Принцип поєднання наукової сміливості з найбільшою передбачливістю.

Видатні вчені минулого завжди обстоювали право педагога на ризик. У галузі пошуку нового він неминучий. У будь-якій науці серед тисячі невдач є одне відкриття. На таку кількість помилок педагогіка не має права: в експерименті беруть участь люди, а тут невдачі та помилки особливо дорого коштують суспільству. Тому потрібна найбільша передбачливість у будь-якому педагогічному дослідженні, оскільки в ньому сотні разів треба все продумати, перш ніж провести один експеримент. Але водночас не можна всього боятися, треба виявляти максимальну наукову сміливість, якщо ми справді хочемо розвивати педагогічну науку.

Якщо педагогічна наука всерйоз прагне прокладати дорогу практиці, вона має стати наукою нового вирішення вже відомих проблем. Для цього необхідно:

• шукати кардинальне вирішення проблем, не задовольнятися поліпшенням наявних методів педагогічної роботи;

• заміняти новою методикою чи педагогічною технологією застарілу, бо це кращий спосіб не вдаватися до загальновідомих висновків;

• шукати власне пояснення відомих явищ і лише потім погоджувати його з думками інших авторитетних учених, інакше дослідник мимоволі потрапляє під вплив чужих ідей і нічого нового не побачить;

• не боятися невдач у дослідженні; пам'ятати, що вчений повинен знати, як треба діяти у сфері педагогічного процесу, а чого слід уникати. Не знаючи небезпек, не розуміючи діалектики боротьби позитивного і негативного, не можна адекватно пізнати педагогічне явище.

Але водночас треба бути максимально завбачливим. Для цього варто дотримуватися таких правил:

• складати кілька варіантів експериментів; пропонувати іншим учасникам експериментальної роботи проводити заплановані заходи щодо психолого-педагогічної діагностики її результатів у кожному варіанті, враховувати специфіку соціокультурного довкілля й особливості певної педагогічної системи (школи, класу, педагогів);

• передбачати можливі небезпеки в ході експерименту і намічати заходи, що допоможуть усунути можливі недоліки;

• періодично проводити "діагностичні зрізи" під час експериментальної роботи, тобто перевіряти, як і які якості формуються у досліджуваних у процесі експерименту, хто і які зміни має внести в роботу, щоб підсилити позитивні й нейтралізувати негативні впливи експерименту;

• мати сміливість відмовитися від експерименту, якщо він не досить позитивно чи негативно впливає на розвиток досліджуваних, і вживати конкретні заходи для того, щоб усунути допущені помилки, виправити педагогічний брак.

Принцип глибинного розгляду досліджуваної проблеми.

Дослідник більше, ніж будь-хто, має постійно науково вдосконалюватись, розвивати аналітичні властивості свого розуму. Відомо, що атом не вичерпний, а психіка людини складніша за атом; скільки б учений не заглиблювався у духовний світ людини, "елементарні" частки в психіці знайти неможливо. Іти всередину досліджуваних явищ — це насамперед вивчати складні взаємозв'язки і відносини, досліджувати сутність і закономірності педагогічної діяльності. Треба зрозуміти, що на "поверхні" науки все давно "прибрано", описано, відомо; нове можна відшукати тільки за умови занурення в діалектику досліджуваного явища. У цьому аспекті вивчати явища треба "шарами":

• спочатку те, що лежить на поверхні й очевидно для всіх;

• потім те, що приховано від поглядів, але виявляється очевидно у вчинках, діях, словах;

• нарешті, треба аналізувати те, що приховано від усіх, крім вас; а якщо і тут нового не можна сказати, краще взагалі не говорити нічого.

Глибинне вивчення проблеми можна проілюструвати таким прикладом. Дослідник вивчає авторитет учителя. Він бачить, що цей авторитет залежить від кількох основних факторів: ерудиції вчителя, його педагогічної майстерності, загальнолюдських якостей, ставлення до роботи і взаємин з дітьми. Потім учений починає аналізувати кожний з цих факторів. Наприклад, стосунки вчителя й учнів визначаються особистим прикладом учителя, характером пропонованих вимог, любов'ю до дітей, повагою їх особистого достоїнства і т. ін. У свою чергу, можна багато сказати про кожне з цих явищ. І так само знову можна йти вглиб кожного елемента, у якого є свої "молекули", "атоми", "частинки" й "античастинки". Педагогічне явище не вичерпне для педагогічного пізнання. Як свідчить практика, більшість наукових праць у галузі педагогіки лежить на поверхні педагогічного процесу і педагогічної дійсності.