Методи стимулювання і мотивації діяльності і поведінки особистості

У сукупності ці методи покликані регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихованців. До них належать: змагання, гра, заохочення, покарання, суб’єктивно-прагматичний метод

Змагання – це метод спрямування природної потреби учнів у суперництві й пріоритеті на виховання у них позитивних особистісних якостей. Умови ефективності: правильна організація, доцільні критерії оцінок, зрозумілі учням, наочність у підведенні підсумків, залучення учнів до обговорення, моральне та матеріальне стимулювання.

Гра - це метод виховання, який характеризується вільним самовиявом особистості, передбачає реальну відкритість світові можливого й розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання, репрезентації) якихось ситуацій, смислів, станів.

Покарання – це метод несхвалення, осуду негативних дій з метою їх припинення або недопущення у майбутньому. Сприяє подоланню негативних потягів, звичок. Ефективність покарань забезпечується такими умовами: опора на суспільну думку, учень повинен розуміти, за що його карають, не принижувати почуття гідності учня, зберігати педагогічний такт, справедливість.

Заохочення – це схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання до повторення. Умови ефективності: не протиставляти учня іншим, заохочення повинно сприяти внутрішній мотивації позитивної поведінки, бути справедливим, враховувати думку колективу, особистісний підхід.

Методи контролю, самоконтролю і самооцінки у вихованні

Ці методи дозволяють отримати зворотній зв'язок щодо ефективності виховних впливів. Вони спрямовані на визначення вихованості учнів. До них відносять: педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування, створення ситуацій для вивчення поведінки учня тощо.

12. Колектив – це соціальна спільність людей, об’єднаних на основі суспільно значущих цілей, спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності і спілкування.

Ознаки колективу:

1. наявність суспільно значущої мети;

2. спільна діяльність;

3. домінування гуманних стосунків;

4. наявність органів самоврядування;

(Колектив характеризується контактністю, стосунками відповідальної залежності, спільними ціннісними орієнтаціями.

Виховний колектив – це об’єднання учнів на основі суспільно значущої мети та спільної діяльності, спрямованої на її досягнення.

Виховний колектив – соціальна система, яка виконує такі функції:

• організаторська (включення в різні види діяльності, формування ділових стосунків, набуття досвіду керування діяльністю)

• виховна (створення умов для всебічного розвитку особистості)

• стимулююча (створення умов для спілкування, корекція поведінки)

Шляхами згуртування колективу є

• висунення системи перспектив;

• формування традицій;

• Формування активу, розвиток самоврядування;

• Включення учнів у спільну взаємозалежну діяльність;

• Формування сприятливого психологічного клімату у колективі.

Екологічне виховання – це систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток в учнів екологічної культури. Завдання: сприяти накопиченню екологічних знань, виховувати любов до природи, формувати вміння і навички діяльності в природі.

Модульна технологія навчання виникла на початку 60-х років ХХ ст. Її суть у тому, що здійснюється індивідуалізація навчання за допомогою спеціально розроблених модулів. Модуль – це програмна одиниця, яка містить відносно замкнутий відрізок навчання. Модульне навчання має такі переваги – відзначається гнучкістю, забезпечує індивідуалізацію навчання.

Історичні аспекти модульного навчання

Модульне навчання зародилось у 40-50 роки ХХ століття у сфері професійної освіти.

Розробка перших програм професійного навчання на ідеї модульності відбулась у роки другої світової війни, коли виникла нагальна потреба у підготовці фахівців до трудової діяльності за короткий термін. Значно пізніше – у 60-ті роки ХХ століття формулюється С.Н.Постлезвaйттом (США) концепція одиниць змісту навчання, згідно з якою невелику порцію (одиницю) навчального матеріалу можна вважати автономною темою й вільно інтегрувати у программу занять. Такий вид навчання був названий "мікрокурсами" або "мінікурсами", їх зміст і обсяг визначався дидактичними завданнями. Мінікурси впроваджувалися у багатьох університетах США, Канади, а пізніше - і Європи. Зміст і об’єм мінікурсів визначався дидактичними цілями. На основі узагальнення цього підходу було запропоновано поняття "модуль" ("module") і, відповідно, «модульне навчання» ("modular instruction").

Модульне навчання ґрунтується на ідеях американських психологів Дж. Керролла, Б. Блума, Дж. Блока та ін. Дж. Керролл звернув увагу на те, що в традиційному навчальному процесі фіксуються параметри умов навчання (однаковим для всіх учнів є навчальний час, спосіб пред’явлення інформації, оцінка знань та ін.). Єдине, що залишається незафіксованим – це результати навчання. Дж. Керролл запропонував зробити постійним, фіксованим параметром саме результати навчання, а умови навчання змінювати таким чином, щоб кожен студент зміг досягти заздалегідь заданого результату. Індивідуалізована система навчання Келлера включала ряд позитивних моментів: формування кінцевих і проміжних цілей навчання, поділ навчального матеріалу на окремі порції, індивідуалізовані темпи навчання, регулярний тестовий контроль знань.

Цей підхід був розвинений Б. Блумом, який довів, що за оптимально підібраних умов навчання всі студенти здатні повністю засвоїти необхідний матеріал. Завдання викладача – правильно організувати навчальний процес, щоб надати їм такі можливості.

Точне визначення еталону (критерію) повного засвоєння теми є однією з провідних вимог технології модульного навчання. Дидактична мета має бути конкретизована у чітко виділені конкретні результати навчання. Корекція знань студентів проводиться тільки після визначення рівня досягнення ними вагомих, узагальнених фрагментів змісту, що забезпечує ґрунтовний індивідуальний підхід до кожного.

Засновником модульного навчання вважають Дж. Рассела, який створив перші модульні програми пізнавального типу у середині 70-х років минулого століття.

Широкому впровадженню модульного навчання сприяли Всесвітні конференції Юнеско: у 1972 році на конференції в Токіо, присвяченій освіті дорослих, модульне навчання було рекомендовано як найбільш перспективне для неперервної освіти; у 1974 році відбулась конференція в Парижі, на якій наголошувалось на необхідності створення відкритих і гнучких структур освіти і професійного навчання, придатних до швидкоплинних змін виробництва, науки, а також адаптованих до місцевих умов. Саме модульне навчання відповідало цим вимогам.

У кінці 80-х років модульне навчання стало застосовуватись у вищій школі Радянського Союзу, а трохи пізніше - у середній школі. Цьому сприяли теоретичні дослідження П. А. Юцявичене та її учнів.

У цей же період в Україні модульне навчання досліджувалась і впроваджувалась А. М. Алексюком.

В процесі практичного втілення ідеї модульності виникли різноманітні моделі модульного навчання. Найбільш відомими серед них є дві: одна отримала розвиток у США, а інша – в Німеччині.

В американській моделі модульного навчання основна роль відводиться структурно-організаційним компонентам навчання: модулі – відносно завершені 30-, 20- і 15-хвилинні заняття, в межах яких вирішуються різноаспектні освітні завдання. Модулі відзначаються організаційною різноманітністю, охоплюючи протягом дня (а це від 20 до 24 модулів) великі (більше 100 осіб), середні й невеликі групи (до 12 осіб) студентів та реалізуються певний час за індивідуальною програмою. Очевидно, що гнучкий спосіб проведення занять вимагає глибоко продуманої підготовки їх змісту й чіткої організації проведення.

Розроблена у Німеччині версія модульного навчання більше уваги приділяє змісту, ніж організаційним елементам. Модуль визначається як програмна одиниця, у якій відображено відносно замкнутий відрізок навчання. Основою конструювання модульних програм є принципи, критерії та правила відбору змісту певного навчального курсу як завершеної сукупності змістових модулів. Ця сукупність, насамперед, оформлюється у вигляді єдності базових полівалентних модулів, що відкривають курс, і похідних – бі- та одновалентних, що є продовженням попередніх і підґрунтям наступних.