописный перевод-учебных книг Коменского. Первое печатное издание “Мира чувственных вещей в картинках было осуществлено во второй половине XVIII в. Московским университетом.

Учение Коменского о материнской школе

Коменский был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания.

Для детей от рождения до 6 лет он предназначал материнскую школу, под которой подразумевал не общественное учреждение, а своеобразную форму семейного воспитания. Материнской! школе Коменский посвятил большую главу своей “Великой дидактики и специальное сочинение под названием “Материнская школа”. Этой ступени воспитания он придавал очень большое значение, рассматривая ее как первую и важнейшую часть всей разработанной им системы воспитания и образования подрастающего поколения.

В материнской школе должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития детей. При этом Коменский напоминал, что физические и духовные силы ребенка развиваются постепенно. Он не мог еще в то время подробно раскрыть возрастные особенности детей, но ценно, что пред-дошкольный и дошкольный возрасты не представляются ему чем-то единым. Наряду с требованием учитывать возрастные особенности детей Коменский предлагал считаться и с их индивидуальными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других же они становятся доступными только в пяти-шестилетнем возрасте. Коменский уделял много внимания вопросам физического воспитания детей. Он призывал родителей, в частности матерей, заботиться с величайшей тщательностью о здоровье своего ребенка и давал конкретные указания об уходе за малышом, о том, каким должно быть его питание, одежда, режим. Очень важным было требование Коменского о кормлении младенцев непременно молоком матери, его советы обеспечить детям как можно больше движений — давать им возможность бегать, играть, резвиться.

Игру Коменский справедливо рассматривал как необходимую для ребенка форму деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами принимали в них участие, направляя их в правильное русло: “Пусть они (дети) будут теми муравьями, которые всегда заняты: что-нибудь катают, несут, тащат, складывают, перекладывают; нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно”. Подчеркивая образовательное значение детской игры, Коменский писал: “Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется”. Он указывал и на воспитательную роль игры в деле сближения, ребенка с его сверстниками и рекомендовал родителям организовывать и поощрять совместные игры и развлечения детей друг с другом.

Наставления Коменского в области нравственного воспитания имели религиозную основу, но отдельные его указания относительно задач и средств нравственного воспитания были новыми для того времени и весьма положительными. Так, Коменский советовал воспитывать в детях с раннего возраста стремление к деятельности, правдивость, мужество, опрятность, вежливость, почтительность к старшим. Много внимания он уделял воспитанию у них любви и привычки к труду, который должен быть посильным и тесно связанным с их игровой деятельностью. Средствами нравственного воспитания Коменский считал разумные наставления и упражнения детей в положительных, с точки зрения нравственности, поступках, а также положительный пример взрослых. В то время как в практике семенного воспитания широко применялись физические наказания, он предлагал воздействовать на детей в случае их дурного поведения или проступка прежде всего увещанием и порицанием, прибегая к наказаниям лишь в самых крайних случаях.

В области умственного воспитания Коменский ставил перед материнской школой задачу способствовать накоплению детьми с помощью органов чувств возможно большего запаса конкретных представлений об окружающем мире, развивать их мышление и речь, с тем чтобы подготовить их к дальнейшему систематическому обучению в школе. Коменский полагал, что в первые шесть лет жизни ребенок должен узнать из области естествознания, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и т. д.; из области астрономии он должен узнать, что называется небом, солнцем, луной и звездами; из географии — место, где он родился и где он живет (деревню, город, крепость или замок); а также представлять себе, что такое гора, долина, река, город, деревня и пр. Кроме того, ему следует знать некоторые единицы времени и времена года (час, день, неделя, месяц, год, весна, лето, осень, зима). Таким образом, Коменский имел в виду дать ребенку дошкольного возраста первые представления об окружающих его предметах и явлениях природы на основе наблюдения их.

В программу материнской школы Коменский включал также ознакомление детей с явлениями общественной жизни: в доступной для их понимания форме им следует сообщать некоторые сведения из истории, экономики, политики. Он полагал, что ребенку нужно знать, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году; знать, кто составляет его семью; иметь представление о различных должностных лицах.

Коменский считал, что в материнской школе нужно не только учить детей “знать”, но и “действовать и говорить”. Он выделил те умения, которые должен последовательно, год за годом, приобрести ребенок.

Очень ценны указания Коменского по развитию речи у детей. Он советовал до третьего года учить детей под руководством матерей правильно, не картаво произносить отдельные звуки и целые слова. Детям четвертого, пятого, шестого года жизни он предлагал задавать вопросы, которые бы побуждали их называть своим именем все, что они видят дома и чем занимаются, и требовать от них при этом четкой связной речи. Занятия по развитию речи Коменский рекомендовал проводить также в форме игры.

Наряду с выработкой у детей умения правильно говорить на родном языке материнская школа должна положить начало развитию их мышления, которое, по словам Коменского, “проявляется уже в этом возрасте и пускает свои ростки”. Он считал необходимым приучать детей правильно ставить вопросы и точно отвечать на то, о чем их спрашивают, “а не так, чтобы на вопрос о чесноке рассказывать о луке”.

Коменский уделял много внимания подготовке детей к школе родного языка. Он рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к школе, высоко поднимать в его глазах авторитет будущего учителя. С этой целью он советовал разъяснять детям, как важно учиться в школе, расположить их к учителю, познакомив с ним еще до начала занятий.

Учение Коменского о материнской школе представляет собой первую попытку создать теорию и методику дошкольного воспитания, определить его цели, содержание, основные средства и методы, предложить тщательно продуманную и четко организованную систему работы с маленькими детьми в соответствии с их возрастными возможностями,

Великий славянский педагог выдвинул и обосновал идею всеобщего обучения на родном языке. Обобщив передовой для той эпохи опыт воспитания и обучения, опираясь на последние научные данные, Коменский впервые научно разработал единую систему народного образования, которая отражала стремление масс к знаниям и была проникнута демократизмом.

Педагогические взгляды Ж.Ж. Руссо (1712 – 1778 гг.)

Историческая справка: В XIX веке во Франции произошла Великая Французская Революция. К власти пришла буржуазия на смену дворянству.

XIX век – эпоха исторических преобразований, когда во Франции феодальные отношения сменяются капиталистическими. В разгаре борьба между молодой буржуазией и старым дворянством. Проявляются слабости и недостатки в системе обучения и воспитания, оставшиеся от эпохи Средневековья.

Система образования удовлетворяла феодально-клирикальные круги, но не отвечала интересам складывающегося капиталистического производства, что вызвало критику существующей практики.

К плеяде просветителей, подготовивших революцию, относились Ж.-Ж. Руссо, Гельвеций, Дидро, которые думали, что с помощью разумно организованного воспитания можно будет удовлетворить пороки.

Руссо – основоположник теории естественного и свободного воспитания.

В области воспитания наблюдался высокий уровень развития физического, нравственного, умственного воспитания.

Периодизация ребенка по отношению к способам воздействия на него:

• 1 год – период физического воспитания. Воспитатели – отец и мать. Основные способы воздействия: свободные движения, закалка, никаких врачей и лекарств, приучать к темноте, к одиночеству, незнакомым предметам, никаких режимов, только естественные потребности, не формировать развитие личности.

• 2 года – 12 лет – детский возраст. Не запрещать ничего, не наказывать, не сердиться, не принуждать ребенка заниматься против воли, упражнять чувства. Входит в свое действие принцип естественных последствий:

- разбил стекло – сиди в холоде;

- сломал стул – сиди на полу;

- сломал ложку – ешь руками.

• 12 – 15 лет – отроческий возраст. В этом возрасте необходимо развивать любознательность. Нужны занятия на природе. Ребенок сам отвечает на возникающие вопросы. Он не выучивает науку, а выдумывает ее. Упор на познание окружающего делается путем прогулок, экскурсий. Ребенок обучается тому ремеслу, которое сам выбрал. Воспитывается человек, а не представитель сословия. Ребенок приучается судить о ближнем по самому себе. Приоритет гуманитарного образования в воспитании чувств и стремлений. Усилено физическое воспитание. Были исключены контакты с противоположным полом.

Т.о. Ж.-Ж. Руссо сделал попытку наметить возрастную периодизацию и соответственно каждому периоду наметить задачи и методы воспитания и обучения. Он выдвинул требования активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт.

Руссо о свободе воспитания (его формула чрезвычайно категорична): «Первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить истине и добру, а в том, чтобы предохранить сердце от пороков, а ум – от заблуждений». Смысл этой формулы Руссо – не внушать ничего ребенку, не формировать его взгляды. Это, в сущности, отказ от идейного влияния на ребенка.

Руссо революционизировал педагогическую мысль своей эпохи. Руссо – выразитель идей мелкой буржуазии, и его взгляды не могли быть исторически неограниченными. Руссо не мог решить проблемы культуры и образования, высказав свободные мысли, не решил проблемы свободного воспитания.

Его формула «Простота первых веков – вот чудная пристань, к которой непрестанно обращаются наши взоры». Руссо недооценивает систематическое образование. Существовать для Руссо значит чувствовать. Его этика – это этика чувств, а не этика, которая опирается на логическое обоснование происходящего.

«О добродетель, высшая наука бесхитростных душ! Неужели нужно столько труда и подготовки, чтобы познать тебя? Разве твои правила не написаны в сердцах всех? И разве для того, чтобы изучить твои законы, не достаточно углубиться в себя и в тени страстей прислушаться к голосу своей совести?». В этом заключается истинная философия Руссо: прислушаться к голосу своей совести.

Разительные противоречия читаются у Руссо в вопросе о свободе воспитания. Чрезвычайно категорична его первая формула: «Первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит в том, чтобы предохранить сердце от пороков, а ум от заблуждения, а не в то, чтобы УЧИТЬ истине и добру». Смысл этой формулы Руссо – не внушать ничего ребенку, не формировать его взгляды. Это, в сущности, отказ от идейного воспитания ребенка.

Но у него есть и другие формулы: «Пусть ребенок всегда считает себя господином; на деле же господином будьте вы. Нет более полного подчинения то, которое сохраняет видимость свободы». Противоречие со своей первой формулой о чисто отрицательном воспитании Руссо, ощущая недостаточность средств, имеющихся в его арсенале, становится все же на позитивный путь воздействия на ребенка, но только скрытого, замаскированного. «Пусть ребенок делает только то, что он хочет, но он должен хотеть только того, что вы хотите заставить его сделать».

Социально-политические и философские взгляды Руссо. Власть и богатство создали неравенство, заявлял Руссо, человек поэтому потерял свою свободу. «Человек родился свободным, между тем он повсюду в цепях», — писал он. Он считал, что власть должна принадлежать самому народу, требовал, чтобы каждый трудился. Он призывал к тому, чтобы была допущена только мелкая собственность, а собственность дворян-феодалов была уничтожена. Это учение Руссо в его время было революционным. Оно выражало интересы мелких собственников (ремесленников, крестьян) и вело к утверждению буржуазного строя. Идеал Руссо — это мелкобуржуазная трудовая собственность и общественное устройство, основанное на этой собственности и на труде каждого. Рассматривая вопрос о восприятии окружающего нас мира, Руссо рассуждал как сенсуалист: нет ничего в нашем сознании, что не было бы получено при посредстве ощущений, через органы чувств. Но он не мог делать из этого положения материалистических выводов. Он отрицал официальную религию и был сторонником «религии чувства», полагая, что каждый человек свободен верить по-своему. По его словам, «все хорошо, что выходит из рук творца вселенной, все вырождается в руках человека».  Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы». Существование людей должно поддерживаться личным трудом. Без труда не может быть нормальной человеческой жизни. Но в несправедливом, испорченном мире многие присваивают результаты чужого труда. Истинно свободным является человек, живущий своим трудом. По мнению Руссо, задача заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который ни от кого не зависел бы, жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать. Тот человек, который ценит свою свободу, научится, конечно, уважать и свободу других, основанную на труде. Руссо говорил, что детей тружеников воспитывать не надо, они уже воспитаны самой жизнью. Надо перевоспитать феодалов, аристократов, правильно воспитать их детей, и мир станет иным. Поэтому героем своего произведения «Эмиль, или О воспитании» он делает Эмиля, происходящего из знатной семьи. В результате полученного им воспитания он должен стать свободомыслящим и жить собственным трудом.

Естественное и свободное воспитание. Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», — писал Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми — этo приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и наконец, воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении. В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию. Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания. Возрастная периодизация. Руссо делил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период — от рождения до 2 лет — это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период — от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти свой выход уже в более старшем возрасте. Третий период — от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертый период — «период бурь и страстей» — с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание. Мысли Руссо о возрастных различиях ребенка находятся в соответствии с его взглядами на природоспособность воспитания и не лишены диалектики. Он стремился найти ведущее начало для каждой из ступеней естественного развития ребенка, на которое и должно быть в данный период направлено основное внимание в процессе воспитания. При этом каждая из ступеней тесно связана с другой. Руссо стремился глубоко понять человеческую природу и выявить специфику ее развития. Однако он не мог правильно указать законы развития ребенка. Неверно, что ребенок с 2 до 12 лет будто лишен возможности мыслить логически, так же как и утверждение, что нравственные понятия недоступны детям этого возраста.

Руссо не отделял четко развития от воспитания, тем самым он как бы биологизировал самый процесс воспитания. Но существенным является то, что он требовал учитывать возрастные особенности детей. Он справедливо также писал, что каждый ребенок приносит с собой в жизнь особый темперамент, который определяет его способности и характер и который следует изменять или развивать и совершенствовать. Он решительно возражал против трафарета, единообразного подхода в воспитании. Задача воспитателя заключается в том, чтобы хорошо знать возрастные особенности ребенка, глубоко изучать его индивидуальные склонности и способности. В раннем детстве (до двух лет) основой всего является физическое воспитание. Если это возможно, ребенка должна вскармливать сама мать. Обычно пеленают ребенка, укладывают его так, что голова его остается неподвижной, ноги выпрямленными, руки вытянутыми вдоль тела. «Счастье, если ему оставляют возможность дышать», — восклицает Руссо. Так сразу же отнимают у ребенка свободу, а этого нельзя делать, не следует мешать природе. Руссо подробно останавливается на физическом воспитании Эмиля. Он указывает, как надо закалять ребенка и укреплять его физические силы. С двух лет наступает новый период воспитания. Не надо в этом возрасте заставлять рассуждать ребенка, не надо читать ребенку всякие наставления, заставлять его заучивать рассказы и сказки. В этом возрасте, по мнению Руссо, необходимо главным образом всячески развивать внешние чувства ребенка. Руссо дает целый ряд указаний, как следует развивать эти чувства. По-прежнему необходимо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, его физическим развитием. Учить его в прямом смысле этого слова пока не следует. Пусть ребенок все измеряет, взвешивает, считает и сравнивает сам, когда он почувствует в этом нужду. Хорошо бы ребенку до 12 лет вовсе не знать книги; но если он научился читать, пусть первой и единственной его книгой будет «Робинзон Крузо», герой которой на необитаемом острове делал все необходимое для своей простой жизни в природе. По мнению Руссо, ребенок в этом возрасте не имеет еще нравственных понятий, но воспитывающая роль примера, несомненно, в это время велика. Никакие нравственные, никакие абстрактные понятия недоступны ребенку до 12 лет, но то, что связано с познанием самих вещей, может все же помочь и формированию отдельных отвлеченных понятий. И Руссо считал, что ребенок в этом возрасте вполне может усвоить одну важную идею — идею собственности. Эмиль хочет огородничать и сажает бобы, но на земле садовника Роберта, как раз на том месте, где, оказывается, Роберт уже посадил дыни. Из столкновения, происшедшего между Эмилем и Робертом, ребенок познает, как идея собственности естественно восходит к праву «первого завладения посредством труда». Таким образом, Руссо, противореча своим основным положениям о невозможности формирования у ребенка в этом возрасте отвлеченных понятий, считает, что идея собственности может стать вполне доступной пониманию ребенка. Отвергая наказания, Руссо выдвигает метод «естественных последствий». Свобода ребенка может быть ограничена только вещами. Ребенок, сталкиваясь с природой, несомненно, поймет, что надо подчиняться ее законам. Те же соображения должны быть положены и в основу отношений к людям. Если ребенок ломает все, к чему ни прикоснется, — не сердитесь, стремитесь только устранить от него все то, что он может испортить. Вот он сломал стул, которым пользовался, не торопитесь давать ему новый. Пусть он почувствует все неудобства отсутствия стула. Если ребенок разбивает стекло в окне своей комнаты, не вставляйте нового, «лучше схватить ему насморк, чем вырасти безумным». Но если ребенок продолжает бить стекла, рекомендуется запирать его в темной комнате, это Руссо считал не наказанием, а «естественным последствием» проступка ребенка.  К двенадцати годам Эмиль физически крепок, самостоятелен, умеет быстро ориентироваться и схватывать важнейшее, он узнал окружающий мир через свои внешние органы чувств. И он вполне подготовлен для того, чтобы вступить в третий период своего развития, когда осуществляется умственное и трудовое воспитание. В этом возрасте ребенок, по Руссо, еще не обладает в достаточной мере нравственными понятиями и не может как следует понять отношений между людьми, поэтому он должен изучить то, что связано с окружающей его природой. Надо при выборе предметов для изучения исходить из интереса ребенка. Естественно, что интерес ребенка направляется на то, что он видит, и потому его интересуют география, астрономия, природоведение. Руссо развивал оригинальную методику получения этих знаний ребенком, основанную на самостоятельном исследовании им явлений. Он ставит Эмиля в положение исследователя, открывающего научные истины, изобретающего компас и т. д.

Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Все должно быть предоставлено восприятию ребенка с максимальной наглядностью. По его мнению, наглядность — сама природа, сами жизненные факты, с которыми Эмиль непосредственно знакомится. Пытаясь нарисовать умственное воспитание нового, свободного человека, Руссо не сумел связать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженным в науке. Он за реальные знания, которые следует получать не из книг, а из природы. Вместе с тем он ярко показал большое значение воспитания наблюдательности, пытливости и активности ребенка, важность для обучения его непосредственного общения с природой и жизнью. Физический труд — это неизбежная обязанность общественного человека. «Богатый или бедный, могущественный или слабый, всякий праздный гражданин — это плут». Поэтому свободный человек должен владеть разными видами сельскохозяйственного и ремесленного труда, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб и сохранить свою свободу. Эмиль обучается ряду полезных профессий. В первую очередь ребенок изучает столярное ремесло, которое Руссо очень ценит в воспитательном отношении, а затем знакомится с рядом других ремесел. Эмиль живет жизнью ремесленника, он проникается уважением к человеку труда, самому труду и трудовому общению. Он ест хлеб, который сам заработал. Труд — общественная обязанность свободного человека, это и воспитательное средство. Эмиль теперь подготовлен к жизни, и на шестнадцатом году Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период — период нравственного воспитания, а оно может быть дано только в обществе. Развращенный город не страшен теперь Эмилю, который достаточно закален от городских соблазнов. Руссо, представитель того класса, который вскоре вступит в революционную борьбу, искренне убежден в том, что лучшие люди «третьего сословия» — это носители общечеловеческих идеалов. Надо поэтому научить Эмиля любить всех людей. И Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Пусть юноша наблюдает картины человеческих страданий, нужды и горя, он будет видеть и добрые примеры; не моральные рассуждения, а реальные дела воспитывают в нем добрые чувства. Воспитание добрых суждений осуществляется, по Руссо, путем изучения биографий великих людей, изучения истории. Воспитание доброй воли может быть лишь при совершении добрых дел. В этом возрасте Руссо считал необходимым дать своему воспитаннику и половое просвещение. Прежде всего он предлагал устранить все вредное, возбуждающее: чтение книг неподобающего содержания, изнеженную и сидячую жизнь; юноша должен жить деятельной жизнью: двигаться, заниматься физическим трудом, длительное время бывать на свежем воздухе. Руссо считал, что было бы желательным избежать со стороны детей возможных вопросов о половой жизни; но если такой вопрос задан, то лучше ребенка «заставить замолчать, нежели отвечать ложью». Такой подход, по его мнению, не удивит воспитанника, так как и раньше воспитатель не отвечал на вопросы, не соответствующие пониманию ребенка. Когда же воспитатель найдет Эмиля достаточно подготовленным, он должен ответить серьезно, просто, без всякого замешательства, не допуская, чтобы дети узнали о половой жизни со стороны, из нечистого источника. Руссо считал, что лет до 17—18 юноше не следует говорить о религии. Но он был убежден, что Эмиль сам придет постепенно к познанию божественного начала. Он был против сообщения детям религиозных истин. Настоящая религия, говорил он, — это религия сердца. Как деист, Руссо считал, что, размышляя о мудром устройстве вселенной, ребенок приходит к мысли о ее творце. Воспитание женщины. Руссо с большим вниманием рассматривает вопрос о том, какую жену выбрать для Эмиля. Воспитание невесты Эмиля Софи должно быть противоположно тому, которое получил ее жених. Назначение женщины, в понимании Руссо, совершенно иное, чем назначение мужчины. Она должна быть воспитана для дома. Приспособление к мнению других, отсутствие самостоятельных суждений, даже собственной религии, подчинение чужой воле — вот удел женщины. Руссо считал, что «естественное состояние» женщины — зависимость, и «девушки чувствуют себя созданными для повиновения», что никаких серьезных умственных занятий для девушки не нужно. Резкое противоречие в содержании воспитания мужчины и женщины у Руссо понятно — он видит свой идеал семьи в семье ремесленника, мелкого буржуа. Эти рассуждения Руссо соответствуют его мелкобуржуазной природе и являются реакционными.

Значение педагогической теории Руссо. Руссо занимал важное место среди философов-просветителей в идеологической подготовке французской революции 1789 года. Несмотря на ряд противоречий и ошибок, его педагогические взгляды сыграли свою исторически прогрессивную роль. Его воззрения были полной противоположностью феодальной педагогике и полны горячей любви к ребенку. Руссо требовал активных методов обучения, учета возрастных особенностей ребенка, трудового воспитания, тесной связи обучения с жизнью. После того как французская буржуазная революция 1789—1794 годов была завершена, к педагогическим идеям Руссо буржуазные педагоги стали относиться настороженно. Демократ Руссо представляется опасным, его мысли о воспитании активного, самостоятельно думающего, свободного человека шли вразрез с реакционной идеологией укрепившегося буржуазного общества. Н. К. Крупская подчеркивала, что от наследия Руссо «отрекается современная, одряхлевшая буржуазия. Предки ее, не отделявшие еще интересов своего класса от дела народа, превозносили Руссо; теперешняя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока, и хотя по традиции называет его «великим», но неизменно добавляет «утопистом». Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уважение перед «человеком», перед «трудом» (Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т., т. 1, с. 265).

Педагогическая деятельность и теория Иоганна Генриха Песталоцци

Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям, что сопровождалось обнищанием значительной части крестьянства. Обезземеленные крестьяне, зарабатывавшие жалкие гроши непосильным трудом на мануфактурах и возникающих в Швейцарии бумагопрядильных фабриках, были вынуждены отдавать туда и своих детей, которых владельцы предприятий также безжалостно эксплуатировали. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.

Жизнь и деятельность Песталоцци

Песталоцци родился в г. Цюрихе, в семье врача. Рано лишившись отца, он воспитывался матерью и преданной семье служанкой из крестьян. Образование получил в родном городе, в начальной, потом в латинской средней школе и, наконец, в высшем учебном заведении гуманитарного направления.

Передовая студенческая молодежь, к которой принадлежал Песталоцци, организовала кружок “патриотов”, находившийся под влиянием идей французских просветителей, и в первую очередь Руссо. Члены кружка занимались разоблачением должностных лиц, которые злоупотребляли властью и притесняли народ, они добивались проведения в Швейцарии буржуазно-демократических реформ. Цюрихские власти подвергли кратковременному аресту нескольких активных членов кружка, в том числе и Песталоцци.

Выйдя из тюрьмы, Песталоцци, не завершив своего образования, поселился в деревне, в имении Нейгоф, чтобы организовать образцовое сельское хозяйство, которое могло бы наглядно показать крестьянам, как улучшить свое положение. Но этот утопический замысел, естественно, окончился неудачно, и Песталоцци стал искать новые пути применения своих сил на пользу народа.

В 1774 г. в Нейгофе он организовал “Учреждение для бедных”, в котором собрал несколько десятков бедных детей разных возрастов, в том числе и дошкольного. Песталоцци обучал их чтению, письму и счету. Дети работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильной и ткацких мастерских. Песталоцци самоотверженно отдался работе в приюте, впоследствии он писал: “Я жил годами в кругу более чем пятидесяти нищих детей; я делил с ними в бедности мой хлеб; я сам жил как нищий, для того чтобы научить нищих жить по-человечески”.

Организуя “Учреждение для бедных”, Песталоцци предполагал, что в результате соединения обучения с трудом у детей разовьются физические и умственные силы и впоследствии они . смогут создать себе необходимые жизненные условия.

Стремление Песталоцци добиться улучшения жизни путем воспитания и обучения детей, не колебля основ существующего строя и права частной собственности, было, конечно, утопическим, но сама идея создания воспитательных учреждении, в которых обучение детей сочеталось бы с их трудом в сельском хозяйстве и промышленности, была очень важной и перспективной.

Воспитание детей в Нейгофском приюте имело, однако, существенные недостатки. Соединение обучения с производительным, трудом носило чисто механический характер: дети пряли и одновременно следили за тем, что учитель писал на доске. При такой организации занятий они не могли получить глубокие знания. Кроме того, Песталоцци ошибочно полагал, что его “Учреждение для бедных сможет существовать на началах самоокупаемости, т. е. сбыта на рынках изделий детского труда.

Но в условиях рыночной стихии и конкуренции это было бы возможно только, если бы дети работали с чрезвычайным напряжением всех физических сил. Песталоцци же был принципиальным противником эксплуатации детского труда, следовательно, эта идея тоже оказалась несбыточной.

После того как Песталоцци исчерпал на содержание приюта свои личные средства, он был вынужден закрыть его в 1780 г. В последующие годы Песталоцци написал социальный романы “Лингард и Гертруда”, где в литературной форме высказал. свои заветные мечты об искоренении народных бедствий при помощи правильно поставленного воспитания. Роман, идеи которого были созвучны настроениям передовых людей, сделал имя писателя очень популярным. В 1792 г. Песталоцци в числе 18 выдающихся иностранцев был удостоен Законодательным собранием революционной Франции почетного звания французского гражданина как человек, служивший делу Свободы.

Когда в Швейцарии в 1798 г. произошла буржуазная революция, правительство вновь организованной республики поручило Песталоцци руководство детским приютом в местечке Станц, где незадолго до этого было подавлено спровоцированное контрреволюционерами крестьянское восстание и осталось много сирот.

В здании бывшего монастыря было собрано около 80 детей в возрасте от 5 до 10 лет, состояние их как в физическом, так и в моральном отношении было очень тяжелым. Песталоцци один, без всяких помощников, с огромным энтузиазмом взялся за дело, но его успешная воспитательная работа была, однако, прервана властями через полгода: в помещении приюта они разместили госпиталь.

Для Песталоцци это было большим ударом, но, мечтая о широкой воспитательной деятельности в интересах народа, он все же принялся за разработку рациональной методики начального обучения детей в народной школе. Свой эксперимент он стал. проводить в школе для малолетних детей г. Бургдорфа, где учились мальчики и девочки в возрасте от 5 до 8 лет. В этом по существу дошкольном учреждении Песталоцци разработал теорию элементарного образования, а также методику изучения детьми форм предметов, развития у, них элементарных математических представлений и речи. Городские власти поддержали Песталоцци, и с осени 1800 г. в Бургдорфе под руководством Песталоцци был открыт институт, в котором объединились средняя школа с интернатом и учреждение для подготовки учителей. Вскоре этот институт был переведен во французскую часть Швейцарии, в местечко Ивердон (немецкое название — Ифертен), где просуществовал до 1825 г. и приобрел мировую известность.

В средней школе Ивердонского института Песталоцци было свыше 100 учащихся из состоятельных слоев населения. Помимо швейцарцев, в нем были учащиеся из России, Германии, Франции; Англии, Италии, Испании и других стран. Его посещали ученые, писатели и другие выдающиеся люди того времени. Однако успех этого учебного заведения мало радовал Песталоцци, мечтавшего работать с крестьянскими детьми.

На свои личные средства, полученные за издание его сочинений, Песталоцци открыл в 1818 г. школу для бедных, которая должна была готовить и народных учителей. Но деньги были небольшие, и школа вскоре прекратила свое существование. Песталоцци вернулся в Нейгоф, где написал свое последнее произведение “Лебединая песня”, в котором сожалел о несбывшихся надеждах вывести народ из темноты и бедности. Он так и не понял истинных причин своих неудач. Считая, что воспитание и образование могут изменить жизнь тружеников и потому они должны быть достоянием всех людей, Песталоцци не помышлял, однако, о каких-либо иных способах уничтожения социального неравенства и установления таких общественных отношений, при которых могли быть обеспечены действительные возможности для развития способностей детей трудящихся.

Кроме названных выше работ “Лингард и Гертруда и “Лебединая песня”, Песталоцци были написаны получившие широкую известность книги “Как Гертруда учит своих детей”, “Книга матерей”, “Письмо к другу о пребывании в Стонце”.

Цели и задачи воспитания

Демократ по своим взглядам, Песталоцци хотел “для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных способностей”. Он считал, что общая цель воспитания — проявление в детях “истинной человечности”, которая достигается путем гармонического развития у каждого ребенка всех его природных сил и способностей. В народной школе Песталоцци отводил большое место подготовке детей низших сословий к предстоящей им деятельности, но вместе с тем подчеркивал, что это всегда должно быть подчинено высшей цели — формированию человека.

Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е. строиться в соответствии с детской природой. При этом он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз, — говорил Песталоцци, — хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. Задача воспитания заключается в том, чтобы путем правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию. Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны воспитания Песталоцци считал необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии.

В основе теории элементарного образования лежит требование начинать воспитание ребенка с простейших элементов, постепенно и последовательно подходить ко все более сложному.

Физическое и трудовое воспитание

Цель физического воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные физические задатки ребенка, выработать у него соответствующие умения и навыки и таким путем обеспечить общий подъем его физических сил. Песталоцци справедливо указывал, что физическое воспитание способствует формированию человеческой личности, развитию его ума, нравственных чувств и волевых качеств.

В основе физического воспитания детей, считал Песталоцци, лежит их естественное стремление к движениям, которые осуществляются посредством движения суставов. Эти движения развиваются в играх, во всех разнообразных проявлениях физических сил ребенка. Начала физического воспитания, по Песталоцци, закладываются еще в семье, когда мать, помогая малышу вставать, делать первые шаги, проводит с ним тем самым “естественную домашнюю гимнастику”. Выработке у ребенка умения самостоятельно производить все движения суставов способствует также его участие в простейших видах домашнего труда (девочка по поручению матери укачивает младенца, помогает одеваться и обуваться сестренке или братишке, заслуживая этим благодарность своих ближних, — при этом она развивается одновременно и в физическом, и в нравственном отношении).

Для полноценного физического развития ребенка, считал Песталоцци, необходимы подвижные игры. Он справедливо требовал, чтобы учение и игра взаимно дополняли друг друга и учителя умели использовать детские игры в воспитательных целях.

На основе естественного физического воспитания, полученного ребенком в семье, Песталоцци строил всю последующую систему школьной “элементарной гимнастики”. Он предлагал учителям упражнять и развивать физические силы ребенка путем выполнения им тех простейших движений, которые он производит когда ходит, ест, пьет, поднимает тяжести, т. е. движений, которые он производит повседневно в быту, в несложном самообслуживании. Песталоцци мечтал о создании особой азбуки умений, в которой физические упражнения, как-то: нести, бросать, толкать, бороться, махать и т. д., будут включены в простейшие виды трудовой деятельности. Он надеялся, что ребенок, овладевший подобной азбукой, разовьется физически, станет ловким и одновременно приобретет некоторые трудовые умения, которые он в дальнейшем с успехом использует в жизни. Таким образом, Песталоцци тесно связывал физическое воспитание с трудовым, которому придавал большое значение не только в деле физического, но и нравственного развития ребенка. Он подчеркивал, что посильная трудовая деятельность способствует развитию у детей человеческого достоинства, трудолюбия, настойчивости, добросовестности и других положительных нравственных качеств.

Песталоцци решительно возражал против узкой профессиональной подготовки детей трудящихся, обычно сводившейся к выработке у них односторонних умений и навыков. Он говорил об особом “образовании для индустрии”, которое давало бы будущим рабочим необходимые знания, развивало бы их способности, прививало навыки, необходимые для производственной деятельности, способствовало воспитанию у них высоких моральных качеств. Песталоцци предлагал на базе “элементарной гимнастики проводить особую “индустриальную гимнастику”.

Нравственное воспитание

Цель нравственного воспитания, по Песталоцци, заключается в развитии у детей деятельной любви к людям. Простейшим элементом нравственного воспитания он, читал любовь ребенка к матери Заботы матери порождают у него благодарность и любовь к ней, которые, все более и более укрепляясь, приводят к установлению тесной духовной связи между ними. Задачей воспитания является перенесение этого естественно возникающего чувства на окружающих ребенка люден, сначала членов семьи, а затем и на других.

В дальнейшем нравственное воспитание ребенка, считал Песталоцци, осуществляется в школе, где отношения учителя и учеников должны строиться на основе отеческой любви взрослого к детям. Расширение и развитие социальных связей ребенка в атмосфере общей доброжелательности, которую старается создать учитель, должно привести к тому, что он осознает себя частью великого человеческого целого и распространит свою деятельную любовь на всех людей.

Большое значение для нравственного воспитания детей Песталоцци придавал личному примеру воспитателя и упражнениям самих детей в нравственных поступках, требующих от них самообладания и волевой закалки. Песталоцци развивал у своих воспитанников нравственные понятия о долге, о праве, справедливости, исходя из простых, доступных им наблюдений, из их знания окружающей среды.

Очень ценным в учении Песталоцци о нравственном воспитании было его указание на тесную связь между физическим развитием ребенка и его нравственным ростом, требование добиваться нравственного поведения детей не только моральными наставлениями и беседами, но более упражнением их в нравственных поступках. Однако, стремясь воспитать у детей гуманные чувства, Песталоцци не помышлял о том, чтобы у них возникла мысль о протесте против общественного зла, желание бороться с ним. Нравственное воспитание у Песталоцци было тесно связано с религиозным. Он отрицательно относился к церковникам, разоблачал корыстное духовенство, но в то же время считал религию основой нравственности.

Задачи, содержание и методика элементарного образования

Песталоцци резко критиковал современную ему школу, в которой господствовали догматизм, механическое запоминание и не только не развивались, но притуплялись умственные способности детей. Песталоцци же считал задачей обучения не только овладение ребенком определенными знаниями, но и развитие у него умственных способностей.

Признавая исходным моментом познания восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. Однако первоначальные наблюдения ребенка, обычно беспорядочные, и приобретенные в. результате их представления о внешнем мире бывают неясными, неотчетливыми. Обучение должно упорядочить и уточнить их, доведя до ясных понятий. Воспитатель должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам Песталоцци, благодаря искусству обучения “наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных — ясными и из ясных — очевидными”.

Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название, Песталоцци определил как простейшие элементы знания число, форму и слово, свел, таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы — прямую линию, простейшим элементом слова — звук.

Весь процесс начального обучения Песталоцци строил на основе постепенного и последовательного перехода от элементов к целому, т. е. индуктивным путем. Он предлагал всегда идти в обучении от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая при этом непрерывность, т. е. такую “последовательность, при которой каждое новое понятие есть небольшое, почти незаметное добавление к прежним знаниям, очень хорошо усвоенным и ставшим неизгладимыми”..

Исходя из этих дидактических положений, Песталоцци. разработал методику первоначального обучения детей родному языку, счету и измерению. С последней он связывал приобретение ими навыков рисования и письма.

Методику элементарного обучения он стремился настолько упростить, чтобы ею с успехом могла пользоваться любая мать-крестьянка, занимающаяся со своим ребенком. С этой целью он создал последовательные ряды упражнений для развития речи детей, выработки у них умения считать и измерять.

При обучении ребенка родному языку Песталоцци считал необходимым сначала развить у него устную речь, а затем приступить к обучению чтению.

Развитие речи детей, утверждал Песталоцци, начинается со слуховых упражнений со звуками: подражая речи матери, малыши учатся произносить сначала гласные, а потом согласные в различных слогах. Затем они изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов, обозначающих названия окружающих их предметов, а также явлений из области естествознания, географии, истории, с которыми они знакомятся в натуре или на картине. Дальнейшему развитию речи детей служат упражнения, которые состоят в прибавлении к существительным прилагательных, определяющих их качества, и, наоборот, в подыскании существительных, обладающих качествами, обозначенными - данными прилагательными. Наконец, дети упражняются в составлении распространенных предложений, в которых должны содержаться определения признаков предметов и их соотношений.

Упражнения, составленные Песталоцци, были, однако, однообразными и утомительными, они фактически сводились только к перечислению внешних признаков предметов и не способствовали всестороннему рассмотрению их детьми; Но его указания о планомерном развитии речи ребенка, о расширении круга его представлений и упражнении его мышления были совершенно правильными.

Интересной была предложенная Песталоцци методика обучения детей измерению. При изучении ребенком формы он предлагал брать сначала прямую линию, от которой переходить к углам, квадрату, делению его на части (половина, четверть и т. д.), а затем к кривым линиям и фигурам (круг, овал). Воспитатель должен был показывать и называть ребенку геометрические линии и фигуры, а ребенок — наблюдать их, усваивать их свойства и названия, учиться их измерять. Результаты измерений он должен был зарисовывать. Эти упражнения являлись основой для обучения его письму.

При обучении детей счету Песталоцци стремился уточнить и упорядочить те первоначальные представления о числе, которые ребенок приобрел исходя из своего личного опыта. Посредством сочетания и разъединения единиц (единица — элемент каждого целого числа) и чисел первого десятка Песталоцци доводил до сознания ребенка отношения множества. Все действия он предлагал сначала производить на конкретном материале (камешки, горошинки, палочки), чтобы добиться отчетливого представления ребенком числовых соотношений и научить его основным арифметическим действиям. Для первоначального обучения арифметике в школе Песталоцци был создан специальный дидактический материал в виде таблиц, который его последователи ввели в школьную практику под названием арифметический ящик. Таким образом, если раньше обучение счету сводилось к заучиванию детьми арифметических правил, без отчетливого понимания ими действий над числами, то Песталоцци построил свою методику на основе широкого применения наглядности. Кроме того, он считал, что развивать математические представления у детей нужно с раннего детства, это также является весьма ценным.

Большой заслугой Песталоцци в области педагогики явилась его идея о развитии в процессе обучения способностейдетей и подготовке их к деятельности; но он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний; становился на путь оправдания теории формального образования.

Однако теория элементарного образования Песталоцци в целом оказала положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики, что нашло отражение в расширении содержания обучения в начальной школе: туда были введены элементы геометрии и рисования, начальные сведения по географии и естествознанию.

Роль матери и семьи в деле воспитания

Мать, по мнению Песталоцци, лучше всех способна постигнуть, что чувствует ее ребенок, к чему он способен, чего желает. Зная это, она может правильно, в соответствии с его природными особенностями, воспитывать малыша с младенчества. “Час рождения ребенка есть первый час его обучения”, — говорил Песталоцци. Он определил задачи, содержание, разработал методику первоначального воспитания в семье. Песталоцци полагал, что мать должна с раннего возраста развивать физические силы ребенка, прививать ему трудовые навыки, воспитывать в нем любовь к людям, вести его к познанию окружающего мира. Семейное воспитание должно быть направлено на гармоническое развитие всех природных данных ребенка.

Придавая огромное значение семейному воспитанию, Песталоцци составил совместно с одним из сотрудников Бургдорфского института специальное пособие “Книгу матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить”. Считая, что первым объектом наблюдений ребенка должно быть его собственное тело, Песталоцци в этой книге показал, как с помощью специальных упражнений мать может научить своего ребенка сначала показывать и называть части тела, их количество, свойства, функции и т. д., а затем перейти к ознакомлению его с предметами, которые его окружают дома, в природе, в обществе.

Очень ценным было стремление Песталоцци систематизировать круг первоначальных представлений ребенка, расположить их по возрастающей степени трудности и научить матерей постепенно и последовательно знакомить ребенка с его окружением, развивая на этой основе его умственные силы и способности. Однако “Книга матерей... перегружена излишними подробностями, а рекомендуемые Песталоцци упражнения скучны и утомительны.

Видя в матери основного воспитателя ребенка, Песталоцци тем не менее для детей, которые не могут получить в семье надлежащего воспитания, предлагал организовать при школах специальные классы. Работа в них должна строиться по типу первоначального семейного воспитания и коренным образом отличаться от того словесного обучения, которое господствовало в обычных “школах для малолетних того времени. Организацией этих классов Песталоцци имел в виду осуществить преемственность между дошкольным и школьным воспитанием.

Песталоцци — замечательный педагог-энтузиаст, посвятивший себя воспитанию детей трудящихся. Он глубоко сочувствовал угнетенному народу, но не мог найти правильных путей для облегчения его бедствий. Стремясь оказать действенную помощь крестьянам, он все силы отдал делу воспитания их детей.

Педагогическая деятельность Песталоцци, его теория гармонического, природосообразного развития сил и способностей детей, его теория элементарного образования, соединения обучения с производительным трудом оказали огромное положительное влияние на дальнейшее развитие теории и практики общественного и семейного воспитания.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЖОНА ЛОККА Социально-политические и философские взгляды  В 1688 г. в Англии произошла буржуазная революция, которая подготовила почву для промышленного переворота. Эта революция, возвестившая наступление нового времени — времени господства буржуазии, была совершена при участии народных масс, но завершилась она соглашением между буржуазией и обуржуазившейся частью дворянства. По словам Маркса, революция 1688 г. “поставила у власти наживал из землевладельцев и капиталистов. Король был низложен, и на его место приглашен принц Вильгельм Оранский, который принял составленную буржуазией “Декларацию прав”, гарантировавшую капиталистическое развитие страны. “Сыном классового компромисса 1688 года и был, по выражению Ф. Энгельса, Дж. Локк. Маркс характеризовал его как представителя новой буржуазии во всех ее проявлениях. В своих трудах Локк стремился обосновать новое государственное устройстве в Англии. Он отстаивал договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права. Локк доказывал, что все люди сначала были свободны и равны. Свои естественные права они добровольно передали правителям для того, чтобы они защищали их жизнь, свободу и имущество. Отсюда следовало, что носителем верховной власти является народ, который может взять обратно власть, переданную им когда-то монарху, если тот не выполняет своих обязанностей. В своем основном философском труде “Опыт о человеческом разуме Локк доказывал, что в сознании человека нет “врожденных идей и представлений, душа ребенка подобна “чистой доске (tabula rasa). Отсюда — высокая оценка им роли воспитания в развитии человека. Учение Локка о происхождении знаний и идей из чувственного опыта вооружало буржуазию в ее борьбе против феодальной аристократии, проповедовавшей врожденность идей, “рыцарских качеств”, способности к управлению государством, особые права знати на образование. Философия Локка дуалистична. С одной стороны, он утверждал, что представления приходят в наше сознание через ощущения, через органы чувств. Таким образом, здесь он стоял на позициях материалистического сенсуализма. Однако, с другой стороны, кроме внешнего опыта, считал он, существует опыт внутренний, являющийся собственной деятельностью рассудка. Это уже элементы идеализма, которые подчеркиваются и утверждениями, что истина заключается не в отражении в нашем сознании объективной действительности, а в согласовании представлений и понятий друг с другом. Исходя из этих положений, Локк разработал ряд вопросов эмпирической психологии, базирующейся на самонаблюдении. Он признавал особое значение разума человека, который оценивает наш выбор, определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. Воспитание разума поэтому приобретает особую роль. На отрицании врожденных моральных идей основывается этика Локка. Добро — это то, что может доставить или увеличить удовольствие, уменьшить страдание и уберечь от зла. А зло — то, что может причинить или увеличить страдания, уменьшить удовольствие, лишить блага. Эти положения Локка были направлены против феодальной религиозной этики, утверждавшей, что земные страдания очищают душу и являются необходимым испытанием для вечного райского блаженства. Но Локк не отрицал наличия бога как творца и создателя всех вещей и считал, что следует очень рано запечатлеть в душе ребенка понятия о нем. Педагогические взгляды Свои педагогические взгляды Локк изложил в книге “Мысли о воспитании (1693). Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых являются тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря своему воспитанию, утверждал, Локк. Роль воспитания огромна. Локк хотел воспитывать не простого человека, а джентльмена, умеющего “вести свои дела толково и предусмотрительно”, для чего должен обладать качествами буржуазного дельца и отличаться “утонченностью в обращении”. Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, считал Локк, — это учреждение, где собрана “пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния”. Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо “даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений”. Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. “Здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья”, — говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. Необходимо, считал он, с раннего детства закалять ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка давал советы, как нужно его одевать, кормить, протестовал против изнеживания детей. Правильное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. “Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом”, — писал Локк. Локк выводил мораль из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен, считал он, — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим. Поведение джентльмена должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным, уметь подчинять себя велениям рассудка Но в трактовке Локка “буржуазный рассудок есть нормальный человеческий рассудок...”.Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Первоначально власть воспитателю над ребенком дадут “страх и уважение”, а затем, в более зрелые годы, эту власть будут поддерживать “любовь и дружба”. Главными воспитательными средствами всегда будут не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. “Примите за несомненную истину, — говорил Локк, — что... наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним”. Особенно важно воспитание у детей устойчивых положительных привычек. “Если вы считаете необходимым приучить их к чему-нибудь, укорените это посредством практики всякими раз, как представится случай, и, если возможно, сами создайте случай”. Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего возраста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием; необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое внушение. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Нужно закрепить сначала одну, а затем уже перейти к воспитанию другой привычки. Для достижения положительных результатов в воспитании следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, когда он ничего не подозревает, чтобы “заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности”; надо выявлять у детей различные качества, “сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы”, писал Дж. Локк. Он считал необходимым бороться с детскими капризами и ленью, ни в крем случае не удовлетворять настойчивые желания ребенка, если они сопровождаются плачем. Надо быть внимательным к малышу, понять, чем вызван каприз, установить, чем обусловлена его леность. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, воспитатель должен найти, что именно может заинтересовать его. Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что “рабская дисциплина создает и рабский характер”. Но в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания. Как человек своего времени Локк придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное — не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу. Умственное воспитание джентльмена, по мнению Локка, следует подчинить выработке необходимых деловому человеку качеств. “Добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий ученый, не обладающий указанными качествами”, — говорил он. Джентльмена надо обучить чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, географии, арифметике, геометрии, астрономии, этике, дать основные сведения по истории и законоведению, обучить бухгалтерии, верховой езде и танцам. Эта программа решительно порывала со средневековыми традициями. Каждый из предлагаемых Локком предметов должен принести ребенку определенную пользу, подготовить его к жизни. Локк рекомендовал также занять воспитанника каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством, парфюмерным делом, лакированием, гравированием. Необходимость трудового воспитания он мотивировал главным образом тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому человеку, предпринимателю, к тому же труд предотвращает возможность. вредной праздности. Чтобы привлечь ребенка к занятиям, следует широко использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям, но надо также приучить его заниматься и неинтересным. Большое значение имеют детские вопросы, к которым надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей способность к самостоятельным суждениям. Воспитанный таким образом джентльмен, по мнению Локка, будет тем новым человеком, которому суждено крепить могущество буржуазной Англии. Выше уже отмечалось резко отрицательное отношение Локка к школам. Он считал необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния “грубой массы”, от детей простолюдинов. Нескрываемое презрение Локка к народу отчетливо выражено в его записке о рабочих школах для Комиссии по делам промышленности и колоний. Комиссия, кроме чисто экономических вопросов, разрабатывала “метод привлечения бедных королевства к труду”. Локк составил проект закона о бедных, в котором указывал, что следует применять жесткие меры против нищих и бродяг, получающих пособие от приходов, заставлять “лентяев работать”. Он предложил целую систему наказаний, которым считал возможным не подвергать только детей до 14 лет: их надо устраивать в рабочие школы. По мнению Локка, в каждом приходе следует организовать рабочие школы, куда в обязательном порядке направлять тех детей (с 3 до 14 лет), родители которых обращаются за пособием в приход. Эти дети будут питаться в школе только “хлебом досыта”. В холодное время, если это будет признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей нужно продавать, и это, по расчетам Локка, будет окупать их содержание. Особенно важно, указывал он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей, что станет сильным воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу. Следовательно, дети будут работать на мастеров и фабрикантов. Итак, педагогическая теория Локка четко определила цели и характер воспитания джентльмена, представителя пришедшей к власти буржуазии, в ней подробно разработаны вопросы его физического, нравственного и умственного воспитания. В то же время детям трудящихся Локк предлагал давать только трудовое и религиозное воспитание. Своими философскими трудами, своей теорией договорного происхождения государства и естественного права Локк оказал весьма значительное влияние на французских просветителей.

Роберт Оуэн (англ. Robert Owen; 14 мая 1771— 17 ноября 1858) —английский философ, педагог и социалист, один из первых социальных реформаторов XIX века.

Социально-философские основы воспитания.

• Отрицал принцип свободы воли.

• Человек – продукт среды. Р. Оуэн опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внешней среды на характер человека.^[2]

• Во всех недостатках современных людей виновата социальная среда, т.е. капитализм, являющийся источником всех социальных бедствий.

• Надо заменить капитализм социализмом.

• Доказывал, что основной причиной общественного зла является невежество людей. Общественные противоречия можно устранить путём распространения знаний, внедрения истины.^[3]

Воспитание. Цель воспитания – формирование самостоятельно и рационально мыслящего человека. Всечеловеческая гармония может быть положена лишь должным воспитанием людей. Для создания людей совершенных надо всех воспитывать с самого рождения с одинаковой тщательностью, без проявления каких бы то ни было пристрастий и так, чтобы никто не стремился к лучшим условиям. Содержание воспитания. Нравственное воспитание – на него главное внимание. Умственное воспитание – знания не должны противоречить здравому смыслу.Трудовое воспитание – необходимое условие для всестороннего развития человека. Ребёнок в школе наряду с общим образованием должен получить трудовые навыки. Физическое воспитание – военные упражнения.^[4]

Образование. Периоды образования. Существуют периоды – пятилетия в жизни человека, вплоть до 30 – летнего возраста, - создающие основу для хорошего разделения по занятиям, причём каждая группа занята своим делом. Это способствует лучшему развитию человека.

Система 4 образовательных ступеней (основа всего коллективизм). 1. Школа – для малышей 1-5 лет: чтение, танцы, свежий воздух. 2. Дневная школа – для детей 5-10 лет: родной язык, арифметика, география, естествознание, история. Делится на общеобразовательную (учебные занятия) и индустриальную (практическая работа в мастерских, саду и поле. 3. Вечерняя школа – для подростков работающих на фабрики. 4. Вечерние лекции – для взрослых.^[5]

Социальный эксперимент в Нью -Ланарке. На основании собственного опыта он выработал систему «патроната».Создаёт институт для формирования характеров.В первое десятилетие XIX века нью-ланаркская фабрика привлекала к себе толпы посетителей, равно удивлявшихся коммерческому её успеху и благосостоянию её рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день.^[6]

Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмот­ных рабочих, функционировал лекторий, родители получа­ли консультации по воспитанию детей, проводились музы­кальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Новый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.^[6]

А.И. Герцен о педагогических взглядах Р. Оуэна. Герцен высказал очень ценные суждения о педагогической теории Оуэна. Отмечая прогрессивное историческое значение этих теорий, он в то же время отчетливо показал и их недостатки. Герцен в произведении «Былое и думы» с одобрением отзывается о социальных и педагогических мероприятиях, проведенных Робертом Оуэном в Нью-Лэнарке, отмечает, что опыт его «костью стоит в горле людей, постоянно обвиняющих социализм в утопиях и в неспособности что-нибудь осуществить на практике». И в то же время он считает многие теоретические положения Оуэна неправильными, решительно выступает против его учения о том, что «главный путь водворения нового порядка — воспитание», что человек является пассивным продуктом обстоятельств и воспитания. Он говорит, что активная роль людей в истории формируется в процессе борьбы с общественным злом и несправедливостью.^[7]

Вклад в развитие мировой педагогики Развил идею соединения обучения с производственным трудом. Создал оригинальную систему воспитания (и попытался экспериментально её доказать). Осуществил уникальный социально-педагогический опыт в колониях и коммунах.

Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция (1715—1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя. Книга была публично сожжена. Гельвеции уехал за границу и в это время написал новый труд — «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (издана в 1773 году). Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом, полагал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране. По словам Гельвеция, «новые и главные воспитатели юноши — форма правления государства, в котором он живет, и нравы, порождаемые у народа этой формой правления». Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит человеческие характеры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна. «Горе нациям,— восклицает Гельвеции,— которые доверяют попам воспитание своих граждан». Он считал, что наступило время, когда проповедь морали должна взять на себя светская власть. Поскольку существующая мораль построена на заблуждениях и предрассудках, на религии, должна быть создана новая мораль, вытекающая из правильно понятого личного интереса, т. е. такого, который сочетается с общественным интересом. Однако общественный интерес Гельвеции понимал с буржуазной позиции. Основу общества он видел в частной собственности. Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации». Хотя «благо нации» Гельвеции трактовал ограниченно, как буржуазный мыслитель, такое понимание целей воспитания имело исторически прогрессивный характер. Гельвеции утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как они рождаются с одинаковыми духовными способностями. Это утверждение «о природном равенстве людей» проникнуто демократизмом; оно наносило удар по теориям современных ему дворянских идеологов, проповедовавших неравенство людей от природы, которое якобы обусловлено их социальным происхождением. Однако отрицание Гельвецием каких бы то ни было природных различий между людьми является неверным. Гельвеции считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. При этом понятие «воспитание» он трактовал очень широко. Карл Маркс указывал, что под воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума...». Гельвеций заявлял, что «воспитание нас делает тем, чем мы есть», и даже более: «Воспитание может все». Как роль воспитания, так и среды он переоценивал, полагая, что человек является воспитанником всех окружающих его предметов, тех положений, в которые его ставит случай, и даже всех происходящих с ним случайностей. Такая трактовка ведет к переоценке стихийных факторов и недооценке организованного воспитания в формировании человека. Гельвеций полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только настоящих людей, но и вообще здравомыслящего человека. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист патриот, человек, умеющий сочетать личное счастье с «благом наций». Педагогические взгляды Дени Дидро (1713—1784).Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.  Из всех французских философов-материалистов Дидро был наиболее последовательным: он страстно защищал мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки. Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств — это только свидетели, суждение же есть результат деятельности разума на основе полученных от них данных. Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (1773—1774). Приведем одно характерное место: «Гельвеций. Я рассматривал ум, гений и добродетель как продукт воспитания. Дидро. Только воспитания? Гельвеций. Эта мысль представляется мне все еще истинной. Дидро. Она ложна, и в силу этого ее никогда не удастся доказать вполне убедительным образом. Гельвеций. Со мной согласились в том, что воспитание имеет на гений и характер людей и народов большее влияние, чем это думали. Дидро. И это все, в чем можно было согласиться с вами». Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности. Положение Дидро о значении, которое имеют природные различия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с особенностями физической организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки. Однако в силу ограниченности французской материалистической философии XVIII века Дидро ошибочно рассматривает человеческую природу как нечто неизменное, абстрактное. Между тем, как впоследствии установили основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе исторического развития, люди в процессе революционной практики изменяют свою собственную природу. Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати. «Число хижин и прочих частных жилищ, — писал Дидро, — относится к числу дворцов, как десять тысяч к единице, и соответственно с этим мы имеем десять тысяч шансов против одного за то, что гений, талант и добродетель скорее выйдут из стен хижины, нежели из стен дворца». При этом Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом кроющиеся в народных массах таланты гибнут, так как дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и образования. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль. По словам Дидро, «просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства». Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Вся система обучения и воспитания негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народного образования». Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые. Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования. В 1773 году Дидро по приглашению Екатерины II совершил поездку в Петербург и прожил там около года. Как известно, Екатерина в то время разыгрывала роль «просвещенного деятеля» и покровителя гонимых философов. Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под названием «План университета для России» (подразумевая под университетом всю систему народного образования). Екатерина и не собиралась, конечно, проводить в жизнь план Дидро, он был чересчур радикален.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (нем. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg) — немецкий педагог, либеральный политик. Выступал за секуляризацию школ. Педагогические идеи:

Воспитание

Дистервег выступал против сословных и национальных ограничений в области образования, против конфессионального обучения и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. Высшая цель воспитания — самостоятельность в служении истине, красоте и добру. Задачи школы: воспитывать гуманных людей; воспитывать сознательных граждан; воспитывать любовь к человечеству и своему народу одновременно.

Цели и принципы воспитания. «Воспитывать — значит побуждать». Важнейший принцип воспитания — природосообразность: следование за процессом естественного развития человека; учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьника; установление тесной связи между воспитанием и жизнью общества.^[3]

Теория воспитания. Теория воспитания определялась Ф. А. В. Дистервегом как «теория возбуждения». Свободное развитие внутреннего по­тенциала личности и последовательное воздействие органи­зованного воспитания — взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть.^[4] Основные требования к воспитанию. Развитие в детях самодеятельности приобретает положительное значение лишь тогда, когда направляется на достижение определённой цели, которая составляет объективную сторону воспитания.

Принцип культуросообразности. Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура.^[5] Воспитание должно носить характер культуросообразности и общечеловеческого воспитания, не будучи сословным и шовинистическим. «Человек — моё имя, немец — прозвище».^[4] Ребенок не просто «натура» —— часть природы, которую воспитатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей человеческой культуры. Рассматривая воспитание как историческое явление состояние культуры каждого народа, то есть среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественно-историческом движении. Принцип культуросообразности, таким образом, исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика.

Три ступени возрастного развития детей школьного возраста.

• Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к иг­ровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при обучении детей этой возрастной группы приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств.

• Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения на этом этапе состоит в приоб­щении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков.

• Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного развития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума.

Обучение

Главная задача обучения — развитие умственных способностей детей. Формальное образование связанно с материальным. Обучение способствует всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию.

Предметы преподавания: отечественная история, география, родной язык, естественные науки, математические науки. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы естествознание и математика в должной мере вооружали учащихся необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности.^[2]

Начальная школа. Начальная школа должна уделять основное внимание привитию навыков. Развивать умственные силы и способности. Учить умению самостоятельно работать, усваивать учебный материал. Использовать развивающий метод обучения.

Средняя школа должна вооружить учащихся разносторонними и научными знаниями.

Правила и принципы обучения. Принципы: природосообразность, самостоятельность, культура. Правила обучения. Дистервег дал психологическое обоснование впервые выраженным Я. А. Коменским правилам.^[6]

• Обучать соответственно особенностям детского восприятия.

• От примеров надо идти к правилам.

• От предметов к обозначающим их словам.

• От простого к сложному.

• От лёгкого к трудному.

• От известного к неизвестному.

• Закрепление материала.

Требования к учителю. Учитель не знает ничего. Должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей, заниматься постоянным самообразованием. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» На уроке должна доминировать атмосфера бодрости. Преподавание должно быть энергичным, чтобы будить умственные силы учащихся, укреплять их волю, формировать характер. Необходимо твёрдо и неуклонно проводить свои воспитательные принципы. Постоянно работать над собой. Иметь твёрдый характер. Быть строгим, требовательным, справедливым. Быть истинным гражданином и иметь прогрессивные убеждения и гражданское мужество.^[7]"Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель". А. Дистервег писал, что учитель — «солнце для вселенной».^[8]

Последователь Песталоцци, Дистервег творчески развил его педагогическое учение и популяризировал его среди немецкого учительства. Основными принципами воспитания он считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Под природосообразностью Дистервег понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Он не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса, однако выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и данной страны, то есть с изменяющимися социально-историческими условиями. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования.

Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав её основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения.

Дистервег — автор учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Наиболее известная его работа — «Руководство к образованию немецких учителей» (2 тт., 1835).

В педагогической мысли первой половины XIX в. теоретическая и практическая деятельность Ф. А. В. Дистервега представляла собой поворот к новому пониманию многих педагогических проблем.^[9]

Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за её пределами. Передовые русские педагоги 1860-х годовПётр Редкин, Николай Бунаков, Николай Корф, Иосиф Паульсон высоко оценивали учение Дистервега.

В ГДР существовала медаль имени Дистервега, которой награждались заслуженные учителя.

Зарубежная педагогическая мысль и образование первой половины ХХ века. Зарубежная педагогическая мысль и образование первой половины ХХ века.

В первой половине XX века в мировой школе и педагогике произошли существенные изменения: рост требований к объему знаний, умений, навыков, новые исследования о природе ребенка, практический опыт учебных заведений и др. Увеличивается число педагогических центров: Лига нового воспитания, Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действуют национальные педагогические объединения, например, Прогрессивная ассоциация народного образования (США).

Потребность в обновлении школы, педагогической мысли и науки становилась все более и более актуальной. Нацеленные главным образом на формирование культуры мышления традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, первостепенное место отводилось учителю, а это лишало самостоятельности самих учащихся.

В конце XIX - начале XX вв. в зарубежной педагогике прослеживались две главные парадигмы - педагогический традиционализм: социальная педагогика, религиозная педагогика, педагогика ориентированная на философское осмысление процесса обучения и воспитания; новое воспитание - реформаторская педагогика

К представителям социальной педагогики относится Эмиль Дюркгейм (1858 - 1917гг.), который придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспитания - "коллективные представления". Процесс обучения - приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" данного времени. Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Воспитание - методическая социализация. Роль школы в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которые требует общество и среда. Итог воспитания - слияние социального и биологического - индивидуальная социализация. Э.Дюркгейм был за дозированное управление процессом воспитания. Первостепенный фактор - воздействие на ребенка школьного класса (целесообразная среда воспитания, становление нравственных сил). Педагог - бесстрастный, без личных эмоций исполнитель общественного заказа.

Ярким представителем религиозной педагогики является Жак Маритен (1882 - 1973гг.), который критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Цель воспитания: христианское человеколюбие. А это возможно лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания являлся французский ученый Жан Поль Сартр (1905 - 1980 гг.). Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано с сознательным выбором цели. Влияние внешних факторов на человеческое существование ребенка крайне незначительно, а значит самое эффективное это самовоспитание: "Человек есть лишь то, что он сам из себя делает".

В начале XX века новая теоретическая база для деятельной школы была выработана реформаторской педагогикой. Эта педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, особым интересом к личности ребенка, его внутреннему миру. Представители этой педагогики искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Эта педагогика провозглашала идею развития личности на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был развит в Англии (С. Берт, Дж.Адамс). Антитрадиционисты выдвинули свои идеи и концепции: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика и др.

Манифестом свободного воспитания стала книга шведского педагога Эллена Кея (1849-1926 гг.) - "Век ребенка стала педагогическая формула" "исходя из ребенка". В ребенке следует развивать творческие созидательные силы.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швеции настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как метода воспитания. Необходим отказ от ориентации на среднего ребенка, но опора на интересы каждого ученика.

Швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка (интересы: от бессистемных до целенаправленных).

В США получила развитие педагогика прагматизма, или прогрессивизма. Ее лидером был Джон Дьюи.

Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma — дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”. Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения. Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека. По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми. Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики — “учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида. Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты” — идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе. Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”. Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними. Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов. — Н. М.) от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”. Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи. Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”. Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”. Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”. Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно. Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”. Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему. Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи. Педагогические идеи Дьюи неразрывно связаны с его философско-социальными взглядами. Преданный идеям демократии, болеющий за ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. "Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система". Но тут же он подчеркивал необходимость ее радикального преобразования.  При разработке своей педагогической системы Дьюи многое черпает из наследия великих предшественников - Руссо, Песталоцци, Фребеля. Не будет большим преувеличением сказать, что в основе педагогической системы Дьюи лежит руссоизм, приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматистской философии.  Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др.

По-своему, интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги - теоретики педагогики личности (Э.Вебер, и др.).

Педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование личности на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость, с помощью вечных ценностей, прежде всего, религии и гражданственности.

Заметную роль в развитии педагогической мысли сыграла экспериментальная педагогика. Ее представителями были Август Лай, Альфред Бине и др.

Альфред Бине (1857 - 1911 гг.) утверждал, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные. Социальную сферу, как фактор воспитания, А.Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он считал целесообразным использовать жесткую систему наказаний, невысоко ценил роль педагогического примера. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж.Адамс), приобрела сторонников во Франции (А.Бине) и особенно в США. Основным методом этой теории было интеллектуальное тестирование. Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической деятельностью. В известной мере это связано с недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования.

Август Лай (1862- 1926 гг.)

Полагал, что лабораторный эксперимент даст ценный материал для определения новых путей воспитания. Он исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в лабораторных и в обычных условиях. Главный ориентир воспитания - глубокое изучение детской физиологии, сенсорики. А.Лай утверждал, что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно, центр воспитательного процесса - сфера деятельности самого ребенка. Эту деятельность следует организовывать с учетом особенностей рефлексов, потребностей, физиологии, психологии детей.

Среди детских рефлексов особое внимание уделялось "инстинкту борьбы". Подобный инстинкт имеет положительные и отрицательные стороны: стремление быть ловким, сильным, но есть опасность жестокости. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка.

А.Лай выдвинул идею создания "школы действия" вместо школы учебы. Ученый опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. Наиболее популярная работа А.Лая "Школа действия ".

Главным содержанием основного педагогического принципа является реакция как единство впечатления и выражения, как основной процесс, как элементарное явление жизни. Анатомия, физиология и факты эволюции показывают нам, что раздражение и движение, впечатление и внешнее действие, наблюдение и изображение стоят в тесной связи. Ошибка преподавания в отсутствии взаимодействия между вещественным преподаванием и преподаванием изобразительным или формальным. Каждый вопрос, каждая задача учителя есть воздействие, каждый ответ, решение задачи - реакция. Все поведение ребенка, всю его деятельность следует рассматривать как реакцию, как приспособление органов и ума к данным условиям. Соответственно можно воздействовать на эту реакцию педагогическим путем. Каждый орган чувств порождает ощущения движения: восприятие зримое, слуховое, обонятельное, вкусовое и осязательное - элементы ощущения движения. Огромная роль психологии движения в воспитании определяется посредством действий. Реакции, где за внешним чувственным восприятием следует внешнее чувственное изображение - чувственные реакции с ходом умственного развития переходят в умственные реакции - где за внутренним умственным восприятием следует внутреннее умственное выражение.

В основе физической и трудовой деятельности лежит РЕАКЦИЯ. Необходимо полное согласие с теорией познания, которая учит, что сознание способно не только к пассивной, воспринимающей, но и к конструктивной деятельности. Школа действия хочет создать для ребенка природную социальную среду. Отсюда видно, что пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено на наблюдательно-изобразительное, школа словесная - школа действия. Учителям следует последовательно притворять в жизнь следующие положения:

Воспитанник - часть окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует.

Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты должны стать основой всего воспитания.

Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, религии.

Необходимо изучать врожденные и приобретенные реакции детей. Все это и определяет содержание принципа действия. Во всех сложных реакциях наблюдения, переработки, изображения представляют из себя комплекс реакций. В работе приводится идея "о единстве впечатления и выражения при восприятии": за чувственным впечатлением следует движение, о единстве впечатлений и выражений при мышлении и чувствовании. Каждое восприятие содержит в себе ощущения движения, увеличивает интерес, дает импульс к выразительным действиям. Каждое представление содержит в себе моторный элемент, передающий живость. Каждое представление может перейти в движение. Все восприятие и представления содержат моторный элемент. Все они носят двухсторонний Характер: впечатление - выражение.

Преподавание должно направлять деятельность органов чувств ученика таким образом, чтобы не только сенсорное, но и моторное ощущения отчетливо воспринимались и комбинировались; о единстве впечатлений и выражений при изображении, изображение во внутренней форме влияет на умственную переработку в смысле совершенствования. В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек создан для деятельности, ребенок стремится к деятельности. Благодаря действию идет развитие. По убеждению А.Лая в основе обучения должно лежать:

восприятие

умственное отражение (переработка)

внешнее выражение.

Школа действий - разносторонняя деятельность, куда входит и производительный труд. При этом необходим учет индивидуальных особенностей учащихся. /2/.

Лай видел взаимодействие субъектов по схеме: cтимул-реакция. Главная роль отводилась: учебному плану, предметам, методам обучения на основе индивидуальных особенностей ребенка.

На основе лабораторного наблюдения представители экспериментальной педагогики выдвинули в качестве основного педагогического принципа саморазвитие личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии, физиологии, социологии.

Представителем реформаторской педагогики в Германии является и Георг Кершенштейнер.

Георг Кершенштейнер

(1854-1934 гг.)

Г. Кершенштейнером особое внимание уделялось трудовому воспитанию и обучению. Он видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Г. Кершенштейнер считал целесообразным использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд, научные знания общеобразовательных дисциплин. Он полагал, что ТРУД служит для выработки черт характера:

честность

добросовестность

старательность и др.

Суть: примирение классовых противоречий. Дети рабочих до 13-14 лет занимались в трудовых школах, а дети аристократов до 18 лет воспитывались в семье. Школа должна воспитать законопослушного, защитника отечества. Он теоретик трудовой школы и создатель идеи гражданского воспитания. Стоял за практикоориентированные методы обучения, на принципе связи теории и практики. Выдвигал следующие цели воспитания:

идеологическая обработка учащихся

погасить стремления к общему образованию

дать узкопрофессиональную подготовку, а не всестороннее развитие ребенка

оторвать от революционного движения.

Формы обучения; урок, экскурсии, практические занятия.

Статья "Школа будущего школа работы " вошла в сборник педагогических сочинений "Основные вопросы школьной организации". Приведем отрывок из этой статьи:

"Задача школы: в том чтобы быть школой обучения, но такой, которая идет навстречу внутреннему миру ребенка, которая приноровлена не только к его способности воспринимать, не только к пассивной, но и к активной стороне его натуры, которая должна соответствовать (отвечать) не только его интеллектуальным стремлениям, но и в особенности его социальных инстинктов. Школа должна быть школой обучения, в которой учат не только при помощи "света книг" и слов, но гораздо больше путем практического опыта. Традиционная школа приспособлена к слушанию (опора на взгляды Д.Дьюи), а слушание предполагает пассивность учащихся. А в годы детства до половой зрелости отличаются, как правило, живой активностью. Сущность человека в это время заключается в том, чтобы работать, творить, пробовать, познавать, переживать, для беспрерывного познания окружающей действительности. Однако то, чего не дает нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует -это известные активные черты характера, которые большинство детей уже имеют, когда они вступают в школу:

дух самостоятельности

дух самоутверждения

дух предприимчивости

смелая инициатива во всем новом

страсть наблюдать, исследовать

И, наконец, самое главное, работать не только для самого себя, ради собственного развития, не ради того чтобы обогнать других и стать победителем, но ради того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить себя в распоряжение всех нуждающихся. И вот возникает вопрос: нельзя ли так преобразовать школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и в тоже время она считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активность; ныне она просто уродуется? Это возможно если мы с самого начала обучения обратим внимание на творческие силы ребенка с его личными склонностями и экономической средой. Центр активности - рабочие помещения школы. Наша книжная школа должна стать школой работы, которая бы примыкала непосредственно к школе игры раннего детства. Продуктивное творчество, которое может развернуть все блага работы - понять прочитанное и воспроизвести ясно понятное со всей глубиной своей души и его всей силой своих творческих способностей, создать из пережитого собственными силами "картину" понятную для других, подойти с арифметической точки зрения к явлениям во времени и пространстве и наблюдениям сделанным в рабочем помещении школы или повседневной жизни.

Что требуется для новой школы? Это обширное поле ручного груда, которое, смотря по способностям ученика, может сделаться для него полем умственной работы. Ручной труд - поле для развития. Такие области труда, которые по возможности стояли бы в связи с хозяйственным и домашним кругом работ, чтобы не терялась связь с повседневной жизнью ученика. Для школы труда необходима работа служения товарищам, работа, которая повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении. Вот после всего этого сможет стать основой для гражданского воспитания. Но мастерские нужны не только ради одних умений - нет, они нужны, чтобы воспитать людей. Они нужны нам, так как не книга является носителем культуры (?), но работа. Здесь, откуда изгнан труд, основанный на чистом запоминании, гораздо больше ценится метод работа, а не ее продукт. Следует при этом опираться на работу ученических групп. При этом исключаются эгоистические интересы. Но есть препятствия для такой реорганизации:

организация контроля и испытаний приспособлена к характеру книжной школы

повышение расходов.

Но если такая реорганизация пройдет, тогда и школа и дом будут иметь общие интересы. И задачей школы станет внесение порядка в действие тех сил, которые вызывают этими интересами и в то моральное и умственной достояние детей, тогда обучение станет искусством, задачей которого будет только помощь природе в ее стремлении к своему развитию. Такая школа должна готовить детей к будущей трудовой деятельности. Ее цель не сообщение знаний, выработка у них элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Следует соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью. Каждое упражнение должно подводить ученика к очередному затруднению, которое он может решить самостоятельно. Организация обучения на ранних ее этапах должна примыкать к игровой деятельности.

Оппоненты традиционной педагогики теоретически обосновали идею формирования целостной личности, как субъекта педагогического процесса. Ими предложена программа гуманного, антиавторитарного воспитания. Реформаторская педагогика сыграла заметную роль в обновлении педагогической мысли.

Российское образование и педагогическая мысль первой половины XIX века. Российское образование и педагогическая мысль первой половины XIX века

В первой половине XIX века формируется система образования и педагогическая мысль, призванные отвечать новым экономическим и духовным запросам гражданского общества. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в развитие педагогической мысли.

С 1830 года происходит оформление новой социальной группы - разночинцев, которые становятся носителями идей переустройства общества (интеллигенция). В 1830-1850 гг. в сфере образования определились две основные тенденции развития:

проявление официальной политики в стиле авторитарности, национализма.

демократические устремления общества.

В 1802 году организовано Министерство народного просвещения. Реорганизация национальной системы образования началась с принятия в 1803 году Предварительных правил народного просвещения и в 1804 году Устава учебных заведений, подведомых университетам. В уставе предусматривалось преобразование главных и малых народных училищ. Новая система предусматривала четыре ступени образования:

Университеты (высшая ступень)

Гимназии (средняя ступень)

Уездные училища (промежуточная ступень)

Приходские школы (начальная ступень).

Между ступенями должна была быть преемственность. Обучение в приходских школах шло один год, а в уездных училищах два года. Преподавали грамматику русского языка. Курс гимназического образования составлял четыре года. Изучали латынь, географию, историю, статистику, логику, поэзию, русскую словесность, математику, зоологию, минералогию, коммерцию, технологию и др. Не было богословия и русского языка.

В 1808 году в гимназиях вводят Закон Божий. Возникают частные учебные заведения: Ришельевский лицей в Одессе; Ярославский лицей; Лазаревский институт восточных языков в Москве и др. Первым объектом реформ оказалась высшая школа. Появляются новые университеты: Харьковский, Казанский, Петербургский.

Преобразование прежних гимназий, главных народных училищ в гимназии нового типа, а малых народных училищ в уездные растянулось почти на два десятилетия. Документами подтверждалось передовое направление светского образования, преемственность системы обучения, гуманистические задачи воспитания:

"приучение" учащихся к трудолюбию;

возбуждение в учащихся охоты к учению;

воспитание честности и благонравия, исправление "дурных" наклонностей и др.

В середине 1800 гг. развернулась острая полемика между Западниками и Славянофилами, по вопросам образования и воспитания.

В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.П.Огарев, В.Ф.Одоевский и др. горячо приветствовали западноевропейскую образованность, возмущались сословно-крепостническими традициями России в воспитании и обучении. Они защищали права личности на самореализацию. Славянофилы также не были едиными в своих взглядах. Они исходили из убеждения о самобытности исторического пути русского народа.

Основой народного, национального воспитания славянофилы считали:

религиозность

любовь к ближнему

нравственность

Видными идеологами славянофильства в вопросах воспитания были: И.В.Киреевский (1806-1865гг.), А.С.Хомяков (1804-1860гг.), С.П.Шевырев (1806-1864гг.)

Крупнейшими представителями революционно-демократической педагогики в 30-40 годах явились В.Г.Белинский и А.И.Герцен.

Виссарион Григорьевич Белинский

(1811 - 1848)

Родился 30 мая 1811 года в семье флотского врача. В семье Белинского регулярно устраивались литературно-музыкальные вечера. В уездном Чембарском училище юный Белинский выделялся своей начитанностью и жаждой знаний. Окончив училище в 1825 году, он поступает на работу в Пензенскую гимназию. В старших классах он преподает русский язык и словесность. В 1829 году поступил в Московский университет, где возглавил оппозицию николаевскому режиму. Возглавил кружок "Литературное общество 11-го нумера", где формировалась демократическая база убеждений молодежи университета. А в 1832 году Белинский был исключен из университета "по слабости здоровья". В 1834 году Белинский приглашен работать в журнал "Телескоп", но в 1836 году журнал был закрыт. В 1838 году Белинский становится учителем русского языка и словесности в Межевом институте. Но вскоре он покинул институт, и некоторое время был домашним учителем, сосредоточив все свои усилия на литературном творчестве.

В статье "Литературные мечтания" (1834г.) уделяется много внимания проблемам народного просвещения, подчеркивается, что в стране царит поголовная неграмотность крестьян и это не способствует развитию литературы, а значит, нет условий для социального прогресса. "Надобно, чтобы у нас просвещение было созданное нашими трудами взращенное на родной почве". Белинский был противником сословного образования и воспитания. Отрицая принцип сословного воспитания и образования, он отстаивал необходимость всестороннего, гармоничного развития молодежи.

В основу его педагогики положен принцип гуманизма. "Главная цель всякого человека вне зависимости от занимаемой ступени в общественной иерархии - быть всегда ЧЕЛОВЕКОМ".

Главной целью и средством воспитания являются:

человечность

любовь к человеку

преумножение добра

"Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице общих элементов духа, которые необходимы каждому человеку - тех элементов, которые должны составлять внутреннею жизнь, без которых он не человек". Главное в воспитании - выработка стойких убеждений и воли для борьбы с социальной несправедливостью. Основной путь воспитания - общественная деятельность. Белинский видел спасение России в развитии "цивилизации", просвещения, гуманности. Белинский заложил основу демократической системы воспитания, всестороннего умственного, нравственного, эстетического развития молодого поколения. Строгая последовательность, логичность изложения всего учебного материала положена им в основу системы обучения: "Всему должно быть свое время и строгий порядок должен быть душою всего". Образование должно быть всесторонним, комплексным, органически сочетать в себе естественные и гуманитарные науки, классику и современность. Без гуманитарных наук и само естествоведение будет мертвым сбором фактов, а не живым знанием.

Важное место в педагогической концепции Белинского занимает проблема народности, соотношения национального и общественного в воспитании и жизни человека и всего народа. Всегда важно знать истоки своего народа, его прошлое, уяснить себе его место и роль его среди европейских наций. "Настоящий человек не может быть равнодушным к судьбе своей родины, ибо, кто не принадлежит к своему отечеству, тот не может принадлежать и человечеству".

Важнейшим источником просвещения русского общества он считал отечественную литературу "В литературе вся наша умственная жизнь". Народность - отражение в творчестве мастеров культуры интересов и надежд народа, национального характера, обычаев, истории, мировоззрения нации. Воспитание можно назвать народным, если оно связано с повседневной жизнью народа. Весь процесс воспитания должен быть направлен на выработку гражданской позиции. Общество - это нравы, отношения, образ мыслей, способ действия. Только служение народу делает личность свободной в её жизнедеятельности, а для этого нужно быть гражданином, сыном своего отечества. Каково общество таково и воспитание, ибо природа создает человека, но развивает и образует человека общество.

Белинский призывал воспитывать любовь к родине, отвращение к социальной несправедливости и угнетению человека человеком. Он выдвигал идею общечеловеческого воспитания. Это воспитание реализуется через "родные национальные явления". Обосновывая идею человечности, Белинский говорил, что первоначальное воспитание должно видеть в ребенке не чиновника, не поэта, но человека. Белинский выступал против упрощенно-материалистического взгляда на социальный фактор в воспитании: "Душа младенца - дерево в зерне".

Александр Иванович Герцен

(1812 - 1870)

А.И.Герцен родился в Москве 7 апреля 1812 года в семье дворянина. Отец не был обвенчан с матерью и их ребенок был незаконнорожденным. Огромную роль в воспитании подростка Герцена сыграл студент Медико-хирургической академии И.Е.Протопопов, который привил ему любовь к естественным наукам, книге и чтению, научил размышлять над прочитанным. Значительное влияние на Герцена оказали семейные рассказы и воспоминания о пожаре в Москве 1812 г.

В 1833 году А.И.Герцен окончил университет с серебряной медалью. А летом 1834 года был арестован и отправлен в ссылку в город Вятку. Тут он много и продуктивно работает. В 1839 году у него родился сын Александр. К "сыну ... Александру" были обращены многие письма-раздумья Герцена, поднимающие важнейшие проблемы воспитания личности. Педагогические мысли Герцена рассеяны по письмам к жене и детям.

Педагогические взгляды А.И.Герцена и его друга Н.П.Огарева складывались под влиянием отечественной вольнолюбивой мысли, европейского просвещения и немецкой классической философии. Они придавали первостепенное значение развитию науки, техники, были сторонниками идеи концентрации в руках ученых, инженеров всех рычагов управления обществом и намеривались развернуть воспитание молодежи именно в этом русле.

Герцен и Огарев с демократических позиций критиковали официальную школьную политику: школьный устав 1828 г., уклон в направлении греко-латинского образования, риторики, богословия. Они выступали против рабской дисциплины и видели в школе основное средство гражданского воспитания, настаивали на воспитании любознательности и привычки к труду.

В 1842 году вернувшись из ссылки, Герцен публикует ряд работ: "Письма об изучении природы", "Кто виноват?" и др. В 1847 году Герцен с женой и детьми выехал в Европу. На родину он уже не вернулся. В эмиграции издается альманах "Полярная звезда" и газета "Колокол". В ноябре 1851 года в пароходной катастрофе гибнет его мать и сын Николай. В 1852 году скончалась его жена. А.И.Герцен принял решение дать детям домашнее воспитание. И он занимается разработкой программы воспитания. Он советовал читать Гете, Шекспира, Байрона, Вольтера, Руссо, заниматься естественными науками и историей - изучать конкретные труды. Очень важен отбор книг по истории отечества, русской словесности, настаивал на чтении Пушкина и Крылова. Особое внимание придавал подбору преподавателей, стараясь привлечь к воспитанию крупных педагогов и ученых из своих друзей.

Герцен требовал больше уделять внимания изучению русской культуры, истории, где сокрыта гуманность, благородство, патриотичность. Устраивались литературно-музыкальные вечера, читали произведения любимых поэтов, читались лекции, ставились спектакли, проводились диспуты. А. И.Герцен делал все, чтобы дети не забыли о родине, жили её интересами, знали её заботы. "Только понимание самобытности родины превращает индивида в личность с её неповторимостью". Герцен учил детей стойкости, принципиальности, несгибаемости в борьбе за правое дело. Учил словами, знал силу примера жизненного опыта. "Теория внушает убеждения, пример определяет образ действия".

Первостепенное значение в воспитании отдавалось умению работать с книгой, без чего невозможно развитие и самообразование. "Талант талантом, а вкус образуется в чтении". Особое внимание уделялось отечественной истории и словесности. Воспитатель должен поддерживать дисциплину. "Дисциплина необходима для развития, а не для подавления личности". Без порядка невозможна инициатива в обучении и самостоятельность учащихся.

А.И.Герцен выдвигал планы национального перевоспитания народа в отдельных сословиях в духе общинности, который присущ русскому народу.

Из письма Герцена - Сыну (1858 г.): "Не мешает ознакомиться с древностью. Исторические сочинения надобно читать постоянно .... Гете и Шекспир равняются целому университету .... Помни, что жизнь не начинается, а завершается покоем ... Я верю в Россию и люблю её, я не хочу, чтобы дети мои были иностранцами".

А.И.Герцену была близка идея преобразования действительности через революцию. Он был социалистом-утопистом и стоял за объединение классического и реального воспитания умственного воспитания, активности - проблемное обучение.

Цель воспитания - борьба с общественным злом, воспитание гуманной, свободной личности стремящейся к преобразованию, воспитание любознательности, любви к труду. Его идеи развиты: Н.П. Огаревым, Н.Г.Чернышевским и Н.А.Добролюбовым.

Николай Гаврилович Чернышевский

(1828 - 1889 гг.)

Н.Г.Чернышевский родился 12 июля 1828 года в Саратове. От отца (педагога) идет любовь Чернышевского к книге. Летом 1846 года Чернышевский уезжает в Петербург и поступает в университет на историко-филологический факультет.

Свои думы о России он выразил в формуле: "Неодолимое ожидание близкой революции и жажда её". После окончания университета он два года работает учителем словесности в Саратовской гимназии, где положил в основу преподавания чтение и разбор произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя. "Художественная литература - учебник, который обогащает интеллектуальный мир человека, помогает ему понять жизнь людей, самого себя, способствует нравственному, эстетическому воспитанию, формирует гражданское чувства".

В ноябре 1853 года Чернышевский знакомиться с Некрасовым и начинает сотрудничать в журнале "Современник". В 1856 году началась творческая дружба Чернышевского и Добролюбова.

Основной идеей всех работ Чернышевского является пламенный патриотизм, с позиции которого оценивается прошлое страны. Рассматривая литературу как важнейшее средство политического воспитания народа, просвещение масс следовало начинать с простых проблем, и постепенно ведя их к пониманию важнейших вопросов политического устройства, подчеркивал Чернышевский. Он публикует ряд работ по острейшим вопросам экономической науки. "В России свобода и социализм нерасторжимо слились, истинное народовластие возможно лишь в условиях социализма".

Важной частью программы политического воспитания масс явились выступления Чернышевского, касающихся организации школьного дела. Причины пагубного состояния школьного дела в России усматривались им в самом социально-экономическом и общественно-политическом строе, отсталости педагогической теории. Он указал на диалектическую связь между политической властью, материальным благосостоянием и образованием. "Кто находится в нищете, тот не может развить свои умственные силы, тот не может спастись от угнетения". По мнению Чернышевского, без политической свободы невозможна жизнь, развитие общества, наук, просвещения.

В статье "Суеверие и правила логики" он указывает на тесную связь экономического уровня развития с политическим устройством и уровнем образованности общества. "Только просвещенный народ может успешно работать" ("Июльская монархия"). Большое значение придавалось формам трудовой деятельности. "Только в обществе, где хозяевами являются люди труда, будут созданы условия для развития просвещения, для гармонического развития всех членов общества.

Цель воспитания - формирование личности живущей общественными интересами, борющейся за народное благо". "Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния мысли об общественном деле, без влияния чувств, побуждаемых участием в них". Чернышевский отмечал, что "пока в стране еще мало хороших школ и педагогов". Казенная школа пронизана духом сословности. Он поставил во главу угла принцип сочетания в обучении естественных и гуманитарных наук, одновременно указывая на необходимость связи их с жизнью. В цикле гуманитарных наук ведущее место, по его мнению, занимает родной язык и отечественная история.

Чернышевский развил идею народности воспитания "Народность ведет не только к познанию, но и к правдивому отражению жизни народа, но и к активной борьбе за народные интересы. Жизненные позиции формируются через художественную литературу. Поведение человека определяет разум, продуманный расчет направленный на удовлетворение своих и общественных потребностей". В нравственном воспитании большое значение отдавалось ТРУДУ. Показателем зрелости человека является практическая деятельность, активность включения молодежи в борьбу за народное счастье, благосостояние.

В 1862 году Чернышевский призвал педагогическую общественность включиться в революционную борьбу. Особое значение имеет прокламации Чернышевского "Барским крестьянам" и "Великоросс" - политические листовки. В 1862 году в статье "Научились ли?" защищал студенческие демонстрации. Чернышевский был арестован 7 мая 1862 года, приговорен к лишению политических прав, каторжным работам и поселению в Сибири.

Свой идеал воспитания он описал в романе "Что делать?" - воспитание и самовоспитание революционера, борца за благо народа, за свободу и социальную справедливость.

Николай Александрович Добролюбов

(1836 - 1861 гг.)

Родился 24 января 1836 года в Нижнем Новгороде. Учился в духовном училище, закончил 7-ми летнюю семинарию, поступил в Главный педагогический институт в Петербурге.

Еще юношей начал пробовать свои силы в поэзии, этнографии, лингвистике, словесности. Жизненный выбор пал на журнал "Современник". В 1857 году он был принят в него на постоянную работу.

В 1856-1861гг. опубликовал многочисленные рецензии, обзоры на педагогические темы. В них подчеркивалось, что вопросы образования и воспитания неотъемлемы от политики.

В центр концепции воспитания поставлена личность ребенка, гармоническое её развитие, подготовка ребенка к полноценной и счастливой жизни, воспитание у молодежи нетерпимого отношения к социальной несправедливости и готовности встать на борьбу со злом.

Обучение не просто должно сообщать некую сумму знаний, но способствовать умственному и нравственному развитию ребенка. Задача педагога - приучить детей "думать самостоятельно, внушить им любовь к знаниям, дать материал для деятельности всем способностям и полный простор их развития". "Успешного усвоения можно достигнуть, опираясь на любознательность и сильно развитое воображение детей, на их разум, стремясь чтобы учение было нравственной необходимостью".

Добролюбов отстаивал самостоятельность и инициативность педагога. "Успешно осуществлять задачи обучения мог бы учитель, которого отмечает ясность, твердость и непогрешимость убеждений, высокое всестороннее развитие, обширные и разнообразные познания в гармонии с общими принципами". Знания и высокие качества учителя обеспечивают любовь и уважение к себе, такой учитель пользуется своим авторитетом только для того чтобы предоставить максимальную свободу, самостоятельность развитию детей, проявлению способностей и индивидуальных качеств. Учебник должен формировать у ученика мировоззрение и нравственные качества. "Отечеству нужны не люди фразы, а люди мысли и дела способные и готовые встать на смертную борьбу с застарелыми предрассудками".

В 1861 году Добролюбов публикует ряд статей: "От дождя да в воду" - о Н.И.Пирогове, "Забытые люди" - о Ф.М.Достоевском, в которых подчеркивалось, что изменения в стране невозможны без изменения основ политического строя. Публикует работу "О значении авторитета в воспитании" и др. Идеал воспитания - в удовлетворении естественных стремлений человека на основе антропологизма (где человек-целое, неразделенное существо). Нельзя обособлять умственное, физическое, нравственное воспитание друг от друга. Таким образом, главное - забота о личности ребенка, разностороннее её развитие, подготовка человека к полноценной жизни.

В сочинении "Мое призвание к педагогическому званию" при поступлении в Главный педагогический институт Н.А. Добролюбов пишет:

"Я способен передавать свои познания, так как не обделен даром слова, так как имею сердце, которое нередко ищет само высказаться, а что же больше требуется от педагога, который хочет быть полезным ... Как я могу передавать новые истины, ведь я только вступаю в жизнь?… но для этого я и вступаю в святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности".

Жизнь и педагогическая деятельность К. Д. Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) родился в Туле, в семье мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца около города Новгород-Северска. Общее образование он получил в Новгород-Северской гимназии. В 1840 г. К. Д. Ушинский поступил на юридический факультет Московского университета, где слушал лекции выдающихся профессоров (Грановского и др.). В студенческие годы Ушинский серьезно интересовался литературой, театром, мечтал о распространении грамотности среди народа. Он стремился самостоятельно разобраться в тех спорах, которые велись среди передовых русских людей о путях исторического развития России, о народности отечественной культуры. По окончании университета 22-летний К. Д. Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея. В своих лекциях, производивших глубокое впечатление на студентов, Ушинский, критикуя ученых за оторванность от народной жизни, говорил о том, что наука должна способствовать ее улучшению. Он призывал студентов к изучению жизни, потребностей народа, помощи ему. Но профессорская деятельность молодого ученого продолжалась очень недолго. Начальство сочло такое направление его деятельности вредно влияющим на молодежь, подстрекающим ее к протесту против существующих порядков, и вскоре он был уволен. Для Ушинского начались трудные годы лишений и борьбы за существование. В течение нескольких лет он служил чиновником, занимался случайной, мелкой литературной работой в журналах. Все это не удовлетворяло его, мечтавшего о широкой общественной деятельности на благо своей родины. “Сделать как можно больше пользы моему отечеству — вот единственная цель моей жизни; к ней-то я должен направить все свои способности”,— говорил молодой Ушинский. Общественно-педагогическое движение 60-х годов способствовало оформлению педагогического призвания К. Д. Ушинского. Работая в 1854—1859 гг. старшим преподавателем русского языка, а затем инспектором классов Гатчинского сиротского института, он провел ряд мероприятий по улучшению в нем учебно-воспитательной работы. С 1859 по 1862 г. К. Д. Ушинский работал в качестве инспектора классов Смольного института благородных девиц, в котором также провел коренные реформы: объединил самостоятельно существовавшие отделения для дворянских и мещанских девиц, ввел преподавание учебных предметов на русском языке, открыл педагогический класс, в котором воспитанницы получали подготовку для работы в качестве воспитательниц. пригласил в институт талантливых преподавателей, ввел в практику работы совещания и конференции педагогов; воспитанницы получили право проводить каникулы и праздники у родителей. Прогрессивная деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте вызвала большое недовольство у придворных, руководивших учреждением Ушинского стали обвинять в атеизме, в том, что он собирается воспитывать из дворянок “мужичек”. В 1862 г. он был уволен из института. Тогда же ему было предложено выехать за границу под предлогом изучения постановки начального и женского образования и составления учебника по педагогике. Эта командировка была фактически замаскированной ссылкой. Все, перенесенное в России, тяжело отразилось на здоровье Ушинского, обострило давнюю болезнь легких. Но, несмотря на тяжелую болезнь, он усиленно работал за границей: тщательно и критически изучал женские учебные заведения, детские сады, приюты и школы Германии и Швейцарии, написал и издал в 1864 г. замечательную учебную книгу “Родное слово” (Годы I, II) и “Руководство к “Родному слову” для учителей и родителей”. (“Родное слово” до октября 1917 г. имело 146 издании.) В 1867 г. Ушинский написал главное свое произведение “Человек как предмет воспитания”, явившееся ценнейшим вкладом в педагогическую науку. Тяжелая болезнь, напряженная общественно-педагогическая работа, вызывавшая резко отрицательное отношение правящих кругов, подорвали силы талантливого педагога и ускорили его смерть. Накануне ее, оказавшись на юге, он получил некоторое удовлетворение, увидев, как высоко ценит его учительство. К. Д. Ушинский скончался 22 декабря 1870 г. Похоронен он в Выдубицком монастыре около Киева. Идея народности воспитания

Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”,— писал Ушинский. Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества — патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества. Место родного языка в воспитании и обучении детей

К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым демократическим требованием. Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа. По мнению Ушинского, родной язык “является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация. Исходя из того, что родной язык “есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К. Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. “Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания”. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять “предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты”. Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей. Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры. Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: “Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка”. Поэтому вся воспитательно-образовательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке. Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. “Язык,— писал Ушинский,— не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. “Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно”. К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: “Детская природа ясно требует наглядности”; “Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе”. Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. “Необходимо,— писал он,— чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово”. В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам. Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как некоторыми педагогами 60-х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них отсутствует “объективное реалистическое содержание”. Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка. Психологические основы воспитания и обучения

В своем труде “Человек как предмет воспитания К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог,— строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”. В полном соответствии с учением русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики. Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Российское образование и педагогическая мысль второй половины XIX века Российское образование и педагогическая мысль второй половины XIX века

Наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX века. Правительство всерьез занялось перестройкой школьной системы. Формируется педагогическая журналистика, создаются научные педагогические общества, педагогические журналы:

"Журнал для воспитания" (1857 г.)

"Учитель" (1861 г.)

"Русский педагогический вестник" (1857 г.) и др.

1861 год - освобождение крестьян от крепостной зависимости.

В ноябре 1855 года были приняты новые правила поступления и обучения в университетах, где отменялись ограничения числа поступающих в университеты. Однако они не устроили студентов и преподавателей. Студенты настаивали на праве создания независимых корпораций. В 1856 году восстановлен Ученый комитет, который занялся подготовкой новых школьных уставов. На работу комитета повлияла деятельность Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского.

В июне 1863 года утвержден новый университетский устав. Университеты получили более широкую автономию, управление университетом передавалось Советам профессоров. Эти советы должны были выбирать ректоров и новых преподавателей. Были сокращены полномочия университетских инспекторов, попечителей учебных округов. Ученым советам подготовлено три проекта 1860, 1862 ,1864 гг., которые легли в основу Устава средних школ (1864 г.)

Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Определяющим условием для поступления в гимназии становится имущественное положение. Ученики были обязаны вносить плату за обучение.

От платы освобождались дети малоимущих родителей (количество освобожденных не могло превышать 10% от общего числа учащихся). Предусматривалась выдача единовременных пособий, стипендий особо отличившимся ученикам. Устав объявлял о создании гимназий классического и современного образования с 7-ми летним курсом обучения. Были узаконены три типа средней школы:

Классическая гимназия с латинским языком

Классическая гимназия с двумя древними языками

Реальная гимназия без древних языков.

Учреждался новый тип неполного среднего образования - Прогимназия с 4 летним курсом обучения по программам классического и современного образования. Во всех средних школах должны были обучать:

Закону Божьему

истории

географии

русскому языку

литературе

математике, а так же

в классических гимназиях:

древние или современные европейские языки

в современных (реальных) гимназиях:

естественные науки

черчение.

Устав предусматривал преобразование части уездных училищ в прогимназии, а другой части в двухлетние приходские начальные школы. В 1864 году был принят Устав по начальному образованию.

Он предусматривал сосуществование министерских, земских и частных начальных школ. Устав позволял создание общественных инициативных комитетов по учреждению начальных школ. Начальные школы объявлялись открытыми для всех социальных групп. В школах предусматривалось укрепить религиозные и нравственные понятия и дать основу "полезного знания". Закон Божий преподавал местный священник или специальный учитель по разрешению церкви. Остальные предметы мог вести священник или светский учитель, утвержденный Уездным школьным советом. В него входили: представители министерства просвещения, священного синода, других правительственных школьных организаций, члены уездного, земского собрания. Этот совет выбирал преподавателя, который утверждался в Губернском школьном совете. Сюда входили: губернатор, главы церковной иерархии, два члена губернского земского собрания, губернский земской руководитель школьного ведомства. Уездные школьные советы давали разрешение на открытие новых школ, закрытия учебных заведений, назначения оплаты и увольнение учителей. Реформы 1860 гг. позволили отрывать новые частные учебные заведения, учреждать женские гимназии, отменить телесные наказания в школах.

В России в конце 1850 гг. возникают воскресные школы, школы для детей из народа, школы на новых педагогических идеях и принципах. В числе новых народных школах:

Таврическое училище (1859 г.) Д.Д.Семенов, О.Ф.Миллер.

Яснополянская школа (1859 г.) Л.Н.Толстой и др.,

где использовали уважение к личности, побуждение у него интереса к знаниям.

Лев Николаевич Толстой

(1829 - 1910 гг.)

В течение 1859 - 1862 гг. Л.Н. Толстой заботится об учрежденной им школе для крестьянских детей, основывает филантропическое общество народного образования. Изучает опыт российской и западноевропейской школы, ведет педагогические исследования. В 1872-1874 гг. пишет учебники для начальной школы, участвует в деятельности Московского общества грамотности, школ.

После поездки за границу, размышляя о педагогическом опыте Запада, Л.Н. Толстой обратился к идеям "свободного воспитания" Ж.-Ж. Руссо. В начале 1860-х гг. Л.Н. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы:

письмо

счет

религию

историю

географию

рисование

пение

черчение.

Позже он склоняется к мысли о необходимости ограничить программу народной школы: грамотой и счетом. Главный пункт педагогической концепции Л.Н. Толстого - идея "свободного воспитания".

Свои взгляды он изложил в журнале "Ясная поляна". Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Задача воспитателя - оберегать гармонию, которой обладает человек от рождения. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: "Критерий педагогики есть только один - свобода". Идеальная школа, где свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие воспринимают их.

Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или нет. Толстой видел "свободное воспитание" не вне цивилизации, а, напротив, в условиях общественной жизни. С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях Л.Н.Толстого появляется диссонанс с идеями "свободного воспитания". Он признает религию как единственное и разумное воспитание.

Толстой выдвинул идею учета особенностей ребенка и его интересов. Л.Н.Толстой обогатил дидактику наблюдениями и выводами, относящимися к процессу сознательного и творческого усвоения знаний, основанном на интересе. Он разрабатывал методику рассказа и беседы с учащимися. Попытку осуществить свои педагогические замыслы Л.Н.Толстой предпринял в Яснополянской школе (1859 г.)

Эта школа основана на идеях: любви к ребенку, веры в их творческие способности, отказа от давления на их личность. Домашние задания тут не задавались. Традиционные уроки заменены образными художественными рассказами учителя, индивидуальными и коллективными творческими сочинениями учащихся. Расписание было, но его часто не соблюдали. Ученик волен был не посещать уроки. Порядок и программа обучения согласовывались с детьми. Преподавали:

чтение

писание

каллиграфию

грамматику

священную историю

русскую историю

рисование

черчение

математику

Закон Божий

проводись беседы из естественных наук.

Школа была бесплатной. В ней было четыре учителя, около 40 мальчиков и 5 девочек. Занятия шли по утрам и вечерам 7-8 часов в виде свободных бесед. Сам Толстой преподавал в старших классах математику и историю. Школа такой деятельностью добивалась прекрасных результатов.

Павел Петрович Блонский - выдающийся советский ученый, педагог и психолог, написавший более 200 работ по различным проблемам философии, педагогики и психологии. Большая часть из них посвящена проблемам детской и педагогической психологии; многие работы в этой области издавались под рубрикой педагогической литературы.

П.П. Блонский оказал заметное влияние на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919г.) рассматривалась как теоретический ориентир в создании новой школы.

Блонский рассматривал психологию как науку о поведении живых существ («Очерк научной психологии», 1921). Ему принадлежит ряд исследований по педологии («Педология», 1934, 1936) и возрастной психологии («Очерки детской сексуальности», 1935). Выступая за комплексный подход к изучению ребенка, Блонский анализировал познавательные и волевые процессы в их связи с конкретной деятельностью ребенка в условиях обучения («Память и мышление»; «Развитие мышления школьников», 1935). Он сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти, согласно которой различные виды памяти - моторная, аффективная, образная и вербальная - описываются как этапы развития человека, его речи и мышления, изменения им окружающей действительности.