Список використаної літератури

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Психология личности: Хрестоматия. – Самара, 2000. – 464 с.

2. Дуткевич Т. В. Дитяча психологія. Навч. посіб. – К.: Центр учбової літератури, 2012. – 424 с.

3. Кепканова О. І. Готовність дитини до школи: складові успішного навчання // Психологічна газета. – 2010. – №22. – С. 29 – 32.

4. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: «Акалемвидав», 2006. – 456 с.

5. Савчин М. В. Вікова психологія: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / М. В. Савчин, Л. П. Василенко. – К.: «Акалемвидав» (Альма-матер), 2005. – 360 с.

6. Сухомлинський В. О. Зв’язок школи з сім’єю/ В. О. Сухомлинський // Радянська освіта. – 1950. – 2 січ.

Науковий керівник: к.п.н., доцент С. О. Захаренко

Діалог як форма інтерактивної взаємодії викладача із студентами с. А. Наход

ПВНЗ Дніпропетровський університет імені Альфреда Нобеля

В нашому дослідженні ми дотримуємось визначення педагогічної взаємодії в інтерактивному навчанні як цілеспрямованого педагогічного процесу взаємного обміну викладача та студентами змістом та сенсом діяльності, досвідом, емоціями при систематичному здійсненні комунікативних дій викладача з метою викликати відповідну реакцію з боку студента.

На думку Н. Обозова, основними атрибутами педагогічної взаємодії є:

• присутність учасників в єдиному часі і просторі, що створює можливість особистого контакту між ними;

• наявність спільної мети, очікуваного результату діяльності, який відповідає інтересам всіх і сприяє реалізації потреб кожного;

• планування, контроль, корекція і координація дій;

• розподіл єдиного процесу співпраці, спільної діяльності між учасниками;

• виникнення міжособистісних відносин [4].

Є. Коротаєва розглядає педагогічну взаємодію як детермінований освітньою ситуацією особливий зв'язок суб’єктів і об’єктів освіти, заснований на дієво-інформативній, організаційно-діяльнісній і емоційно-емпатійній єдності і приводить до кількісних та / або якісних змін в організації педагогічного процесу. Педагогічна взаємодія, на думку автора, заснована з філософської точки зору на прямому і зворотньому зв'язку об'єктів, з психологічної точки зору – на послідовності процесів інтеріоризації і екстеріоризації суб'єктів освіти, з педагогічної точки зору на кількісних і якісних змінах в організації педагогічного процесу, використанні індивідуальних, колективних та групових форм роботи. На основі концептуальних положень теорії діяльності автором розроблена структура педагогічного взаємодії, дано визначення інтерактивного навчання як навчання, зануреного в спілкування і взаємодію. Інтерактивне навчання, за Є. Коротаєвою, зберігає кінцеву мету і основний зміст освітнього процесу, але видозмінює форми з транслюючих на діалогові, полілогові [2].

Діалог є специфічним видом технології, що постає не тільки як один з методів навчання, але і як невід'ємний компонент, внутрішній зміст інтерактивної технології навчання. Будучи універсальною характеристикою педагогічної ситуації, що обумовлює особистісний розвиток індивіда, діалог розглядається як специфічне соціокультурне середовище, створює сприятливі умови для прийняття особистістю нового досвіду.

Дослідження С. Бєлової [1] показало, що особистісний досвід не може бути сприйнятий людиною іншим шляхом, окрім діалогу з нею. Таким чином, навчальний процес постає як послідовність діалогів, що складають єдиний, безперервний, незавершений діалог.

Слід підкреслити, що діалог спрямований на актуалізацію особистісних функцій студентів та надає студентам можливість висловлювати свою думку, критично сприймати, рефлексувати з приводу вирішення хвилюючих проблем.

Саме діалог трансформує навчання у сферу інтерсуб’єктивності, коли набуття знань виступає як соціально значущий феномен, який сприяє утвердженню «комунікативної зрілості» (Ю. Габермас) спільного проживання індивідів, співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де студент і викладач рівноправні, рівнозначні суб’єкти навчання.

У сучасному освітньому процесі представлені дві моделі діалогу: екстенсивна і інтенсивна. Екстенсивна модель діалогу являє собою механічне переміщення і нарощування інформації, яка при цьому не зазнає змін. Тому пристосовуватися доводиться студенту, а викладач очікує зворотного зв'язку у вигляді «правильної відповіді». В такому випадку не враховується, що кожен студент володіє індивідуальним стилем пізнавальної діяльності. Інтенсивна модель діалогу визначається прагненням подавати навчальний матеріал так, щоб «провокувати» студентів думати і розуміти.

В. Назарова [3] вважає, що діалог як форма гуманістично-орієнтованої педагогічної взаємодії включає:

• взаєморозуміння, яке допомагає прийти до згоди, а потім до єднання позицій учасників,

• партнерські відносини, що забезпечують суверенність, рівноправність, унікальність суб'єктів,

• рівноправне спілкування, в ході якого відбувається взаємне саморозкриття партнерів.

В цілому, для діалогічного спілкування в педагогічному процесі характерні певні особливості:

• історичність (відбувається діалог поколінь в історичному часі);

• вмотивованість (рушійною силою діалогу є потреба в пізнанні);

• соціальність (способом розвитку його учасників є сумісний пошук істини);

• предметність (зміст навчального матеріалу виступає активним посередником між учасниками діалогу);

• діалектичність (проектування діалогу в процесі навчання для педагога є способом розвитку педагогічного діалектичного мислення).

В умовах діалогу в певній мірі створюються умови для варіативної навчальної діяльності кожного студента.

У психологічній літературі розрізняють функції діалогу:

• комунікативна функція (обмін думками, позиціями, поглядами та їх узгодження);

• інформаційна функція (виникнення нового знання);

• когнітивна функція (наявність предмета пізнання);

• емотивна функція (реалізація і коректування взаємин);

• конативна функція (осмислення мотиваційної основи взаємодії, узгодження спільних зусиль);

• креативна функція (співтворчість).

В діалозі викладач має займати позицію співрозмовника, який не тільки визнає право кожного студента як партнера в спілкуванні, але й сприяє збереженню самостійності у його судженнях; реалізовує суб’єкт-суб’єктні стосунки, стимулюючи двобічну активність у взаємодії; забезпечує єдність співрозмовників, знаходячи спільне поле взаємодії, створюючи почуття «ми»; орієнтуючись на відповіді співрозмовника, продовжує його думки; непомітно й ненав’язливо формує етичне в поведінці й спілкуванні студентів, розвиває їх смак до слова, жесту, міміки, інтонації.

Як ми бачимо, з одного боку, діалог нагадує проблемну ситуацію, тому що має всі необхідні атрибути: протиріччя, дефіцит орієнтовних основ дії, інформації, цілісного уявлення про ситуацію. Але з іншого боку, на відміну від проблемної ситуації, особистісно-змістовний діалог не має на меті «зняття» цієї проблемності. Вести діалог означає залучати іншого до своєї проблеми.

Отже, діалог як форма інтерактивної взаємодії викладача та студентів, сприяє формуванню розуміючого пізнання, за умов розуміння вчителем його сутності, особливостей, функцій, джерел та правил.