ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Частичное расстройство письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам лучше будет говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью.

Основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения).

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни единичными для конкретного слова. Такая изменчивость показывает, что один фактор не является решающим, но каждый очень важен в совокупности с другими. И такое разнообразие научных толкований говорит о сложности данной проблемы. Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Было предложено множество различных подходов к данной проблеме, самая последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена, выделяет следующие формы:

• артикуляторно-акустическая;

• обусловленная нарушением фонемного распознавания;

• обусловленная нарушением языкового анализа синтеза;

• аграмматическая;

• оптическая;

Данная классификация представляется мне более убедительной, так как результаты обследования устной и письменной речи детей, а также, опыт практической работы специалистов подтверждают ее состоятельность. Так как нет более убедительного аргумента в пользу теоретического положения, чем то, когда оно становится “рабочим инструментом” специалистов.

В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций письма. Коррекционное обучение проходит по определенному плану, который учитывает механизм нарушения и соответствует одной из форм дисграфии.

Наряду с общими задачами логопедии здесь решаются и частные задачи:

• формирование фонематического восприятия;

• формирование фонематического анализа и синтеза;

• формирование звуко-буквенного анализа и синтеза;

• формирование слогового и языкового анализа и синтеза;

• формирование представлений о согласовании и управлении;

• развитие пространственно-временной ориентации;

• развитие зрительного и слухового восприятия;

• развитие связной речи;

• развитие процесса чтения и письма.

Одной из главных задач логопеда была и остается задача правильного определения механизмов, которые лежат в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность обучения. Сам процесс коррекции тесно связан с обучением. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом. Поэтому, учитывая, что дети с дисграфией отстают в письме с первого класса, необходимо начинать работу по устранению нарушений письменной речи со 2-го полугодия 1-го класса (т.е. с 1-го января) по Программе I – III и с начала учебного года второго класса по Программе I – V.

Необходимо отметить, что отсутствие в настоящее время коррекционной Программы для детей с нарушением письма и чтения, а также недостаточное количество методических разработок и практических пособий осложняет работу логопедов и позволяет говорить об актуальности данной проблемы. Именно поэтому автор обращается к данной теме.

Данная программа состоит из 5-ти разделов, каждый из которых соответствует определенной форме дисграфии:

• артикуляторно-акустическая;

• на основе нарушения фонемного распознавания;

• на основе нарушения языкового анализа и синтеза;

• аграмматическая;

• оптическая.

Важным условием для успешного усвоения материала является разнообразие видов работы, включение игровых моментов, использование дидактического и раздаточного материала, включение физминуток. Программа построена с учетом возрастных особенностей детей, но не расписана по классам, так как когда бы ребенок ни начал свое обучение у логопеда, логопедическая работа ведется по единой системе. Разница заключается в подборе лексического материала, который должен соответствовать всем программным требованиям по русскому языку, предъявляемым к массовой школе по Программе (1-4) или (1-3).

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне:

1. Звука. Буквы

2. Слога.

3. Слова.

4. Словосочетания.

5. Предложения.

6. Текста.

Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка: фонетика, лексика, грамматика, развитие устной и письменной речи. Но не все этапы представлены во всех разделах программы, потому что нарушение не всегда охватывает все уровни (это зависит от степени выраженности и механизмов нарушения).

Дети, зачисленные к логопеду, наряду с логопедическими темами, изучаемыми на коррекционных занятиях, закрепляют знания, полученные в классе: большая буква в начале предложения и в именах собственных, знаки препинания в конце предложения, правописание гласных в корне слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь … Последняя тема изучаются на логозанятиях во время знакомства с мягкими и твёрдыми согласными, так как являются частью программы по формированию представлений о твердости и мягкости согласных, а также дифференциации этих звуков на письме.

В подборе лексического материала учитывается знание таких понятий как:

• имя существительное;

• имя прилагательное;

• глагол;

• род, число и падеж существительных и прилагательных

Кроме того, дети:

• изучают предложения по цели высказывания;

• знакомятся со строением и основными признаками текста;

• изучают морфологическое строение слова;

• строят словосочетания и предложения.

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ

У детей, обучающихся в массовых школах, имеют место различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой.

Артикуляторно – акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребёнок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова ... Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает своё неправильное произношение на письме.

При этом у ребёнка в работе будут присутствовать замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребёнка ещё нет пока достаточной опоры на правильное артикуляцию. Так как не сформированы чёткие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребёнка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие – шипящие (с – ш. з – ж,), звонкие – глухие (б – п, в – ф, г – к, д - т, з – с, ж – ш), твёрдые – мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч – т’, ч – щ, ч – ш, ц – т, с – ц). Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности их обозначения на письме («писмо» - «письмо», «мач» - «мяч», «восла» - «вёсла»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – ю)

Дисграфия, обусловленная нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» - «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» - «у ворот»), или сочетание в слиянии двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» - у мамы красная кофта), в раздельном написании частей слова («со чинила» – сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов. Вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Наиболее часто это может быть пропуск гласного, («крова» – «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратёт» - «растёт», «мика» - «мишка», «лит» - «лист»), добавление гласного («палаток» - платок»), перестановка букв («коно» - окно»), пропуски, перестановки, вставки слогов («кова» - «корова», «палота» - «лопата», «листиточек» - «листочек»).

Аграматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя – речи – морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («влететь» - «налететь», «котята» - «котёнки», «много стулов» - «много стульев»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» – «на столе», «в кухня» - «в кухне»), в нарушении согласовании («пять деревы» - «пять деревьев»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов: а) замены графически сходных букв – состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов л – м. и – ш, ш – щ, ц – щ … б) замены графически сходных букв – отличающиеся одним дополнительным элементом о – а, б – д, с – х, х – ж … в) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в – д, т – ш, г) зеркальное написание букв с - е , э - е .

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений, в то время как, последние два представляют собой недоразвитие оптических представлений.

В оптической дисграфии выделяют литеральную и вербальную форму. При первой отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв, а при второй изолированные буквы ребёнок воспроизводит верно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМА

Согласно «Положению о логопедических пунктах при общеобразовательных школах» (Ястребова А.В., Бессонова Т.П. – М. 1996) на логопедический пункт зачисляются дети, обучающиеся в общеобразовательном учреждении, имеющие различные нарушения письменной речи. Логопед выявляет детей с нарушением речи и производит их зачисление с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Затем он регистрирует детей с выявленными недостатками в журнале обследования устной и письменной речи для последующего распределения по группам в зависимости от структуры дефекта (акустическая, артикуляторно-акустическая, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза или оптическая дисграфия)

На каждого обучающегося, зачисленного на логопункт, учитель-логопед заполняет речевую карту. Выпуск обучающихся производится по мере устранения дефекта в течение всего учебного года.

Основной формой обучения являются фронтальные занятия. В группу учитель-логопед подбирает, по возможности, детей с однородной структурой дефекта и одного возраста. Допускается комплектование групп учащихся из разных классов одной параллели, однако здесь необходимо учитывать Программу обучения в классе. Среди детей с нарушением письма и чтения могут быть организованы следующие группы:

• с акустической формой дисграфии и дислексии;

• с артикуляторно-акустической формой дисграфии;

• с дисграфией, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза;

• с аграмматической формой дисграфии;

• с оптической формой дисграфии и дислексии;

• с сочетанной формой дисграфии (рекомендуется указать, какие формы дисграфии сочетаются; какая выступает как основная, а какие представлены в виде элементов)

Количество детей в группах составляет 4 – 6 человек; в подгруппах – 2 – 4 человека. Одновременно на городском логопедическом пункте занимаются 18 – 25 человек; на сельском - 15 – 20 человек.

Периодичность и продолжительность логопедических занятий зависит от режима работы образовательного учреждения и определяется тяжестью речевого дефекта. Для детей с нарушением чтения и письма рекомендуется посещать логопедические занятия 2 – 3 раза в неделю.

Продолжительность логопедического фронтального занятия с каждой группой составляет 40 – 45 минут в зависимости от режима работы (образовательного учреждения); с подгруппой 25 – 30 минут; продолжительность индивидуального занятия с каждым ребёнком – 20 минут.

Продолжительность коррекционно-развивающего обучения для детей с нарушением чтения и письма зависит от тяжести нарушения и структуры дефекта (при легкой степени нарушения примерно 6 - 9 месяцев, при тяжёлых нарушениях и сочетанном дефекте – 1,5 – 2 года)

Темы групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий отражаются в типовом классном журнале, где на каждую группу учащихся отводится необходимое количество страниц.

Лексический и дидактический материал (картинки, тексты, слова …), используемый на занятиях логопеда для устранения ошибок чтения и письма. Должен соответствовать возрасту и уровню общеобразовательной подготовки учащихся.

Результаты логопедических занятий отмечаются в речевой карте ребёнка и доводятся до сведения, классного руководителя и администрации школ на заседаниях ПМПк, а также родителей.

Учащиеся с нарушением чтения и письма по мере необходимости направляются логопедом в районную поликлинику для обследования врачами-специалистами (невропатологом, отоларингологом, окулистом или психиатром) с согласия родителей. Заключения данных врачей прикрепляются к речевой карте учащегося и хранятся у логопеда.

Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий, а также за соблюдением правил для учащихся на логопедическом пункте возлагается на учителя-логопеда, классного руководителя, родителей и администрацию той школы, где обучаются эти учащиеся.

Учитель-логопед отслеживает динамику развития чтения и письма у каждого учащегося с дисграфией и дислексией (в периоды обследования: с 1 по 15 сентября, с 15 по 30 мая). Результаты отслеживания динамики фиксируются в аналитических справках.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

На основании материалов обследования учащихся с нарушением чтения и письма учителем-логопедом составляется общий план работы на учебный год, в котором предусматриваются следующие разделы работы по устранению дисграфии и дислексии:

1. Организационно-методическая работа:

   • обследование учащихся 2 – 4 классов школы, прикреплённых к логопункту (сроки, количество классов, специфика классов);

   • обследование учащихся 1-х классов школы, прикреплённых к логопункту с целью выявления предпосылок возникновения дисграфии и дислексии (фонематическим недоразвитием речи (ФНР), фонетическим недор20азвитием речи (ФНР), дети с ФФНР, ОНР)

   • распределение по группам детей, зачисленных на логопедический пункт школы;

   • составление расписания работы логопеда (в зависимости от нагрузки логопеда и от количества возрастных групп);

   • мероприятия, направленные на пополнение методического и дидактического материала в кабинете логопеда);

   • подготовка документации учителя-логопеда;

   • составление перспективного плана работы на каждую группу учащихся, в котором отмечается: состав группы, логопедическое заключение группы, основная последовательность работы группы, примерные сроки прохождения каждого этапа работы, учебно-наглядные пособия;

   • формы взаимосвязи учителя-логопеда со всеми участниками коррекционного процесса (классного руководителя, школьного психолога <по мере необходимости>, родителей, администрации …);

   • мероприятия по пропаганде логопедических знаний среди родителей учащихся и учителей данной школы.

2. Коррекционная работа:

• фронтальные коррекционно-логопедические занятия по устранению нарушений чтения и письма;

• подгрупповые коррекционно-логопедические занятия по устранению нарушений чтения и письма;

• индивидуальные коррекционно-логопедические занятия по устранению нарушений чтения и письма.

3. Научно-методическая работа:

• мероприятия по повышению собственной квалификации;

• участие в методических объединениях школы, заседаниях ПМПк, педагогических советах школы;

• участие в мероприятиях, организуемых и проводимых в школе, районе и т.д.;

• другие мероприятия, направленные на повышение квалификации.

ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНЫХ НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ ШКОЛЬНЫХ ЛОГОПУНКТОВ.

1. Инструктивное письмо Минобразования РФ от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

2. Должностные инструкции учителя-логопеда МОУ.

3. Паспорт логопедического кабинета.

4. Годовой план работы учителя-логопеда.

5. Расписание работы учителя-логопеда (ставка учителя-логопеда устанавливается в 20 астрономических часов педагогической работы в неделю, из которых 18 часов отводятся для работы с детьми в группах, подгруппах и индивидуально; для консультационной работы используется 2 часа) согласно Постановления Правительства РФ от 03.04 2003 №191 «О продолжительности рабочего времени педагогических работников образовательных учреждений»

6. Перспективное планирование работы на каждую группу учащихся.

7. Речевые карты на каждого учащегося, зачисленного на логопункт.

8. Протоколы обследования (журнал) устной и письменной речи учащихся младших классов данной школы.

9. Журнал учёта посещаемости фронтальных и индивидуальных занятий логопеда.

10. Индивидуальные рабочие тетради учащихся, оформленные с учётом всех предъявляемых требований.

11. Аналитические справки, отражающие состояние речевого дефекта учащихся, зачисленных на логопункт, в начале и в конце учебного года.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПО ПЯТИ ФОРМАМ ДИСГРАФИИ

1. Дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания

Период обучения составляет 80 часов (2-3 раза в неделю в зависимости от тяжести нарушения и возраста детей).

Задачи коррекционного обучения:

1. Развивать фонематическое восприятие.

2. Обучать простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнять произношение звуков с опорой на зрительное и слуховое восприятие, а также на тактильное и кинетическое ощущение.

4. Учить выделять определенные звуки на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определять положение звука по отношению к другим.

6. Учить сопоставлять звуки в произносительном и слуховом плане.

Данный раздел программы рекомендован для детей с ФФНР и ОНР.

Темы коррекционных занятий

Темы занятий. Содержание.	Часы
1. ЗВУК	26
1. Звуки. Гласные и согласные звуки Знакомство со звуками (речевыми и неречевыми). Дифференциация речевых и неречевых звуков. Знакомство с гласными и согласными звуками. Дифференциация гласных и согласных звуков.	1
2. Дифференциация гласных 1-2 ряда Знакомство с гласными II ряда. Дифференциация гласных букв и звуков. 3.Дифференциация А - Я Твёрдые – мягкие согласные. Обозначение мягкости на письме при помощи гласной Я. Дифференциация А - Я в слогах, словах словосочетаниях, предложениях и тексте. 4. Дифференциация О - Ё Твёрдые – мягкие согласные. Обозначение мягкости на письме при помощи гласной Ё Дифференциация О-Ё в слогах, словах, предложениях, тексте. Знакомство с обозначением твердых и мягких согласных. 5. Дифференциация У - Ю Твёрдые – мягкие согласные. Обозначение мягкости на письме при помощи гласной Ю. Дифференциация твердых и мягких согласных в слогах, словах, предложениях, словосочетаниях и тексте. 6. Дифференциация Э - Е Твёрдые – мягкие согласные. Обозначение мягкости на письме при помощи гласной Е. Дифференциация твердых и мягких согласных на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Развитие фонематического восприятия и анализа. Соотнесение твердых и мягких согласных с символом. Работа со звуковой схемой слова. 7. Дифференциация Ы - И Твёрдые – мягкие согласные. Обозначение мягкости на письме при помощи гласной И. Дифференциация твердых и мягких согласных на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Знакомство с обозначением твердых и мягких согласных. Выделение гласных Ы-И в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, тексте. 8. Мягкий знак Знакомство с мягким знаком. Соотнесение мягкого знака с символом. Обозначение мягкости согласных при помощи мягкого знака. Разделительный мягкий знак. Дифференциация мягкого знака в словах при обозначении мягкости и при разделении.	1 3 - 4 3 - 4 3 - 4 3 - 4 3 - 4 4
II. СЛОГ	9
1. Слог. Слогораздел. Знакомство со слогом. Дифференциация одно-двух-трех-сложных слов. Знакомство с ударением. Выделение ударной гласной. Знакомство с ударным слогом. Выделение ударного слога. Слоговой анализ и синтез слов. Сравнение омографов и омофонов. Работа с интонационными схемами. Работа над просодикой.	9

III. ЗВУКИ, СХОДНЫЕ ПО АРТИКУЛЯЦИОННО-АКУСТИЧЕСКИМ ПРИЗНАКАМ	30 - 45
Звонкие и глухие согласные 1. Звуки б-б, - п-п, Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков б-б,, п-п, . Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Работа с паронимами. Развитие фонематического восприятия. Знакомство с обозначением звонких и глухих звуков. Соотнесение звуков с символами.	2 - 3
2. Звуки в-в, - ф-ф, Знакомство с характеристикой звуков в-в,- ф-ф, и нормой произношения. Работа на уровне слога, слова, предложения и текста. Развитие фонематического восприятия. Работа с паронимами. Работа по звуковому, слоговому и языковому анализу. Соотнесение звуков с символами. 3. Звуки г-г,, к-к, Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков г-г,, к-к,. Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков занятия с символами. Развитие слухового внимания. Развитие слухового внимания. Развитие слухового и зрительного восприятия. Работа по фонематическому анализу и синтезу. 4. Звуки д-д, - т-т, Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков д-д, - т-т,. Сравнение звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях в тексте. Работа с паронимами. Развитие слухового внимания, памяти и восприятия. Работа по фонематическому анализу и синтезу. Соотнесение звуков занятия с символами. 5. Звуки з-з, - с-с, Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков з-з, - с-с,. Сравнение звуков в слогах, словах, предложениях, тексте. Работа по звуковому анализу. Соотношение звуков с символами. Работа на уровне слога, слова и предложения. Развитие фонематического анализа и синтеза. Развитие слуховой памяти. Развитие логического и образного мышления. 6. Звуки ж-ш Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков ж-ш. Сравнение звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Знакомство с обозначением звуков на письме. Работа с паронимами. Развитие фонематического слуха, восприятия, анализа. Свистящие и шипящие согласные 7. Дифференциация с - ш Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков с - ш. Соотнесение звуков с буквами. Сравнение артикуляции. Сравнение звуков в слогах, словах, предложениях, тексте. Развитие фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза. Работа с паронимами. Развитие звукового анализа, слогового и языкового. 8. Дифференциация з - ж Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков з - ж. Сравнение звуков на всех этапах работы. Соотнесение звуков с буквами. Развитие фонематического слуха, восприятия. Развитие логического мышления. Развитие зрительной и слуховой памяти. 9. Дифференциация ч – т’, Знакомство с характеристиками звуков. Соотнесение с буквами. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. 10. Дифференциация с - ц Сравнение характеристики данных звуков. Выделение данных звуков в ряду звуков, слогов, слов, Сравнение звуков во всех позициях. Соотнесение звуков с буквами. Работа с паронимами. Развитие неречевых процессов. Развитие словаря на данные звуки.	2 - 3 2 - 3 2 - 3 2 - 3 2 - 3 2 - 3 2 - 3 2 - 3 2 - 3
11. Дифференциация ц - тс Знакомство со звуками Соотнесение звуков с соответствующими буквами. Сравнение данных звуков во всех позициях. Сравнение паронимов по трём признакам: произношение, написание, значение. Развитие неречевых процессов. Развитие словаря на заданные звуки. 12. Дифференциация ч - щ Знакомство с данными звуками. Соотнесение звуков с буквами и с символами. Выделение звуков ч-щ в слогах, словах, предложениях и в тексте. Сравнение звуков во всех позициях. Развитие неречевых процессов. 13. Дифференциация ч – ц Знакомство с характеристиками звуков. Соотнесение с буквами. Сравнение звуков на всех уровнях работы. Работа с паронимами. Развитие звукового, слогового и языкового анализа. Развитие фонематического и слухового внимания. Развитие фонематического и слухового восприятия. Соноры 14. Дифференциация р – р’ – л – л’. Знакомство с данными звуками. Соотнесение звуков с буквами и с символами. Выделение звуков р – р’ – л – л’ в слогах, словах, предложениях и в тексте. Сравнение звуков во всех позициях. Развитие неречевых процессов. 15. Дифференциация й – л – л’. Знакомство с данными звуками. Соотнесение звуков с буквами и с символами. Выделение звуков й – л – л’ в слогах, словах, предложениях и в тексте. Сравнение звуков во всех позициях. Развитие неречевых процессов.	2 -3 2 – 3 2 – 3 2 – 3 2 - 3
IV. ПРЕДЛОЖЕНИЕ. (в составе 1-3 периода).
V. СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. (в составе 1-3 периода). Используют различные виды связных текстов: описание, повествование, рассуждение, изложение, сочинение (в зависимости от возраста детей).

К концу обучения дети должны знать:

• норму артикуляции и характеристику звуков русского языка;

• отличительные признаки смешиваемых звуков;

• признаки гласных и согласных;

• твердые и мягкие согласные (буквы для обозначения мягкости согласных на письме: Я,Е,Е,Ю,И,Ь);

• пары звуков по звонкости и глухости, по артикуляторно-акустическому сходству;

• термины: речь, буква, звук, акустические и артикуляционные признаки, артикуляция.

К концу обучения дети должны уметь:

• различать гласные и согласные звуки;

• обозначать твердые и мягкие согласные;

• знать схематическое обозначение звонких и глухих согласных, твердых и мягких согласных;

• различать на слух смешиваемые звуки;

• производить фонетический разбор слова;

• производить звукобуквенный анализ слогов, слов;

• писать слова с ь и ъ;

• использовать для обозначения мягкости гласные II ряда и мягкий знак;

• строить звуковую схему слога, слова;

• подбирать слова на заданный звук;

• сравнивать слова со сходными звуками;

• составлять словосочетания и предложения на заданный звук;

• восстанавливать предложения, текст со словами, которые содержат определенный звук;

• писать слуховые и зрительные диктанты;

• писать самостоятельные диктанты, изложения с использованием слов с оппозиционными звуками.