ЗМІСТ

РОЗДІЛ 1 5

теоретичні засади проблеми РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ВИКЛАДАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТАМ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ 5

1.1. Сутність компетентнісного підходу як концептуальної основи оновлення змісту, форм і методів навчання майбутніх учителів початкових класів 5

1.2. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи у світлі вимог модернізації освіти 11

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ У КОНТЕКСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ 18

2.1. Навчально-пізнавальна діяльність майбутніх фахівців на заняттях з української мови як основа формування професійної компетенції 18

2.2. Реалізація компетентнісного підходу у викладанні української мови 22

ВИСНОВКИ 35

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 37

ВСТУП

Інтеграція України до Європейського та світового освітнього простору викликала необхідність переглянути деякі підходи до навчання студентів, проаналізувати фактори, що гальмують підвищення якості та формування життєспроможної особистості.

Сучасне суспільство вимагає особистості, яка не тільки поінформована з певних галузей знань, а й здатна свідомо пізнавати оточуючу дійсність, що швидко змінюється, особистості, яка осмислено зберігає ті цінності, які накопичило людство і, в той же час, розуміє результати своєї діяльності з погляду особистого вкладу у збереження та створення нових суспільних цінностей. Для досягнення такої мети необхідна цілеспрямована діяльність освітян, що також вимагає зміни пріоритетів у підготовці педагогічних кадрів, особливо в підготовці вчителів початкових класів, які закладають основи розвитку особистості, здатності жити, працювати у швидкоплинних умовах сьогодення.

Інформаційно-технологічне ХХІ століття характеризується філософським переосмисленням ціннісних орієнтирів освітньої політики. У Законах України "Про освіту", “Про вищу освіту”, Національній доктрині розвитку освіти, Державній програмі "Вчитель" наголошується на культуроцентричності, збереженні і примноженні національних виховних традицій, розвитку творчої особистості, гуманізації освіти. В умовах гуманізації освіти особливої уваги потребує розробка та впровадження таких форм і методів мовної роботи, які сприяють становленню висококваліфікованих спеціалістів, зокрема, майбутніх педагогів початкової школи.

Однією з важливих умов успішного навчання мови є практичне оволодіння нею з метою якісної підготовки майбутніх учителів початкової школи до практичної роботи.

Актуальність дослідження зумовлена змінами в суспільно-політичному житті, формуванням нових концептуальних засад національної системи освіти й державними вимогами щодо реформування мовної освіти в Україні (Конституція України, закон України “Про вищу освіту”, “Закон про мови”), спрямованими на підвищення загальної мовної і мовленнєвої культури громадян, особливо педагогічних працівників.

Реалії сьогоднішнього розвитку суспільства спонукають до реалізації компетентнісного підходу в професійній освіті майбутніх педагогів, педагогічна діяльність яких передбачає здатність освоювати нову інформацію, оволодівати і впроваджувати нові методи навчання і виховання, що враховували б соціальні та культурні зміни, які відбуваються у країні. Проблемам педагогічного професіоналізму були присвячені роботи таких науковців, як І.Д.Багаєва, Є.С.Барбіна, І.М.Богданова, М.М.Букач, Н.В.Гузій, В.В.Горбенко, Л.К.Гребенкіна, В.М.Гриньова, І.Ф.Ісаєв, Н.В.Кузьміна, В.А.Міжериков, І.П.Підласий, О.М.Пєхота, О.П.Рудницька, В.Я.Синенко, С.О.Сисоєва, В.О.Сластьонін, А.М.Столяренко, І.Ф.Харламов та ін. Питаннями стосовно компетентісного підходу, педагогічної компетентності займалися такі учені, як Ю.В.Варданян, Ф.М.Гоноболін, Е.Ф.Зеєр, І.А.Зязюн, І.О.Колеснікова, Н.В.Кузьміна, М.І.Лук’янова, А.К.Маркова, Є.І.Рогов, В.О.Сластьонін, В.В. Сєриков та ін. Проте питання щодо вивчення компетентнісного підходу в системі вищої педагогічної освіти сьогодні залишаються недостатньо вивченими. Компетентнісний підхід вимагає оптимізації процесу навчання у ВНЗ шляхом використання активних методів навчання, зокрема при викладанні філологічних дисциплін, що допоможуть формуванню професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи.

Об’єкт дослідження – процес викладання української мови студентам педагогічного коледжу.

Предмет дослідження – науково-методичні засади процесу реалізації компетентнісного підходу у викладанні української мови студентам педагогічного коледжу.

Мета дослідження – висвітлити й обґрунтувати науково-методичні засади процесу реалізації компетентнісного підходу у викладанні української мови студентам педагогічного коледжу.

Для вирішення поставленої мети були визначені наступні завдання:

1. Проаналізувати стан і розвиток проблеми реалізації компетентнісного підходу у професійній педагогіці.

2. Визначити сутність компетентнісного підходу як концептуальної основи оновлення змісту, форм і методів навчання майбутніх учителів початкових класів.

3. Проаналізувати й відібрати методи і прийоми розвитку мовно-мовленнєвої культури майбутнього фахівця засобами дисциплін філологічного циклу.

4. Висвітлити й обґрунтувати науково-методичні засади процесу реалізації компетентнісного підходу у викладанні української мови студентам педагогічного коледжу.

Для реалізації поставлених завдань використано методи дослідження:

теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури для дослідження ступеня розробленості проблеми, визначення теоретичних засад процесу реалізації компетентнісного підходу у викладанні української мови студентам; конкретизація, систематизація та узагальнення.

Розділ 1 теоретичні засади проблеми реалізації компетентнісного підходу у викладанні української мови студентам педагогічного коледжу

1.1. Сутність компетентнісного підходу як концептуальної основи оновлення змісту, форм і методів навчання майбутніх учителів початкових класів

Компетентністний підхід до підготовки фахівців у ВНЗ полягає в набутті та розвитку у студентів набору ключових, загально-галузевих та предметних компетенцій, які визначають його успішну адаптацію в суспільстві. На відміну від терміну „кваліфікація” компетенції включають, крім суто професійних знань та умінь, що характеризують кваліфікацію, такі якості як ініціативність, співпраця, здатність до роботи в колективі, комунікативні здібності, уміння вчитися, оцінювати, логічно мислити, відбирати і використовувати відомості.

Посилаючись на світову освітню практику, можемо стверджувати, що поняття «компетентність» виступає як центральне, свого роду «вузлове» поняття в оновленні змісту навчання, оскільки має інтеграційну природу, об'єднує знання, навикову й інтелектуальну складову освіти. Компетентнісний підхід в освіті ґрунтується, перш за все, на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна «компетентність» або «компетенція» для визначення цільових установок вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ, зокрема педагогічних. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти в напрямку більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти впродовж усього життя [35]. Традиційна орієнтація професійної освіти на підготовку вчителя не може забезпечити такої готовності, тому виникає проблема перегляду цільових установок, уточнення критеріїв професійної підготовки педагогічних кадрів, заснованих на компетентнісному підході. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб’єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм – знаннєво-предметної і культурно-компетентісної.

Ознайомлення з психолого-педагогічною літературою з проблеми компетентнісного підходу показує, що єдиного його тлумачення немає, як немає і загальноприйнятих визначень компетентності. Слід зазначити, що в педагогічних дослідженнях зустрічаються поняття «професійна компетентність», «професійно-педагогічна компетентність» і «педагогічна компетентність», які часто вживаються як синоніми. Розглянемо ці поняття більш детально.

У тлумачних словниках ( Советский Энциклопедический Словарь, 1989; Словник української мови, 1973; Великий тлумачний словник української мови, 2001; Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах, 2000) тлумачення поняття „компетентний” хоча й дещо відрізняються за своїм змістом, але включають два загальних аспекти: компетентний – 1) той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації; 2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний [7, с.104].

На нашу думку, у вітчизняній науковій літературі до поняття компетентності, в основному включають певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В іноземних словниках на перший план виходить категорія „здатність до дії” як уміння використовувати знання в практичній діяльності; як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості. Європейські педагоги використовують термін „компетентність” для визначення: загальних або ключових умінь; базових умінь; фундаментальних шляхів навчання; ключових уявлень; опорних знань тощо.

У Словнику з педагогіки Г.М.Коджаспірова (2005) поняття «компетентність» трактується як «особисті можливості посадовця і його кваліфікація (знання, досвід), що дозволяє брати участь в розробці певного кола рішень або вирішувати питання самому, завдяки наявності у нього певних знань, навичок; рівень освіченої особи, який визначається ступенем оволодіння теоретичними засобами пізнавальної або практичної діяльності» [11, с.133].

Доктор психологічних наук А.К. Маркова (1996) визначає компетентність як «індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії», як «володіння людиною здатністю й умінням виконувати певні трудові функції» [18, с. 204].

Також широке визначення поняття „компетентності” дає доктор філософських наук І.А.Зязюн, розкриваючи його в соціально-педагогічному контексті, вважаючи, що „компетентність як екзистенціональна властивість людини є продуктом власної життєтворчої активності людини, ініційованої процесом освіти” [9, с.11]. „Компетентність, як властивість індивіда, існує в різних формах – як високий рівень умілості, як спосіб особистісної самореалізації (звичка, спосіб життєдіяльності, захоплення); як деякий підсумок саморозвитку індивіда, форма вияву здібностей і ін.” [9, с.17].

Український політик А. О. Деркач вказує, що компетентність – характеристика особистості, сутність якої – володіння знаннями, які дають змогу робити висновки про що-небудь, надавати власну авторитетну думку, освіченість, авторитетність у певній галузі.

Природа компетентності така, що хоч вона є продуктом учіння, але вона не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не стільки „технологічного”, скільки особистісного зростання, цілісної самоорганізації і синтезу деяльнісного й особистісного досвіду.

Отже, поняття „ компетентність” за своїм визначенням охоплює такі психологічні явища, як здібність, здатність, спроможність, якість особистості, що мають потенційний характер, тобто виявляються, актуалізуються під впливом певних чинників внутрішнього та зовнішнього середовища й зумовлюють успішність життєдіяльності людини в усіх її проявах.

Тлумачення терміна „компетентність” має як широкий, так і вузький зміст. У широкому значенні компетентність розуміють як ступінь зрілості людини, яка передбачає певний рівень психічного розвитку особистості (навченість і вихованість) та дає змогу індивіду функціонувати в суспільстві. У вузькому значенні компетентність розглядають як діяльнісну характеристику, тобто міру включеності людини в діяльність, що передбачає ціннісне ставлення до останньої (Л.Г. Карпова).

У праці Дж. Равена „Компетентність в сучасному суспільстві” (1984 р.) здійснюється розгорнуте тлумачення терміна „компетентність”[31]. Під компетентністю автор розуміє певне явище, що складається з великої кількості компонентів, більшість з яких відносно незалежні один від одного , деякі компоненти належать скоріше до когнітивної сфери, інші – до емоційної. Ці компоненти можуть заміняти один одного як складові ефективної поведінки.

У психолого-педагогічній літературі поняття „компетентність” поширилось відносно недавно. З кінця 1980-х рр. у зарубіжній та вітчизняній науці з'являється спеціальний напрям – компетентісний підхід в освіті, який характеризує реформування освіти.

Вивчення досвіду європейських країн, що реалізують компетентнісний підхід в освіті, дає змогу визначити певну систему компетентностей на різних рівнях змісту: надпредметні („транспредметні”, „міжпредметні”) – ключові (базові) компетентності що становлять основу освітнього процесу; загальнопредметні – як результат вивчення того чи іншого предмета / освітньої галузі; спеціально-предметні – як результат вивчення певного предмета протягом певного часу або ступеня навчання [12, с. 23]. Причому визначають і рівень підготовки, тобто рівень засвоєння компетентності: максимально можливий і достатній та необхідний („мінімальна компетентність”) [12, с. 28].

Про компетентнісний підхід до формування змісту освіти зазначено в Державних стандартах освіти, його реалізовано в «Критеріях навчальних досягнень». Під поняттям компетентнісний підхід розуміють спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток ключових і предметних компетентностей особистості.

Серед визначених педагогами ключових компетентностей основними є такі:

• навчальна (вміння здобувати інформацію з різних джерел);

• соціальна компетентність (здатність до співробітництва в групі та команді, мобільність, уміння адаптуватись і визначати особисті цілі та виконувати різні ролі й функції в колективі);

• загальнокультурна компетентність (спроможність аналізувати й оцінювати досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в культурному й духовному контексті сучасного суспільства; знати рідну й іноземні мови, інтерактивно їх використовувати);

• компетентність щодо інформаційних і комунікативних технологій (уміння використовувати джерела інформації, зокрема ІКТ, для власного розвитку, уміння раціонально використовувати комп’ютер для пошуку, опрацювання й систематизації, зберігання й передавання інформації, оперувати технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформаційного суспільства);

• громадянська компетентність (здатність орієнтуватися в проблемах суспільно-політичного життя, здійснювати захист своїх громадянських прав та інтересів; взаємодіяти з органами державної влади на користь собі й суспільству);

• підприємницька компетентність (співвідносити власні економічні інтереси з наявними матеріальними, трудовими й природними ресурсами, інтересами інших людей та суспільства; бути готовим активно діяти, організовувати власну трудову й підприємницьку діяльність і працю колективу).

Перш за все ключові компетентності досягаються в процесі навчання через усі без винятку предмети й виховні заходи. Зокрема, при викладанні філологічних дисциплін серед зазначених ключових компетентностей активно здійснюється формування навчальної, соціальної, загальнокультурної, комунікативної, громадської компетентностей.

Тоді як зарубіжні експерти виділяють основну рису ключових компетентностей: вони мають бути сприятливими для всіх членів суспільства, тобто відповідними всім, незалежно від статі, класу, раси, культури, сімейного стану, мови. Крім того, ключові компетентності мають бути узгодженими не тільки з етнічними, економічними та культурними цінностями й конвенціями відповідного суспільства, а й відповідати пріоритетам та цілям освіти і мати особистісно-орієнтований характер [12, с. 28].

Вважаємо, що в освітній науці та практиці немає чіткого єдиного концептуального розуміння ключових компетентностей (їх перелік, структури, критерії вимірювання тощо) оскільки вони – багатовимірні утворення, що містять когнітивні, емоційні, мотиваційні та ціннісні елементи; мають тісний взаємозв’язок та взаємозалежність між собою; є постійними змінними величинами.

Отже, у вітчизняній і зарубіжній педагогічній науці компетентність розглядається як складний, багатовимірний компонент, що виявляється у різноманітті її видів. Поняття компетентності інтегрує когнітивний, мотиваційний, соціальний і поведінковий компоненти. Бути компетентним – значить уміти мобілізувати у конкретній ситуації набуті знання і досвід.

Питаннями педагогічної компетентності займалися такі дослідники як Ю.В.Варданян, Е.Ф.Зеєр, І.А.Зязюн, Л.В.Комаровська, І.А.Колесникова, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, Е.І.Рогов, Е.І.Сахарчук, В.В.Сєриков, А.І.Щербаков та ін.

Практичний психолог Е.І. Рогов (1996), висловлюючи свою позицію про педагогічну компетентність як «професіоналізм педагога», вкладає в це поняття такі сукупні характеристики, які відбивають психофізіологічні, психічні і особистісні зміни, що відбуваються в роботі вчителя в самому процесі оволодіння і тривалого виконання діяльності, що забезпечує якісно новий, більш ефективний рівень вирішення складних професійних завдань в особливих умовах.

Погоджуємося з думкою Ф.Н. Гоноболіна (1965), який підводить до думки про творчу педагогічну компетентність і розглядає працю вчителя як творчий процес, де головним є знання з предмета й уміння ці знання використовувати. Автор вважає, що в діяльності виявляються якості особистості, особливості психічних процесів і властивостей людини, а провідне значення мають самовдосконалення і творчість.

Користуючись терміном «професійно-педагогічна компетентність», Т.Н. Лобанова (2002) характеризує її як системну властивість особистості і виділяє три компоненти: професійно-освітній, професійно-діяльнісний і професійно-особистісний.

Отже, на підставі проведеного аналізу можна констатувати, що поняття «педагогічна компетентність» є схожим, але не тотожним з поняттям «професійна компетентність педагога». Концептуальне тлумачення цих понять і специфіка сфери вживання задають різний їх зміст і розуміння. Ми вважаємо, що «професійна компетентність» є більш широким, всеосяжним поняттям, ніж «педагогічна компетентність», яка є структурним елементом професійної компетентності. На нашу думку, критерієм ефективності професійної підготовки випускника педагогічного ВНЗ повинна бути сформована професійна компетентність як складна взаємодія професійних і особистісних характеристик. Професійна компетентність педагога постає як синтез когнітивного, наочно-практичного й особистісного досвіду. При цьому компетентність, виступаючи результатом навчання, не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, узагальнення особистісного і діяльнісного досвіду .