Лекция 3. Система форм, методов и средств воспитания

1. Понятие «форма воспитания». Функции форм воспитания

2. Классификация форм воспитательной работы

3. Понятие о методах и приемах воспитания

4. Характеристика методов воспитания

5. Выбор методов воспитания учителем

Слова «форма» имеет много значений. Это и внешнее очертание и система организации чего-либо. В воспитательном процессе форму можно определить как устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических (воспитательных и организационно-практических) задач; совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы (Е.В. Титова).

Функции, выполняемые формами воспитания, следующие: организаторская, регулирующая, информативная. Соответственно, формы воспитания предполагают регуляцию отношений воспитателей и воспитанников в педагогическом процессе.

Существуют различные классификации форм воспитания. Например, по количеству участников формы воспитания бывают массовые (конкурсы, спектакли, концерты, праздники, спортивные соревнования), групповые (кружки, советы дел, творческие группы), индивидуальные (беседа, коллекционирование, выполнение поручения, обмен мнениями).

По времени проведения формы воспитания подразделяются на кратковременные, продолжительные, традиционные (регулярно повторяющиеся). По субъекту организации формы воспитания могут быть представлены следующим образом: организаторами форм работы выступают педагоги и другие взрослые; деятельность организуется на основе сотрудничества; инициатива в организации принадлежит детям.

Оригинальную классификацию форм организации воспитания предложила Е.В. Титова. Она разделила формы воспитания на три группы: мероприятия, дела и игры.

Мероприятие – это специально организованный педагогический акт, занятие или событие с целью непосредственного воспитательного воздействия на ребенка. «Принятие мер» - такова семантика слова.

Мероприятие предполагает предъявление детям для осмысления идей, фактов, дилемм, стимулирование социально ценного отношения к предмету мероприятия; установление норм поведения и деятельности.

Дело предполагает преобразование действительности на пользу людям (И.П. Иванов). Дело – это общая забота, важные события, организованные самими детьми. Оно строится на основе продуктивности, общественной значимости, коллективности и творчества.

Организация дела имеет шесть последовательно реализуемых стадий: предварительная работа; коллективное планирование дела; коллективная подготовка дела; проведение коллективного дела; коллективное подведение итогов дела; ближайшее последействие коллективного дела (И.П. Иванов)

Игра – это воображаемая или реальная деятельность, организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения или обучения (Е.В. Титова). Воспитание использует многообразие игр (игры по правилам, творческие игры, с природными материалами, сюжетно-ролевые, деловые, досуговые и др.). Игра предполагает создание игрового настроения, организацию игрового общения, реализацию игрового действия. Игра направляется правилами игры, сюжетом, интересным времяпрепровождением.

Выбор форм воспитания зависит от воспитательных целей и задач, содержания работы, подготовленности детей, возможностей педагогов, материальной базы и внешних условий, важности обогатить детей новым опытом.

Метод воспитания - это способ совместной деятельности участников воспитательного процесса по достижению поставленных целей. Понятно, что в данном определении воспитательный процесс рассматривается как двусторонний, и в нем воспитанник выступает не только как объект воспитания, но и его субъект. Естественно, что данное взаимодействие организуется с учетом ведущей и направляющей роли воспитателя, который выступает организатором педагогически целесообразной детской жизни. Методы воспитания используются как инструмент для достижения нужных результатов, это идеальная модель предстоящих совместных действий, то есть схема или план этих действий, находящийся в сознании воспитателя.

Как правило, метод воспитания реализуется через приемы. Прием воспитания - это отдельная операция, своего рода единичное, одноактное действие по реализации того или иного воспитательного метода. Приемы по отношению к методу носят подчиненный, частный характер. Однако, надо отметить, что методы и приемы могут взаимозаменяться в конкретных педагогических ситуациях. Иными словами, метод может рассматриваться как самостоятельный путь решения задачи, а может выступать и как прием, имеющий частное значение. Например, поощрение может выступать в качестве метода, а может являться важным приемом метода упражнения.

Средства воспитания - это объекты материальной и духовной культуры, служащие процессу развития и формирования личности. К основным средствам воспитания относятся: слово - живое (речь, звукозапись); печатное (учебники, книги, периодические издания, энциклопедии и др.); образ - наглядность (натуральные объекты, макеты, схемы, репродукции картин, плакаты, слайды и т.п.); личность воспитателя (внешний вид, внутренний мир); деятельность ( труд, познание, общение, игра) и т.д.

Методы воспитания - это достаточно сложный комплекс взаимосвязанной деятельности участников воспитательного процесса, который позволяет формировать сознание личности, развивать чувства и поведение, стимулировать разнообразную деятельность. Методы обеспечивают руководство деятельностью воспитанников, побуждают их к саморазвитию, развивают многогранные отношения к окружающему миру и к самому себе.

Поставленные воспитательные задачи можно решать с помощью разных методов. Причем, одну и ту же задачу можно инструментовать по-разному. Например, отклонения в поведении воспитанника можно устранить с помощью суровых наказаний, а возможно в этой ситуации использование методов убеждения, проблемной ситуации, имеющих пропедевтический, профилактический и воспитывающий потенциал. В этой связи важным критерием использования методов воспитания является его соответствие целям воспитания, опора на внутренние закономерности личностного развития.

Известно много классификаций методов воспитания. Рассмотрим одну из классификаций, в основание которой положена логика воспитательного процесса:

Методы воспитания
Методы формирования сознания личности	Методы развития поведения и деятельности	Методы педагогического стимулирования	Методы педагогической коррекции
убеждение, внушение, метод проблемных ситуаций, моральная дилемма	упражнение, поручение, инструктаж, пример, тренинг, игра	поощрение, соревнование, требование, положительное подкрепление	наказание, критика, отрицательное подкрепление, метод «взрыва»

Рассмотрим некоторые из указанных методов.

Убеждение - это способ словесного воздействия на разум, чувства и волю воспитанников, главным инструментом которого являются аргументы, доказательства, факты, логические рассуждения. Это комплексное воздействие на психику с целью осмысления сущности явлений и процессов, доказательства истинности каких-либо положений, что, в конечном итоге, ведет к организации социально ценных действий, развитию личной культуры.

В реальном воспитательном процессе присутствуют следующие приемы убеждения: постановка задач воздействия/взаимодействия, доведение их до сознания воспитанников; информирование по какому-либо вопросу; объяснение, наставление, логическое обоснование, доказательство тезисов; иллюстрация примерами, фактами; последовательные выводы и т.п. Одновременно производится воздействие на эмоции и чувства воспитанников. Это достигается через использование ярких примеров, сравнений, описаний, юмора, через обогащение речи интересными цитатами, пословицами, через отточенную дикцию и интонацию речи. Надо помнить, что путь слова к сознанию лежит через чувства.

Широко распространено убеждение словом, которое реализуется через рассказ, беседу, дискуссию, лекцию, комментированное чтение литературы. Рассказ - это метод, в основе которого лежит красочное повествование, эмоциональное изложение фактов. Он обладает возможностью быстро и точно раскрыть смысл нравственной нормы, поведения, сформировать отношение к обсуждаемому вопросу. Беседа - вопросно-ответный метод воспитания. В рамках этого метода через систему вопросов обсуждаются и анализируются проблемы, вырабатываются суждения, оценки. Дискуссия - это метод, стимулирующий развитие способностей аргументировано и последовательно отстаивать свою точку зрения. Как правило, в дискуссии затрагиваются достаточно сложные, объемные вопросы. Этот метод активно развивает терпимость, деликатность, побуждает воспитанников к творческим поискам, самостоятельной работе. Лекция - это развернутое, систематическое изложение сущности проблемы. Лекция предусматривает логическое изложение материала, сочетание теории и конкретных фактов для построения системы рассуждений.

Убеждение словом может иметь успех, если будут учитываться следующие условия: научная подготовленность и эрудиция воспитателя, единство рационального и эмоционального, авторитетное положение воспитателя в глазах воспитанников и доверительное отношение к нему; логическая стройность изложения информации, психологический такт, убедительность доказательств и аргументов, эмоциональность изложения, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Убеждение может использоваться в виде примера. В данном случае основой метода является механизм подражания. В качестве образца для подражания может предъявляться личный, словесный, обобщенный пример. Личный пример воспитателя, воспитанников - достаточно сильное средство воздействия, особенно, когда реальное поведение представляет собой истинный образец поведения. Словесный пример, как правило, это информация о жизни людей, изложенная в устном или письменном виде, содержащая яркие факты их деятельности и используемая в качестве образца. Обобщенный пример - это собирательный образ поведения и деятельности. Убеждение примером включает следующие приемы: выбор образца поведения, осознание достоинств образца, сопоставление качеств личности образца для подражания и своих собственных, обоснование необходимости работы над собой, составление программы самовоспитания и т.п.

Убеждение может быть индивидуальным, групповым и массовым. Естественно, что выбор вида убеждения в зависимости от количества участников зависит от проблемы, опыта педагогической деятельности воспитателя, уровня культуры воспитанников и т.п. Наиболее действенным считается индивидуальное убеждение, имеющее явные преимущества эмоционального и организационного характера.

Таким образом, мастерство воспитателя при использовании метода убеждения состоит в нахождении гармонии мысли, чувства и волевого стимулирования внутри данного метода.

Внушение - это способ словесного воздействия на психику воспитанника при пониженной критичности восприятия информации. Этот метод имеет в своей основе бездоказательное изложение информации. Как правило, легко поддается внушению человек в ситуации ожидании неприятностей, в состоянии испуга, стыда, удивления и т.д. Внушение может быть результативным, если воспитатель владеет специальными знаниями, обладает педагогическим мастерством.

Виды внушения: прямое (наставление, приказ, команда); косвенное (осуждение, намек, косвенное одобрение); самовнушение. Прямое внушение предусматривает достаточно жесткое воздействие на объект воспитания, не предполагающее рассуждений и сомнений. Косвенное внушение - мягкий вариант, рассчитанный на восприятие информации достаточно тонко чувствующим человеком.

Для обеспечения восприятия воспитанниками на веру слов воспитателя необходимо понизить критичность восприятия информации. Для этого следует притормозить рассудочную, критичную деятельность мозга. В этих целях производится достаточно сильное эмоциональное воздействие на психику человека (голосом, действиями, внешним видом). В коре головного мозга появляется сильный очаг возбуждения (доминанта). Этот очаг постепенно иррадирует по коре мозга и ослабляет работу критических центров сознания. В итоге информация, минуя эти центры, идет напрямую в сознание.

Внушение реализуется следующим образом: подготовка к восприятию информации, релаксация, передача информации (особое значение - голосовые интонации), проверка правильности усвоения информации.

Условия эффективного использования метода внушения: доверительность отношений между субъектами воспитания, высокий авторитет воспитателя; учет степени внушаемости; тщательный отбор информации, нравственная направленность ее содержания; владение техникой внушения.

В последнее время широко используется метод проблемных ситуаций, поскольку в его арсенале имеются противоречия, диалоговое начало, вариативный подход. Метод проблемных ситуаций - это путь моделирования личностных отношений, предусматривающий поиск приемов преодоления морально-психологических противоречий. Этот метод позволяет включать различные формы активности, вызывающие у воспитанников серьезные изменения, прежде всего, на уровне их личностных смыслов, мотивов, ценностей. Проблемные ситуации могут быть аналитическими, оценочными, прогностическими и альтернативными. Каждая их них имеет свой инструментарий, однако, общая схема реализации этого метода следующая: предъявление ситуации, ее глубокое осмысление, определение ведущего противоречия, поиск оптимальных решений, принятие поведенческой модели, формулировка моральных норм, проверка точности решения, выводов; перенос полученных результатов в новую ситуацию.

Метод проблемных ситуаций может иметь высокую результативность в работе с воспитанниками при условии стимулирования их активности, создания ситуации поиска, наличии доверительных отношений, стремлении преодолевать противоречия, понимании ценности личности.

В процессе развития деятельности воспитанников, направленной на приобщение к социокультурной системе, широко используются постоянно повторяющиеся действий, т.е. метод упражнений. А.С. Макаренко отмечал, что создание нужного типа поведения – это, прежде всего, вопрос опыта, привычки, длительных упражнений в том, что нам нужно. Упражнение - это способ организации деятельности, предусматривающий многократное совершение определенных действий. По существу речь идет о широко известной формуле: делай с нами, делай как мы, делай лучше нас. В результате многократного повторения действий на основе осознанной нравственно-психологической нормы происходит формирование качеств личности, навыков и привычек поведения.

Среди форм применения упражнения выделяются: поручения; режим; практические занятия по культуре поведения; организация положительных поступков. Поручения как способ выполнения определенных действий могут быть представлены в виде одноразовых или постоянных заданий для воспитанников. Качественное выполнение поручений позволяет закреплять в поведении человека социально значимые нормы и правила в отношениях и деятельности.

Практические занятия по культуре поведения центрируются на предъявлении образца поведения и выполнении действий с учетом его особенностей. Повторение действий приводит к их закреплению в специально организованных ситуациях.

Этапы реализации упражнения: постановка задачи, выработка определенной программы; демонстрация образца изучаемой нормы поведения, выделение отдельных действий; многократное воспроизведение этих действий, подведение итогов.

Условия эффективного использования метода упражнения: осознание социальной значимости вырабатываемого качества; представление о конечном результате упражнения; учет интересов и возможностей воспитанников, систематичность и последовательность организации упражнений; проведение консультаций; постепенное усложнение упражнения; анализ достигнутых результатов.

Высокую активность в воспитательном процессе стимулирует метод соревнования, поскольку он побуждает воспитанников к участию в разных видах деятельности, развивает чувство собственного достоинства, стремление к достижению общего успеха, привносит оживление в организацию педагогической системы. Как правило, соревнование предполагает следующие приемы: определение целей и задач; разработка и предъявление условий; организация хода соревнования, создание положительного фона, фиксирование промежуточных результатов, определение победителей, награждение, подведение итогов, определение перспектив. При использовании метода соревнования необходимо учитывать следующие условия: увлеченность воспитанниками идеей соревнования; конкретность условий соревнования; пропаганда передового опыта; гласность и наглядность; умелое сочетание материального и морального стимулирования, сравнимость результатов; организация взаимопомощи; создание каждому субъекту условий для успешной деятельности.

Поощрение - это способ стимулирования воспитанников с помощью положительной оценки их деятельности и поведения. Поощрение содействует закреплению положительного опыта личности. Оно вызывает чувство удовлетворения, радости, подъема, способствует развитию у воспитанников чувства собственного достоинства, укреплению воли.

Возможны такие формы поощрения, как моральные (одобрение, похвала, объявление благодарности, предоставление дополнительных прав, занесение на доску почета и др.); материальные (награждение ценным подарком, денежное вознаграждение и т.п.). При этом условия эффективного использования метода поощрения заключаются в следующем: объективность и гласность поощрения, соответствие формы поощрения заслугам воспитанников; опора на коллективное мнение; создание положительного эмоционального фона; соблюдение меры.

Одним из ведущих методов воспитательного влияния на личность является педагогическое требование. Это метод точного указания воспитаннику каким образом и что следует делать. Педагогическое требование направляет развитие личности, четко регламентируя ее деятельность. Можно отметить и такую особенность этого метода, как показ образца требований, которые в конечном итоге могут предъявляться личностью к самой себе.

Педагогическое требование может быть прямым и косвенным. В первом случае оно выступает как приказ, указание, распоряжение, во втором - как рекомендация, просьба, намек, совет. В структуре педагогического требования выделяют: оценку воспитательной ситуации, определение целей и задач; выбор вида требования с учетом особенностей личности; предъявление педагогического требования; проверка выполнения педагогического требования; оценка результатов.

Следует учитывать условия использования метода педагогического требования: уважение к личности воспитанника; опора на общественное мнение; единство требований; четкость и ясность словесной формулировки; мера требования; доведения педагогического требования до конца.

В воспитании может быть целесообразно использован метод перспективы как способ выдвижения и создания условий для реализации привлекательных целей и идей. В педагогической системе А.С. Макаренко перспектива стимулировала деятельность коллектива и могла быть близкой, средней и далекой. Это - завтрашняя радость, для достижения которой требуются совместные усилия и вклад каждого в общее дело. Близкая перспектива требует минимальных общих усилий и достигается сравнительно быстро и легко. Это может быть организация совместного отдыха в выходной, интересной встречи, субботника. Средняя перспектива требует больших совместных усилий, времени. Она может определяться в ситуации, когда среди воспитанников есть работоспособный актив, который доведет начатое дело до конца. Вероятно, речь может идти об участии в соревнованиях, получении образования, проведении праздника. Выдвижение и достижение дальней перспективы связано с социально значимыми планами коллектива и каждого воспитанника. В данном случае требуется кропотливая работа, максимальные общие усилия, которые могут способствовать оптимальному решению личных и коллективных задач и уникальному развитию культуры воспитанников.

Приемы, включенные в систему метода перспективы: выдвижение перспективы, определение сроков ее реализации; выделение в перспективе отдельных компонентов, составление плана работы, выбор ответственных, распределение поручений, реализация плана работы, подведение итогов.

Условия эффективного использования метода: сочетание личных и коллективных целей; стимулирование активности воспитанников; реальность перспектив; проявление инициативы и творчества.

Может представлять интерес метод критики как путь оценки действий воспитанника с помощью негативного суждения, которое корректирует поведение личности и побуждает к раскаянию и самокритике.

Критика может быть прямой и косвенной (ирония, сатира, юмор), выбор вида зависит от уровня культуры личности, межличностных отношений, возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Возможно использование следующих приемов метода критики: выбор благоприятного времени с учетом психологического состояния воспитанника; детальный анализ проступка, выявление причин негативного поведения; определение меры критики; предъявление информации; наблюдение за деятельностью воспитанника; анализ последствий критики.

Условия эффективного использования метода: осознание вины и раскаяние провинившегося; авторитетное положение воспитателя и доверительное отношение к нему; эрудиция воспитателя; психологический такт, учет эмоционального состояния воспитанника; переосмысление некоторых взглядов и убеждений провинившимся, мера критики, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

В практике работы используется и наказание. Это способ торможения неправильного поведения воспитанников с помощью отрицательной оценки их действий и поступков. Через наказание осуществляется предъявление общественных требований и принуждение следовать им. Наказание применяется при совершении воспитанниками аморальных поступков, различных нарушений дисциплины, невыполнении общественных обязанностей. Наказание содействует преодолению нежелательных форм поведения, воспитанию воли, выдержки, побуждает к выполнению своих обязанностей.

Формы наказания: меры словесного осуждения (замечание, порицание, выговор); наказание по логике естественных последствий (когда воспитанник попадает в ситуацию, являющуюся логическим завершением его неправильных действий); наложение дополнительных обязанностей; наказание - ограничение; изменение отношения к воспитаннику.

Наказание включает следующие приемы: анализ проступка и его причин; изучение личности воспитанника; выявление коллективного мнения; прогнозирование психолого-педагогической ситуации; наказание; помощь наказанному воспитаннику в выборе вариантов поведения; выявление последствий наказания.

Условия эффективного использования метода: осознание вины и раскаяние провинившегося; объективность и справедливость наказания, его соразмерность проступку; недопустимость унижения человеческого достоинства, учет эмоционального состояния; опора на коллективное мнение.

Результативность воспитательного процесса закономерно зависит от того, насколько каждый метод взаимодействует с другими методами воспитания. Как утверждал А.С. Макаренко, не существует универсального метода воспитания. Каждый отдельный метод, взятый сам по себе, не может быть ни хорош, ни плох. Любой метод приобретает педагогическую силу, действуя в единстве с другими методами. Поэтому в работе с воспитанниками следует использовать систему методов, что позволит получить качественный результат при продуманной и организованной воспитательной работе.

Лекция № 4. Инновационные воспитательные технологии

1. Особенности воспитательных технологий

2. Личностно ориентированные технологии в воспитании

3. Технологии общения и моральных дилемм

Технологический подход к организации воспитания в условиях современной школы, необходимость разработки новых развивающих технологий является одной из наиболее острых проблем отечественной педагогики. Воспитательная технология, используемая в процессе культурного развития учащихся, должна внести свой вклад в формирование отношенческих позиций, социальных и нравственных качеств, необходимых на данном этапе развития общества. Не умаляя роли учителя, следует подчеркнуть важнейшее значение использования педагогических технологий в личностном становлении современного школьника.

Использование воспитательных технологий должно учитывать существенные характеристики современной трактовки этого понятия:

• разработка под конкретный замысел; в основе лежат определенные философские идеи, ценностные ориентации автора;

• целевая установка как конкретно ожидаемый результат «выстраивает» технологическую цепочку действий, операций, коммуникаций;

• взаимосвязь деятельности педагога и учеников с учетом индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческого, технического потенциала, включения диалога;

• любой учитель должен ориентироваться в поэтапном планировании и последовательном воплощении элементов технологии, что, в частности, гарантирует достижение планируемых результатов;

• диагностические процедуры - органическая часть технологии, включающая критерии, показатели и инструментарий измерения результатов работы.

Карл Роджерс выделял следующие основные принципы гуманистической педагогики:

• индивид находится в центре постоянно меняющегося мира. Отсюда два вывода: для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

• человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания;

• человек стремится к самопознанию и к самореализации; человек обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;

• взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения;

• самосовершенствование, развитие происходит на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

В условиях личностно-ориентированного обучения иную роль приобретает учитель - он выступает как организатор самостоятельной активной деятельности учащихся, компетентный консультант и помощник.

Личностно-ориентированные технологии

Современный школьник - гражданин грядущего тысячелетия должен обладать определенными качествами личности:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения многообразных возникающих проблем;

• самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

• грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления их с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

• быть коммуникабельным, контактным в различных соц. группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтов;

• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Среди педагогических технологий, наиболее точно ориентированных на развитие ценностных ориентаций будущего учителя, выделяются такие, которые, во-первых, являются личностно ориентированными, во- вторых, имеющими диалогическое основание, в-третьих, рефлексивными, и в-четвертых, создающими имитационное пространство (см. прил.).

К такого рода технологиям, в частности, относится диалог. Диалог - способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно- смыслового общения. Именно для диалога свойственен поиск смысла ценностей, опирающийся на многогранную палитру переживаний. В рамках этой технологии передается разнообразная информация как по существу разговора, так и о собеседниках, их внутреннем мире и уровне сформированности коммуникативной и диалоговой культуры. В диалоге личность транслирует себя, свою уникальность и самобытность при условии адекватной самооценки, способности к полноценной самореализации, умении определять смысл явлений и предметов, быть критичным и т.п.

Можно выделить несколько типов диалогов, которые позволяют особым образом предъявлять ценности и создают основу для глубокого их рассмотрения. Например, духовный диалог, возможности которого реализуются на акме духовности; для него свойственно глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень культуры диалогического взаимодействия. Рассматриваемые вопросы - широкий круг глубоко проникающих в мир личности истин, своего рода бинарных оппозиций - противоположных интеллектуальных идей.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций. Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал и определить линии обратной связи «участники - ведущий».

Представляется, что может иметь важное значение мотивационный диалог, который обозначает интерес к проблеме, возможно и к самой диалоговой технологии. Для участников субъектно- смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого, прежде всего, в утверждении личности, полноценной самопрезентации и самовыражении.

Попробуем выделить характерные особенности диалога. К ним относятся:

• объективная проблемность;

• субъективно переживаемая ситуация поиска смысла;

• отношения общности между участниками диалога;

• особое отношение к Другому, «другодоминантность»;

• незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д.

Диалогический опыт - явление сложное и многогранное. С точки зрения С. Беловой (Волгоград, 1998), он приобретается человеком, способен развиваться, и динамика этого процесса отражается в трех этапах: сюжетно- познавательном, чувственно- аналитическом, личностно- рефлексивном.

Сюжетно- познавательный этап создает «пространство» диалога, актуализирует необходимые сведения, мотивирует деятельность участников, дает возможность выразить себя в заданной или выбранной роли. Чувственно- аналитический этап связан с попыткой глубокого познаний обсуждаемых истин, мира человека как системы ценностей. В этом раскрывается потенциал диалога, опыт осмысления ценностей, эмоциональная культура личности. Личностно- рефлексивный этап в целом ориентирован на интериоризацию ценностей, развитие опыта смыслотворчества и рефлексии на основе глубокого познания самого себя.

Как видно из представленной характеристики этапов развития, диалог - это своего рода лаборатория, поле духовности; он невозможен без совместного поиска истины. В этой «лаборатории» нет знаний в готовом виде, есть проблемы и варианты поиска: через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т.п.

Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем, этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех ( или многих) участников, сосуществование разнообразных мнений по одной проблеме, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т.п.

Организационно диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового содержания, развитие диалоговой культуры.

1 этап - вводный. Его главные характеристики - создание благоприятной эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2 этап - основной. Диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов ( открытых, дивергентных, оценочных и др.), не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий анализ и размышление над проблемой; вычленение «точек удивления» (С.Ю Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.п.

3 этап - итоговый, заключительный. Анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка психологической атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Разновидность диалога - дискуссия, определяемая как целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, мнениями всех участников обсуждения проблемы ради поиска смысла (истины) (Кларин М.В., 1994). Одним из важнейших отличительных признаков дискуссии является самоорганизация участников, т.е. способность присутствующих доброжелательно выстраивать взаимные отношения как основу для углубленного и разностороннего обсуждения проблем.

По мнению М.В. Кларина, дискуссия должна иметь и такие признаки:

• работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

• направленность на достижение целей;

• соответствующая организация места и времени работы;

• общение протекает как взаимодействие;

• взаимодействие включает высказывания, выслушивания, невербальные выразительные средства и т.д.

Главная цель дискуссии: развитие коммуникативной и дискуссионной культуры в процессе поиска истины. Среди задач содержательного плана выделяются: осознание и осмысление проблем и противоречий; выявление имеющейся информации; творческая переработка знаний; развитие умений аргументировать и обосновывать свою точку зрения; включение знаний в новый контекст и т.п.

Задачи организационного плана можно сформулировать следующим образом: использование в качестве основы взаимодействия правила и процедуры совместного поиска истины; реализация ролевого веера в группе; развитие умений коллективного поиска; формирование временного и пространственного единства и другие.

В настоящее время используются разнообразные формы дискуссии:

«Круглый стол». В рамках этой формы участники ( 5 - 7 человек) располагаются по кругу в центре аудитории и высказывают суждения по рассматриваемой проблеме. За пределами круга могут находиться слушатели, задающие вопросы и способные повлиять на ход рассмотрения вопросов.

Заседание экспертной группы. Данная форма предусматривает работу в одной аудитории нескольких групп экспертов с заранее назначенным председателем. Проблема обсуждается в группе, а далее члены экспертных групп кратко выступают перед всей аудиторией.

Симпозиум. Работа проходит по алгоритму: участники выступают с заранее подготовленными сообщениями, отражающими их точку зрения по проблеме, и отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты. Форма обсуждения заявленной проблемы, предусматривающая точно фиксированные во времени выступления утверждающей и оппонирующей сторон, чередующиеся с вопросами и комментариями поочередно от каждой противостоящей группы.

Судебное заседание. Имитируется судебное разбирательство. Участники распределяют обязанности членов судебного слушания и, выполняя ролевые предписания, рассматривают предложенную проблему.

Все формы дискуссии обладают уникальным педагогическим инструментарием и в связи с этим способны:

• стимулировать инициативу и продуктивный обмен идеями;

• развивать рефлексивное мышление;

• побуждать к поиску адекватной аргументации и различных способов выражения мысли;

• повышать восприимчивость и толерантность к новым идеям;

• учить видеть явление объемно и многопланово;

• предлагать способы углубленной работы с содержанием проблемы и т.п.

Проведение дискуссии требует тщательной подготовки. Как правило, для этих целей создаются временные группы, в обязанности которых входят обмен идеями и опытом, постановка проблем, выработка правил, определение необходимости приглашения специалистов, обсуждение информации из различных источников и т.д. Возможна и «мозговая атака», предусматривающая выявление веера идей для обсуждения в дискуссии.

Заранее могут быть распределены функциональные роли в дискуссионной группе: «ведущий» - организует работу, обсуждение проблемы; « аналитик» - задает вопросы, подвергает сомнению идеи; «протоколист» - фиксирует ход дискуссии, информирует об итогах работы; «наблюдатель» - оценивает участие каждого в обсуждении проблемы.

Особая роль в дискуссии принадлежит педагогу, именно он непосредственно и опосредованно задает тон в обсуждении проблем. Педагог должен владеть приемами, необходимыми для проведения полноценной дискуссии:

а) приемы введения в дискуссию: стимулирующие вопросы типа «как?», «почему?» и т.п.; изложение проблемы; включение ролевой игры или ее фрагмента; предъявление предметов, объектов и т.п.; показ фильма; прослушивание записи; организация выступления экспертов; использование текущих новостей и т.п.;

б) приемы регулирования хода дискуссии: информативные, разъясняющие высказывания на обсуждаемую тему; краткий пересказ - пояснение слов участника дискуссии; побуждение участников к углублению мысли; выдерживание паузы; фокусирование внимания участников на обсуждаемой проблеме; внимание к каждому выступлению, изменение хода рассуждений участника дискуссии; тактичные реплики, проясняющие высказывания и т.п.

в) приемы подведения итогов обсуждения: обзор полученной информации; резюмирование сказанного по обсуждаемой проблеме; обобщение вопросов; формулировка выводов; анализ хода обсуждения проблемы, организация рефлексии и т.п.

Успех дискуссии обеспечен при реализации следующих условий:

• наличие достаточной зрелости и самостоятельности для обсуждения проблем;

• развитие умения аргументировать свою позицию, точку зрения;

• поиск различных способов передачи информации;

• присутствие контакта между участниками дискуссии;

• выступление каждого участника как равного;

• сопоставление различных интерпретаций сложных явлений;

• создание благоприятного психологического микроклимата ;

• сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации;

• поддержка свободного обмена мнениями и т.п.

К личностно ориентированным технологиям образовательной системы принадлежит игра, потенциал которой заключается в том, что это, по меткому замечанию С.Т. Шацкого, «жизненная лаборатория». Игра - уникальная система общения, в которой решаются разнообразные проблемы: социальные, коммуникативные, процессуально- креативные, аксиологические, отношенческие, синергетические и т.п. на основе неповторимой человеческой активности при наличии прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, В.В. Петрусинский, В.А. Сухомлинский, С.А. Шмаков и др.). Игровая технология имеет принципиальное значение в развитии личности и ее аксиосферы, поскольку она всегда выступает одновременно как бы в двух измерениях: в настоящем и будущем (О.С. Газман). Здесь и теперь она дарит радость, служит удовлетворению актуальных потребностей человека, а заложенные в ней традиции и нормы, повторяющиеся действия закладывают фундамент личности.

Поскольку игра – это исток и вершина человеческой культуры, а игровая аура может рассматриваться как отражение позитивной психоэнергии человечества, нет сомнения в исключительной ценности этого культурологического феномена для воспитания человека. Целостно охватывая и пронизывая весь спектр деятельностей, в которых формирующийся человек самореализуется как личность, игра насыщает его жизнь всевозможными способами присвоения высших психических функций, норм, ценностей. Действительно, игра, являющаяся прежде всего активной деятельностью в форме развлечения, потехи, соревнования, упражнения, тренинга и т.д., является образно говоря, своеобразным перпетуум-мобиле (вечным двигателем) воспитания.

Ценность игры для современного образования заключается в новых логических конструкциях и их сочетаниях при исследовании мира возможностей, открытие и освоение которых приносит так много удовольствия и так важно для постижения вероятностных процессов в природе и обществе. В последние годы разработчики игр для учащихся особенно делают акцент на то, что игры развивают сообразительность, логику, пространственное воображение, математические, конструкторские и прочие способности, столь необходимые для творчества.

С образовательной точки зрения игра - это способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов. Основная задача применения игровых технологий - развитие у обучающихся целостной картины мира, способности правильно ориентироваться в окружающем мире.

Игра - это технология динамичная, точно реализующая задачи образовательной системы, поскольку позволяет погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми.

Ю.В. Геронимус выделяет такие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

• удовольствие от контактов с партнерами по игре;

• удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

• азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

• необходимость принимать решение в сложных и часто неопределенных условиях;

• довольно быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение последствий, как правило, возможно только в ходе игры, т.к. последствия зависят, вообще говоря, еще и от непредсказуемых действий других игроков;

• удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного;

• если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль;

• если игра азартная, то к игровому интересу может добавиться корыстный интерес к денежному выигрышу.

Игра стимулирует развитие личности прежде всего потому, что гарантирует всем участникам возможность свободно и естественно “задействовать” свои способности и благодаря этому вступать в прекрасный и одухотворенный мир творчества. Поскольку любое творческое самопроявление человека по своей природе является интерактивным актом, то в игре и через игру приобретается опыт взаимоотношений людей и формируется способность к продуктивному общению. Из сказанного следует, что игра как педагогический феномен культуры полифункциональна. По мнению крупнейшего специалиста в данной области С.А. Шмакова, игра комплексно реализует следующие функции: социокультурную; аксиологическую; межнациональной коммуникации; самореализации ребенка; коммуникативную; диагностическую; игротерапевтическую; корректирующую и развлекательную.

Вероятно, этот перечень является далеко не исчерпывающим всего комплекса назначений игровой деятельности. Его легко можно дополнить другими функциями, связанными с познанием мира, с учебной деятельностью, с развитием психических процессов, с воспитанием нравственных качеств, формированием ценностных ориентаций и т.д., однако таящийся в недрах игры богатейший воспитательно- развивающий потенциал очевиден и без этого.

Для эффективного включения этого потенциала в образовательный процесс необходимо, во-первых, самое серьезное отношение к играм со стороны прежде всего педагогов, во-вторых, продуманное насыщение образовательной системы разнообразными и полезными играми, к которым относятся:

1. Интеллектуально-творческие (сюжетно-интеллектуальные, дидактические, трудовые, технические, компьютерные, соревнования, конкурсы, эстафеты и др.).

2.Социальные (творческие, сюжетно-ролевые, игры-драматизации, деловые, организационно- деятельностные, имитационные и др.)

3. Психологические игры и тренинги (экспромтные, лечебные, анкеты, вопросники, тесты и др.).

4. Физические игры (двигательные, спортивные, на воздухе и др.)

3.Комплексные (коллективно-творческие, игры досуговой сферы).

В досуговой практике в последние десятилетия сложились и утвердились такие игровые модели, как КВН, “Что? Где? Когда?”, викторины, конкурсы, путешествия и т.д., имеющие сюжетное пространство и ярко выраженную форму, а также специфичную символику предметного, изобразительного, музыкального и т.д. характера.

В процессе реализации игровой технологии необходимо опираться на следующие принципы: добровольность участия, развитие игровой динамики, поддержание благоприятной психологической атмосферы, взаимосвязь игровой и неигровой деятельности и др.

Игровая технология может выстраиваться по следующему алгоритму:

• выбор игры;

• предложение варианта игры потенциальным участникам;

• подготовка игрового оборудования и оснащения;

• распределение ролей, создание групп;

• рассмотрение условий проведения игры, правил и инструкций;

• развитие игровой ситуации;

• отслеживание хода игры, внесение необходимых корректив;

• завершение игровой деятельности;

• подведение итогов, анализ результативности игры, определение «вклада» игры в решение поставленных образовательных проблем.

К игровым технологиям, наиболее эффективно развивающим ценностную сферу личности, относятся такие, как ситуационные, ролевые, деловые, имитационные, интерактивные и т.д.

Таким образом, анализируя возможности игровой технологии, следует отметить ее потенциал для полноценного развития личности, становления профессиональной позиции и интериоризации разнообразных ценностей в атмосфере свободного, эмоционально привлекательного взаимодействия, одухотворенного творчеством.

Все это присуще и технологии общения, имеющей игровую основу и включающей содержательный пласт информации в соответствии с поставленными задачами (Н.Е. Щуркова, 1994).

Технология общения имеет уникальный коммуникативный инструментарий, способный «препарировать» практически любую информацию и сочетать вербальные и невербальные возможности коммуникативных актов, что создает основы для глубокого проникновения в образовательные проблемы.

Технология общения включает три этапа: подготовительный, этап организации и осуществления общения и деятельности, заключительный этап.

Естественно, что особую роль в реализации технологии играет подготовительный этап. Он предусматривает: определение темы коммуникации, формулировку задач развивающего, воспитательного и образовательного свойства; диагностику участников общения; тщательную работу над текстом урока общения; подбор активных форм работы; подготовку необходимого оборудования и т.п.

Этап организации и проведения общения включает ряд уникальных шагов, придающих технологии особую личностно ориентированную атмосферу с элементами процессуально- креативного и рефлексивного актов.

Как правило, этот этап начинается с пролога, введения в мир коммуникации. Педагог снимает психологическое напряжение, устанавливает доверительные отношения. Желательно, чтобы ведущий вчувствовался в каждого участника, наладил личный контакт с каждым присутствующим человеком. На этом этапе уместны комплименты, риторические вопросы, приветствия, доброжелательный юмор. Иногда может помочь открыться какой-либо предмет (мяч, ручка и т.п.), передаваемый по кругу.

Следующий элемент основного этапа - этюд. Известно, что этюд - это своего рода подготовка к активности, оттачивание техники предстоящей деятельности. Поэтому во время этюда предполагается наметить подходы к проблеме, точно обрисовать ее контуры, создать ситуацию интереса и установку на предстоящую деятельность. Возможны индивидуальные задания для участников. Значимой частью этого этапа могут стать пропедевтические фразы участников, начальное звено которых задается ведущим. Например: Я думаю, что главное в этом вопросе ...; В предложенной проблеме меня волнует... ; Меня этот вопрос не застал врасплох, я и раньше думал, что ...

Вполне естественно, что этюд может включать элементы игры, разыгранные ситуации, видеофильм, знакомство с интересным человеком, просмотр репродукций и т.п., что усилит желание постичь смысл проблемы и, разобравшись в ее сущности, попытаться найти решение.

Следующий элемент - экспликация - процесс объяснения, истолкования информации. В данном случае реализуется возможность последовательного, аргументированного изложения материала. Уточняются детали, проясняются сомнения. На этом этапе уместны практические упражнения, обеспечивающие углубленное рассмотрение идеи. Вполне приемлемы ролевые, деловые игры, усиливающие герменевтический потенциал образовательного процесса.

Очень важно на этом этапе рассмотрения проблемы попытаться создать логическую схему теоретических положений, своего рода знаково- схематичный образ, в котором отразить линии взаимосвязей между основными (всеми) составными частями осмысливаемого явления.

Дискурсия - еще один элемент основного этапа, главное назначение которого обсуждение теоретического материала, рассуждение, размышление о сущности проблемы. Стержень этого элемента - система вопросов и палитра суждений. Причем, вопросы могут быть продуманы заранее, что придаст обсуждению ожидаемый ракурс в рассмотрении проблемы. Что касается суждений, то они могут быть любыми (глубокими, поверхностными, личными или обоснованными с помощью авторитетного мнения), однако ведущий должен подчеркивать ценность каждого мнения, тем самым стимулируя активность присутствующих.

В этой части желательны утверждающие суждения, тон которым может задавать ведущий, предлагая вопросы: Как бы вы сформулировали основную идею? Какой смысл вы вкладываете в ... Как вы оцениваете это явление? В какой мере можно реализовать эту идею?..

Важным является еще один элемент основной части - это коррекция, т.е. изменение. Н.Е. Щуркова рассматривает коррекцию как своего рода психологический сдвиг, как внесение изменений в понимание, позицию, взгляды присутствующих. Безусловно, этот элемент позволяет направить внимание участников на пути совершенствования личности. В ходе корректирующего воздействия важно предложить альтернативные варианты решения рассматриваемых проблем. В процессе работы можно использовать игровых технологии, коллективные способы деятельности.

Особая роль отводится завершающему этапу рассмотрения проблемы, ключевым элементом которого является рефлексия. Каждый присутствующий кратко оценивает работу, свое участие и самочувствие. Ведущий может поощрять активность участников, задавая резюмирующие вопросы: Что вам дало сегодняшнее общение? Как вам работалось? Что изменилось в ваших представлениях о ... ?

Завершает этап организации и проведения общения краткий оценочный итог и взаимная благодарность, что соответствует основам коммуникативной культуры.

Специально выделяется собственно заключительный этап. Он имеет принципиальное значение для организаторов работы в рамках коммуникативной технологии. Как правило, этот этап предполагает подведение общих итогов, выявление удач и нерешенных вопросов. Выводы и оценки, выявленные на заключительном этапе, могут быть полезными для дальнейшей работы в рамках коммуникативной технологии. Наряду с этим, следует иметь в виду ряд условий оптимальной организации деятельности:

• высокий уровень культуры педагога как образец коммуникативного идеала;

• творческий подход;

• свобода в реализации идеи;

• минимальная подготовка:

• опора на реальную действительность;

• стимулирование духовных усилий участников здесь и теперь;

• наличие кульминации;

• многоканальное влияние на личность участников (визуальное, аудиальное, кинестетическое и т.д.);

• эмоциональность ведущего, задающего тон общей деятельности.

В процессе формирования ценностных ориентаций личности особое значение имеет включение технологии моральных дилемм (Л. Кольберг). На наш взгляд, это прекрасный вариант организации процесса развития духовного начала личности, основным инструментом которого являются вопросы, наполненные ценностным содержанием.

Ядро технологии моральных дилемм - естественно, содержание моральной дилеммы, которая должна соответствовать пяти основным характеристикам: 1) иметь отношение к реальной жизни; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть не законченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать на выбор обучающимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?»

Алгоритм данной технологии выстраивается следующим образом:

• предъявление участникам гипотетической моральной дилеммы. Ситуация, предлагаемая в ней не завершена и нуждается в глубоком осмыслении;

• формулировка и обсуждение вопросов к дилемме. Возможны два варианта использования вопросов: 1) вопросы стимулируют дискуссию на моральную тему в группе; 2) вопросы в индивидуальной беседе с человеком могут служить основанием для диагностики уровня нравственного развития личности. Вопросы разработаны к каждой дилемме, на их основе строится логическая цепочка рассуждений морально-ценностного характера. Ответы на вопросы должны быть аргументированы.

• тщательный анализ полученных ответов. Распределение ответов по четырем основным рубрикам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

• подведение итогов. Оценка влияния работы с дилеммой на нравственное развитие личности, формирование ценностных ориентиров.

Л. Кольберг доказал, что для обеспечения морального роста личности важно иметь в виду ряд условий: ситуация морального выбора, смена социальных ролей, использование на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

Таким образом, анализируя технологические основания развития личности, следует отметить приоритетное положение в этом процессе личностно-ориентированных, диалоговых, коммуникативных, рефлексивных технологий. Личностно ориентированные технологии имеют особое значение, поскольку, во-первых, подчеркивают ценность личности, продуцируют позитивное отношение к людям, в том числе и самому себе, указывают на необходимость равноправности в отношениях; во-вторых, они подразумевают ярко развитые духовные качества личности, уважение и заботу о каждом человеке, эмпатию, умение сопереживать другому человеку; в-третьих, естественность и открытость взаимоотношений - значимый показатель развития личности. Безусловную ценность в формировании личности имеют диалоговые технологии. Их потенциал и инструментарий дает возможность активно слушать, адекватно воспринимать и точно аргументировать свои позиции. В диалоге рождаются смыслы, утверждаются позиции, ранжируются ценности, развиваются индивидуальные потенциалы. Технологии с коммуникативной направленностью создают основы для уникального взаимодействия, обмена мыслями, чувствами и ценностями. Следует отметить и важнейшее значение рефлексивных элементов технологий, позволяющие оценить свой потенциал, ранжировать жизненные позиции, проанализировать удачи и сложности в процессе присвоения ценностей. Самое же значимое то, что рефлексия является основой внутренней мотивации личности, что усиливает ее духовные ресурсы, углубляет процессы осмысления ценностной парадигмы, возбуждает стремление к успеху, желание исправить ошибки и определяет пути приобщения к ценностям образовательной системы. Широкое использование отмеченных технологий позволит утвердить вечные основополагающие ценности и на их основе выстраивать ценностный мир современности.

Лекция 6. Педагогическое взаимодействие в воспитании

1. Сущность, основные характеристики взаимодействия

2. Типы взаимодействия

3. Пути развития взаимодействия педагогов и учащихся

Определяя отношения в педагогическом процессе, современные ученые называют их социальной интеракцией, межличностным общением, субъект-субъектным взаимодействием, кооперативным обучением, сотрудничеством, педагогикой встречных усилий. Между тем, все эти определения взаимоотношений в педагогическом процессе могут быть определены как педагогическое взаимодействие, предусматривающее ценностные отношения педагога и воспитанника к личности и деятельности друг друга, что выражается во взаимной доброжелательности, поддержке, готовности к совместной деятельности, сотрудничестве и учебных достижениях.

В психологии взаимодействие рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В педагогике – взаимодействие – это взаимное влияние субъектов педагогического процесса, осуществляемое посредством деятельности.

Взаимодействие – это универсальная форма развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе, приводящих субъектов этого процесса в новое качественное состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения. В социальном плане взаимодействие людей рассматривают также как способ осуществления преемственности поколений. Передаче опыта, информации от поколения к поколению способствует взаимодействие людей: конкретное поведение, с одной стороны, и подражание этому поведению - с другой. У ребенка усвоение опыта и овладение им всегда происходит через взрослого или старшего в совместной деятельности. Чтобы овладеть опытом и «присвоить» его себе, ребенок вступает во взаимодействие с более опытным, старшим. Взаимодействие служит в этом процессе способом освоения культурного наследия предшествующих поколений.

В школьном коллективе идет освоение социального наследия, созданного предыдущими поколениями, а также тех ценностей, которые отличают данную школу. Коллектив, имеющий свои традиции, высокую нравственную атмосферу, всегда отличается особым взаимодействием педагогов и учащихся, а также процессом передачи опыта. Так, в школе, где сохраняется сотрудничество старших и младших, взаимопомощь, поддержка, забота друг о друге становятся нормой в коллективе. Эта атмосфера способствует сохранению положительных достижений, укрепляет преемственные связи в коллективе.

В условиях школьного коллектива передача опыта, общечеловеческих ценностей идет по крайней мере в двух направлениях: в процессе взаимодействия педагогов и учащихся, т.е. в специально организованном учебно-воспитательном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших школьников. Чем теснее и многообразнее контакты, чем выше уровень сотрудничества школьных поколений, тем успешнее развиваются преемственные связи между ними. Старшие, педагоги, являются носителями культурного наследия, традиций в школе, но станет ли это достоянием младших поколений - зависит от характера взаимодействия педагогов и учащихся.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона активнее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники, старшие и младшие находятся в неравном положении. На их отношениях существенно сказываются различия социального статуса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаимодействия. Однако направляющая позиция одних не предопределяет пассивность других. Часто именно школьники существенно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пересмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, полученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы воспитателей, вносит существенные коррективы в их замыслы.

Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все системы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них характерны некоторые общие черты. В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самостоятельность. Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школьников зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе. Стиль взаимодействия в педагогическом коллективе проецируется на все другие системы взаимодействия в школьном коллективе.

В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школьников мы рассматриваем развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализацию его воспитательных возможностей. Основными характеристиками взаимодействия считают (Обозов Н.Н.): взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние.

Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою очередь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усиленно их влияния друг на друга.

Характеристика сущности, структуры взаимодействия помогает определить показатели его эффективности. Вместе с тем необходимо помнить, что взаимодействие участников воспитательного процесса - это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных задач, и эффективность определяется прежде всего развитием личности педагогов и школьников, степенью достижения результатов в соответствии с теми задачами, которые ставились. Непосредственным и специфичным показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогического процесса:

- по взаимопознанию - объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

- по взаимопониманию - понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

- по взаимоотношениям - проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

- по взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

- по взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого в качестве примера для подражания.

В общем плане о развитии взаимодействия участников воспитательного процесса можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.

Определение показателей эффективности взаимодействия позволяет проанализировать состояние этой проблемы в школьном коллективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправленно управлять развитием взаимодействия участников педагогического процесса.

Типы взаимодействия

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для классификации.

Взаимодействия выделяют прежде всего по субъекту и объект-субъекту:

- личность - личность (ученик - ученик, педагог - ученик, педагог - педагог, педагог - родитель и т.д.);

- коллектив - коллектив (коллектив младших - коллектив старших, класс - класс, ученический коллектив - педагогический коллектив и т.д.).

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодействие, взаимодействие в коллективе младших и старших школьников и т. д.

Отмечают прямое и косвенное взаимодействие.

Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное же направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросреду. Например, педагог, организуя коллективную познавательную деятельность, взаимодействует непосредственно с консультантами, от деятельности которых зависит участие в работе других школьников. Консультируя своих помощников, учитель направляет их внимание и действия на каждого ученика, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через консультантов педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.

Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:

- содержание деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, эстетической и другой деятельности);

- наличие цели или ее отсутствие - во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно называется целенаправленным; либо цель может отсутствовать, и тогда говорят о стихийном взаимодействии;

- степень управляемости - управляемое, полууправляемое, неуправляемое; управляемое - целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодействие; полууправляемое - это также целенаправленное взаимодействие, но обратная связь используется от случая к случаю; неуправляемое - это стихийное взаимодействие;

- тип взаимосвязи - «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект-субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон; при «руководстве» - активность с одной стороны.

В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Мы взяли за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация.

Данная типология применима к характеристике взаимодействия участников воспитательного процесса на всех уровнях: учитель - ученик, ученик - ученик, педагог - педагог и т.д. Наиболее эффективным для развития коллектива и личности является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Тип взаимодействия	Характеристика
Сотрудничество	Совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач
Диалог	Равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями.
Соглашение	Договоренность взаимодействующих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог
Опека	Забота одной стороны о другой. Одни - передатчики, а другие - активные потребители готового опыта.
Подавление	Пассивное подчинение одной стороны другой. Открытые, жесткие указания, требования, предписания, что и как сделать. Приводит к напряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, неприязнь к педагогу.
Индифферентность	Равнодушие, безучастность друг к другу. Характерно для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо знают своих партнеров
Конфронтация	Скрытая (открытая) неприязнь друг к другу или одной стороны по отношению к другой. Противоборство, противопоставление, столкновение.
Конфликт	Столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. Вызывает недоверие и тревожность.

Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкретной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отношения на основе соглашения и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданны в данный момент жесткие требования. Безусловно, применительно к конкретным условиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодействия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обуславливают динамику характера взаимодействия участников процесса.

Пути развития взаимодействия педагогов и учащихся

Важнейший путь развития сотрудничества участников воспитательного процесса - организация их совместной деятельности, эффективность которой повышается, если:

- сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

- осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций воспитателей и воспитанников в этом процессе;

- создаются ситуации свободного выбора участниками видов и способов деятельности;

- позиция, стиль работы педагога способствует самореализации и самовыражению участников деятельности.

Большой воспитательный потенциал для формирования взаимоотношений педагогов и школьников заложен в совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной для развития сотруднического взаимодействия является методика организации коллективной творческой деятельности.

Коллективная творческая деятельность позволяет лучше узнать друг друга, способствует развитию взаимоотношений, усиливает взаимное влияние участников деятельности.

Успешность деятельности, срабатываемость ее участников зависят от взаимопонимания взаимодействующих сторон. Взаимопонимание педагогов и учащихся связано прежде всего с объективностью и всесторонностью их информированности друг о Друге. Для того чтобы успешно строить взаимоотношения с детьми, педагогу необходимо знание их возрастных особенностей, потребностей, намерений; индивидуальных возможностей, склонностей и интересов; воспитательного потенциала деятельности, уровня подготовленности детей к участию в той или иной деятельности (беспомощность детей часто принимается за безответственность); уровня развития коллектива, характера взаимоотношений между учащимися и педагогами; факторов, влияющих на взаимодействие членов коллектива; своих собственных возможностей. Информация по данным вопросам очень изменчива и требует постоянного изучения, при этом педагогу важно получать сведения по каждому вопросу от разных сторон (других педагогов, детей, родителей), из разных источников (из общения, в деятельности со своими товарищами, учителями, наедине с самим собой).

Отношение школьников к педагогам также определяется их информированностью об учителе. Самой доступной для них является информация об уровне знаний педагога, его эрудиции, профессиональных качествах, которую дети распознают достаточно быстро, хотя иногда для этого требуется много времени. Надо учитывать, что мнение об учителе, которое трудно бывает опровергнуть, может передаваться от старших учеников. Как и педагогам, детям тоже важно увидеть индивидуальные, сильные стороны в учителе, однако рамки учебного времени ограничивают возможность решения этой проблемы. Необходимо создание специальных ситуаций, в которых обе стороны могут лучше узнать друг друга.

Знания друг о друге должны быть не просто зафиксированы, а осознаны и поняты. Понять другого человека - значит узнать причины, мотивы данного поступка, поведения, объяснить их. Это не означает, что нужно соглашаться с действиями партнера и одобрять их. Понимание другого человека, даже при несогласии с его идеями и поступками, позволяет избежать неразрешимых конфликтов, найти компромиссное решение, убедительно построить свою аргументацию и склонить партнера на свою сторону. Говорят, что понять - значит простить. С этим можно было бы согласиться, если подчеркнуть, что прощение не должно переходить в попустительство. Известно, что ученики с большим уважением относятся к строгим, требовательным учителям, поэтому понять другого человека - это значит увидеть в нем личность и с учетом его особенностей проявлять к нему необходимую требовательность.

Взаимопонимание предполагает заинтересованное и доброжелательное стремление увидеть ошибки друг друга и исправить их в связи с желанием добиться общего успеха в совместной работе. Взаимопонимание между членами коллектива, педагогами и учащимися формируется и проявляется в процессе повседневного общения, в каждодневных делах и заботах, на уроке и вне его. При этом существенное значение имеет не только знание и понимание особенностей друг друга, но и осмысление конкретной ситуации, проблемы, которую предстоит решать сообща. Взаимопонимание в данном случае характеризуется способностью взаимодействующих сторон договориться, прийти к согласию. Для этого и педагогам, и учащимся полезно помнить о следующих правилах: необходимо уметь выслушать другую сторону, не перебивая и не возражая; не игнорировать мнение других, будто бы оно не прозвучало; не торопиться давать оценку вместо обсуждения по существу; не претендовать на безусловный приоритет своего мнения, своих предложений без достаточного аргументирования, без выявления бесспорных преимуществ выдвинутой позиции, без терпеливого и уважительного выслушивания другой стороны, ее доказательств. Педагоги допускают и даже стимулируют честную борьбу различных мнений, радуясь успеху любых предложений, от кого бы они ни исходили, охотно признавая чью-то правоту и радуясь общим достижениям

Лекция 7. Коллектив как объект и субъект воспитания

1. Коллектив и личность: отношения и взаимозависимость

2. Особенности школьного коллектива, этапы его формирования

3. Пути развития коллектива

В современной школе приоритетной является гуманистическая система воспитания, в основе которой лежит межличностный подход. Он предполагает человекоцентристскую позицию, видение в каждом школьнике уникальной личности. Это означает признание за каждым ребенком права на непохожесть, на индивидуальность взглядов, увлечений, интересов. Однако в образовательных учреждениях основная структурная единица - коллектив класса, решающий общие задачи в совместной деятельности... Некоторые педагоги утверждают, что коллектив нивелирует личность, усредняет ее. Но между тем взаимодействие личностей - это чуть ли не самый главный фактор ее развития. И это вполне реально доказать.

"Через других мы становимся самими собой" - утверждал психолог Л.С. Выготский. Значение коллектива в формировании личности отражено и в критериях, лежащих в основе системы коллективного воспитания А.С. Макаренко: гармоничное сочетание личных и общественно полезных целей; недопустимость подавления одной личности со стороны другой; защищенность; мажор; чувство собственного достоинства; ответственность; красота; дисциплина; самоуправление.

Центральными для понимания диалектики взаимоотношений "коллектив - личность" являются идеи В.А.Сухомлинского о том, что коллектива нет там, где у питомцев не воспитывается потребность в человеке. Педагог-гуманист также считал, что мастерство и искусство воспитания коллектива начинается с глубокого, пристального внимания к индивидуальности каждого воспитанника. Да и сам коллектив - это феномен, требующий особого отношения, тщательной работы, постоянного умножения духовных богатств, развития самодеятельности, творчества, инициативы. Коллектив изначально формируется "питательной средой" (цели, характер ведущей деятельности, свобода, общая психологическая атмосфера и др.). Сформировавшись, он сам поддерживает "питательную среду" и формирует личности своих членов.

Коллектив (от лат. collectivus - собирательный) - это группа людей, объединенных общественно полезными целями и совместной деятельностью, направленной на их реализацию.

Признаки коллектива: - сознательный характер объединения людей;

- единство общественно значимых и личных целей;

- коллективная деятельность;

- равные права и обязанности всех членов коллектива;

- наличие органов координации деятельности (самоуправления);

- тесные связи и контакты с другими коллективами;

- общепринятые нормы поведения и общие ценностные ориентации;

- защищенность каждого члена коллектива;

- эмоциональное и духовное богатство коллективной жизни.

Д етский коллектив - это особая форма организации человеческого сообщества, так как основная функция его - воспитательная. Причем для ребенка школьный коллектив - это не просто средство достижения воспитательных задач, но и среда, жизненное пространство. Коллектив создает условия для социализации личности, являясь моделью современного общества, предлагая определенные социальные роли, развивая адаптивность школьников к условиям жизни. Особенно значимы для ученика в процессе формирования личности система общечеловеческих ценностей, принятая в коллективе, возможность общения со сверстниками. Именно в коллективе ученик может выразить и утвердить свое "я", хотя коллективная среда для этого может быть как благоприятной, так и неблагоприятной.

Материалы изучения влияния коллектива на различных детей свидетельствуют о том, что это влияние может быть стимулирующим, активизирующим, но, к сожалению, и подавляющим, если коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности. В данном случае особая роль отводится воспитателю, способному определить наличие проблем и помочь школьнику адаптироваться к условиям коллективной жизни.

Общешкольный коллектив состоит из множества первичных коллективов (класс, кружок, секция, клуб по интересам, группа продленного дня, детское объединение и др.), под которыми А.С.Макаренко подразумевал коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идейном объединении. Особую роль в социальном развитии школьников играют классные коллективы, поскольку в них ребенок проводит много времени, занимается учебной деятельностью, общественно полезным трудом, общаясь со сверстниками и приобретая социальный опыт. В классе образуются деловые (формальные) и межличностные (неформальные) отношения и связи. Деловые отношения в коллективе реализуются через органы самоуправления, социальные роли, выполняемые детьми в процессе совместной деятельности. Неформальная структура коллектива возникает в результате межличностного общения и порождает отношения эмоционально-психологического характера, которые могут вызвать чувства взаимной симпатии, заинтересованности, дружбы.

Деловая и межличностная структуры коллектива - две взаимосвязанные его характеристики. Изменения в одной из них порождают изменения в другой. Зрелый коллектив отличает соответствие формальной и неформальной структур. Для развития личности школьника значимо место, которое он занимает в системе коллективных отношений. Между тем определенную сложность представляет и вхождение в систему коллективных отношений. Оно зависит от социальных, психологических характеристик ребенка, его нравственных позиций, состояния здоровья, внешней привлекательности. Статус ребенка в коллективе также зависит от отношения к нему взрослых.

Коллектив - это не статичное образование. Меняются школьники, вместе с ними меняется, развивается и коллектив. В своем развитии коллектив проходит ряд этапов. А.С.Макаренко выделял три этапа в становлении коллектива, позже теоретики коллектива обосновали наличие и четвертого этапа развития коллектива.

Первый этап характеризуется тем, что коллектив выступает как цель и объект воспитательных усилий педагога. Необходимо сформировать общность воспитанников, ориентирующихся на общественно полезные цели, совместную деятельность, общечеловеческие ценности. Основой этого процесса являются требования педагога ко всему коллективу. Причем требования должны быть ясными, четкими, решительными. На этом этапе педагог назначает актив, помогающий ему в организации жизни и деятельности коллектива.

Для второго этапа развития коллектива характерно появление избранного школьниками актива, который не только поддерживает требования педагога, но и превращает их в ориентиры поведения всех учащихся класса (правда, требования, выдвигаемые на этом этапе, выше к своим товарищам, чем к самому себе). Коллектив становится инструментом формирования определенных качеств личности у всех входящих в него школьников.

Третьему этапу соответствует высокоразвитый коллектив, в котором созданы условия для индивидуального развития каждого ребенка. На этом этапе требования к отдельной личности предъявляет весь коллектив. Причем требования к самому себе такие же, как к своему товарищу. Для этого этапа характерно наличие развитого общественного мнения.

Четвертый этап развития коллектива отмечается тогда, когда вследствие высокой требовательности со стороны коллектива ученик начинает предъявлять к себе более высокие требования, чем к своим товарищам. Процесс воспитания в коллективе перерастает в процесс самовоспитания. Коллектив стимулирует раскрытие потенциальных возможностей школьников.

Разумеется, что рассмотренные этапы формирования коллектива условны. Некоторые из них вообще могут отсутствовать или быть нечетко выражены. Исследования, посвященные проблеме детского коллектива, показывают, что создание, развитие и внутренняя жизнь ученического коллектива, характер взаимоотношений между его членами значительно сложнее этой схемы, в основе которой лежит тезис о требованиях сначала воспитателя ко всему коллективу, далее группы актива ко всем членам коллектива, потом всего коллектива к отдельной личности. Не отрицая требования как важнейшего средства формирования коллектива учащихся, важно добиться принятия их школьниками, перерастания требований во внутренние установки, убеждения, нормы поведения.

Коллектив не может существовать и развиваться без хорошо организованного самоуправления, повышающего активность учащихся, их самостоятельность, ответственность. Самоуправление - не только важнейшее условие развития ученического коллектива. Привлечение учащихся к руководству коллективом способствует формированию организаторских навыков, воспитывает у них требовательность к себе и окружающим и другие важные качества, необходимые им в жизни и практической деятельности. Воспитательное воздействие коллектива на его членов возрастает, если ученическое самоуправление умело сочетается с педагогическим руководством, которое требует от учителя профессионализма и педагогического такта.

Развитие детского коллектива - процесс управляемый. Знание педагогом специфики коллектива и умение прогнозировать его изменение - основа решения различных воспитательных задач.

Теоретики, разрабатывающие проблемы развития детского коллектива, в частности А.С.Макаренко, определили основные пути и условия формирования коллектива. Рассмотрим некоторые из них.

Предъявление требований. Эта позиция настолько существенна, что лежит в основе теории коллектива. В истории педагогики она имела разную трактовку, сегодня же важно помнить, что требования и по форме и по содержанию должны отвечать гуманистическим и демократическим принципам функционирования образовательной системы.

Система перспективных линий, по существу являющаяся концепцией "завтрашней радости". Она включает близкую, среднюю и дальнюю перспективы. Близкая перспектива волнует и немедленно включает в деятельность всех. Каждый ищет возможность внести посильный вклад в общее дело. Более сложной ступенью является средняя перспектива, которая предусматривает наличие опыта коллективной жизни, накопленного при достижении близких перспектив, осознание нравственной и эмоциональной привлекательности, совместных трудовых усилий. Перспективы, достижение которых требует многих лет упорного труда и приводит к формированию новых мировоззренческих понятий, нравственных качеств, черт личности, необходимых гражданину, относятся к числу далеких.

Принцип параллельного действия. На личность воспитанника параллельно действует, с одной стороны, коллектив, с другой - педагог. Коллектив действует на личность непосредственно, педагог - опосредованно. Педагог связан с личностью благодаря сложному инструментарию. Но принцип параллельного действия не исключает применения принципа индивидуального контакта - прямого и непосредственного воздействия воспитателя на отдельного воспитанника.

Формирование традиций. Учение о традициях принадлежит А.С.Макаренко. По его мнению, традиции скрепляют коллектив, сплачивают и помогают его организовать; придают коллективу определенный стиль, неповторимость; обеспечивают преемственность в жизни коллектива; украшают жизнь коллектива.

Работа с активом. Поскольку актив - это организующий центр коллектива, то от слаженности его работы зависит разнообразие жизни ученического коллектива. Поэтому важно добиться знания активом своих обязанностей и задач, стоящих перед коллективом. Необходимы инструктирование, оказание практической повседневной помощи, обмен опытом, контроль за исполнением даваемых поручений, отчетность.

Развитие общественного мнения. Коллектив может оказывать решающее влияние на каждую личность, если он способен дать справедливую и объективную оценку действиям и поступкам каждого ученика, различным явлениям коллективной жизни. Общественное мнение – это мнение большинства членов коллектива, которое создается по мере укрепления коллектива и является ценностным ориентиром в большинстве случаев.

Созидание коммуникативной культуры. Умение общаться - одно из самых значимых для члена коллектива. Общение позволяет познать личность, обменяться духовными ценностями, информацией, ролями. Для развития коммуникативной культуры необходимы специальные тренинги, направленные на формирование нравственных основ общения и отработку этикетных норм, в том числе и речевых.

В заключение следует отметить, что ребенок коллектив не выбирает. Но, учитывая его роль в жизнедеятельности школьника, необходимо строить педагогический процесс так, чтобы управление коллективом было согрето теплом человечности, освещено мудростью, пронизано заинтересованностью к судьбе каждого ребенка.