Понятийный аппарат темы

образование, функции образования, государственный образовательный стандарт, традиции и инновации в образовании

План рассмотрения теоретических вопросов:

I. Вопросы репродуктивного характера.

1.Культура как предпосылка и результат образования человека.

2.Соотношение образования и культуры.

3.Образование как педагогический процесс

4. Образование как механизм формирования общественной и духовной жизни человека

7.Система образования в современной России. Цели и содержание образовательного процесса. Современные функции образования. Государственный образовательный стандарт.

II. Вопросы и задания проблемного и творческого характера

1. Каким образом образование может выступать в качестве активного ускорителя культурных перемен?

2. Каким образом образование может выступать как основа преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке?

3. Определите основы инновационных процессов в образовании;

4. Образовательный процесс: традиции и инновации.

5. Раскройте функции развития региональных систем и национальных традиций в образовании.

6. Образование в столице и провинции: общее и специфическое.

Осмыслить информационный блок темы, подготовиться к тестированию

Практический блок

Подготовиться к обсуждению вопросов и заданий практического блока (при самостоятельном изучении темы студенту необходимо выбрать любой вопрос из данного блока, ответить на него письменно, сдать на проверку преподавателю).

Наполните содержанием опорную схему информационного блока:

Опорная схема: «Образование как педагогический процесс»

Блок самостоятельной работы

Выбрать любое задание из блока самостоятельной работы, выполнить его в письменном виде и сдать на проверку преподавателю.

Подготовиться к дискуссии по пройденному материалу.

Первое задание обязательное для всех студентов, из остальных заданий выполняется одно по выбору.

1.Составить таблицу «Особенности образования», проанализируйте выделенные особенности.

1.Составить педагогический словарь понятий темы занятия.

2. Написать мини-реферат на тему: «Образование в России и в Западной Европе» или «Образование в условиях изменяющейся социокультурной среды ».

3.Подготовка аннотаций на статьи журнала «Высшее образование в России».

4. Отчет по портфолио (см. занятие 1).

Список литературы

Введение в педагогическую деятельность/ под ред. А.С. Роботовой. – 4-е изд., перераб. - М.: Академия, 2007. – Глава 6.

Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: ГАРДАРИКИ, 2009. – Глава 3.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2007. – Глава 13.

Раздел 2. «Обучение в целостном педагогическом процессе»

Тема №1. Сущность, движущие силы,

противоречия и логика образовательного процесса

План

1. Понятие дидактики, история её развития.

2. Основные категории, предмет, методология, задачи дидактики.

3. Сущность и структура процесса обучения, его движущие силы.

4. Звенья учебного процесса.

Данная тема предусматривает освоение следующих вопросов: основные категории и предмет дидактики; организация учебного процесса

Термин “дидактика” происходит от греческого слова “дидактикос”, что в буквальном переводе означает поучающий. До начала XIX века термин “дидактика” трактовался очень широко – им обозначали всю науку о воспитании и обучении. Так, например, великий чешский педагог Я.А.Коменский, издавший свой знаменитый труд “Великая дидактика” (1632), под дидактикой понимал “всеобщее искусство всех учить всему”. В ходе исторического развития значение данного термина менялось. К середине XIX века им начинают обозначать специальный раздел педагогики, излагающий теорию обучения (в отличие от теории воспитания). Впервые такое значение термина “дидактика” даётся в трудах известного немецкого педагога А. Дистервега, в частности его работе “Руководство к образованию немецких учителей” (1835).

Начало общей (классической) дидактики уходит ещё к Платону и Аристотелю. В дальнейшем существенный вклад в разработку проблем дидактики внесли такие известные педагоги и мыслители, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Д.Локк, Ж-Ж. Руссо, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, П.Ф. Каптерев, В.П.Острогорский, а также современные отечественные и зарубежные учёные - М.А.Данилов, Л.В. Занков, П.Н.Груздев, В.В.Давыдов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, К. Роджерс, Р.Бернс и другие. Нельзя не вспомнить и имена педагогов – новаторов, разработавших новые педагогические технологии – Ш.А. Амонашвили, В.Ф.Шаталова, И.Н.Ильина, С.Н. Лысенковой и многих других.

В ходе развития педагогики дидактика всё в большей степени приобретает статус самостоятельной педагогической дисциплины. - Она оперирует своими научными понятиями (категориями) и имеет собственный предмет исследования. На этих вопросах мы и остановимся ниже.

Дидактика, как педагогическая дисциплина, пользуется, прежде всего общими понятиями педагогики: педагогика, воспитание, образование и др. Кроме того, она имеет и свои специфические понятия, присущие только ей: обучение, преподавание, учение, цель обучения, содержание образования, законы и принципы обучения, методы и приёмы обучения, организационные формы обучения и т. д.. Некоторые из этих категорий уже рассматривались, другие – будут предметом специального рассмотрения в последующих главах.

Напомним, что хотя обучение – это двусторонний процесс, но осуществляется он при руководящей и направляющей роли учителя. Говоря об учителе, мы имеем в виду коллективного субъекта – составителей программ, учебников и людей, непосредственно работающих с детьми.

Предмет дидактики - обучение, как средство образования и воспитания личности (В.Е. Гмурман). Более полно этот предмет определяется так: это – цель, законы, принципы обучения, содержание образования, методы и формы обучения. Этим определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования.

Основными характеристиками обучения, как предмета дидактики, являются следующие положения:

1) Обучение выступает как особый вид общественной деятельности, как средство передачи и усвоения социального опыта.

2) Обучение в данном качестве рассматривается как взаимодействие преподавания и учения, их единство.

3) Предмет дидактики характеризуется единством образовательной, развивающей и воспитательной сторон, поскольку в процессе обучения не только усваиваются знания, умения и навыки, но и развиваются разнообразные способности, формируется научное мировоззрение, моральные качества, черты характера и т.д.

Специфика процесса обучения обусловлена, прежде всего, источником его возникновения, целью и функцией.

Источником возникновения обучения явилась потребность общества в подготовке новых поколений к жизни и труду в конкретных социальных условиях.

Общей целью обучения является усвоение молодёжью социального опыта, отраженного в содержании образования. Эта цель реализуется через задачи:

- вооружить учащихся системой знаний о природе и обществе;

- сформировать универсальные способы деятельности (умения и навыки);

- раскрыть и развить способности, творческое мышление;

- сформировать научное мировоззрение;

- развить психические свойства личности (способности, интересы, потребности, волю, мотивы и т.п.) и другие.

Цель обучения вытекает из общей цели воспитания (разностороннее развитие личности с учётом её способностей и дарований), но она уже и конкретнее.

Обобщённая цель обучения и его задачи, для их практической реализации, в свою очередь должны быть конкретизированы по крайней мере на двух уровнях:

- учебного предмета (в учебных программах),

- учебного материала (при подготовке учителя к уроку).

Обобщенная функция обучения состоит в передаче подрастающему поколению общественно-исторического опыта с целью его сохранения, использования и приумножения.

Структура процесса обучения (совокупность его компонентов):

1. Целевой компонент процесса обучения. Предполагает осознание учителем и принятие учениками целей и задач изучения учебного материала.

2. Стимулирующе-мотивационный компонент. Предполагает стимулирование у детей познавательных интересов и потребностей, формирование мотивационной сферы.

3. Содержание школьного образования. Определяется государственными документами – учебным планом, программами и учебниками по предметам.

4. Операционно-деятельностный компонент. Включает в себя процессы преподавания и учения. Реализуется посредством средств, методов и организационных форм обучения.

5. Контрольно-регулировочный компонент. Предполагает осуществление контроля за усвоением содержания образования. Реализуется с помощью проверочных работ, опросов, зачётов, экзаменов.

6. Оценочно-результативный компонент. Предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых результатов, выявление причин отклонений, корректировку дальнейшей работы.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИ

1. Проектирование целей и задач обучения, ориентированных на будущие потребности общества.

2. Выявление законов процесса обучения, разработка дидактических принципов.

3. Разработка научно обоснованного содержания образования, насыщение его общечеловеческими ценностями.

4. Разработка общедидактических условий формирования научного мировоззрения школьников.

5. Совершенствование традиционных и конструирование новых форм организации и методов обучения. Совершенствование классно-урочной системы обучения.

6. Разработка и внедрение новых педагогических технологий.

7. Разработка путей гуманизации и дифференциации учебного процесса.

8. Разработка дидактических основ использования ТСО, вычислительной техники в учебном процессе и другие.

В основу организации учебного процесса могут быть положены три его типа:

1) Догматическое обучение. Схема обучения: послушай объяснение учителя - прочитай текст - заучи его - перескажи дословно. Результат обучения: заученные знания (не всегда понятые), механические умения, шаблонное мышление.

2) Объяснительно - иллюстративное обучение. Схема обучения: послушай объяснение учителя - прочитай текст, осмысли - выучи его и перескажи своими словами. Результат обучения: осмысленные знания, умения действовать по образцу, репродуктивное мышление, качества исполнителя.

3) Творческое обучение. Схема обучения: уясни поставленную задачу - привлеки нужные знания и умения - выдвини гипотезу - найди решение - примени в новой ситуации. Результат обучения: осмысленные знания, гибкие умения, творческое мышление, качества творческой личности.

Названные типы учебного процесса вытекают из двух подходов к управлению процессом учения: авторитарного и гуманистического.

Авторитарный подход к управлению учением характеризуется:

- чётко выраженной приверженностью к традиционным учебным программам и педагогическим методам;

- культивирование требовательности, жесткой детерминации учебного процесса со стороны учителя;

- недооценкой субъективности учащегося, отношение к нему как объекту педагогического воздействия, преуменьшение значения его собственной активности;

- превращение обучения в стандартизированный процесс, в котором каждый подвергается одинаковой обработке по предписанной сверху программе;

- формализацией и отчуждённостью отношений между учителями и детьми;

- явным преобладанием административно-командных методов над демократическими, игнорированием волеизъявления ученических и педагогических коллективов.

В основу работы здесь положено “формирование” личности школьника по определённой предписанной программе. Учитель вынужден ориентироваться на “социальный заказ”, “эталон”, - без учёта того, хочет ли этого сам ребёнок. Игнорируются его интересы, потребности и наклонности, его индивидуальность в целом.

Гуманистический подход, наоборот, ориентируется на каждую конкретную личность, предполагает наиболее полное развитие уникальности, самобытности каждого ребёнка. Гуманистический подход к образованию может быть сформулирован в следующих положениях:

- признание ценности ребёнка как личности, его прав на свободу и свободное развитие (при осознании своих обязанностей);

- приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуманитарной культуры и развитие на этой основе духовности и нравственности (прежде всего через гуманитаризацию учебных планов и программ, насыщение их общечеловеческими ценностями);

- гуманизации взаимоотношений между учителями и учащимися, которые должны строиться на деловом сотрудничестве и признании субъективности ребёнка.

Идеи гуманизации образования в той или иной форме были высказаны K.Роджерсом, Р.Бернсом, нашими учителями-новаторами – В.А.Сухомлинским, Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталовым, М.П.Щетининым, Е.Н.Ильиным и другими.

По степени творческой мыслительной активности можно выделить такие виды обучения, как:

- объяснительно-иллюстративное (учебная информация преподносится школьниками в готовом виде);

- проблемное обучение. Его дидактическая сущность состоит в создании проблемных ситуаций и в управлении деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем. Проблемная ситуация создаётся на уроке постановкой проблемного вопроса, который предполагает выполнение учащимися задания, требующего приобретения новых, ранее неизвестных детям знаний. Этапы реализации:

а) актуализация знаний, умений, навыков учащихся;

б) формулирование проблемы (проблемного вопроса) – создание проблемной ситуации;

в) выдвижение и обоснование гипотез учащимися;

г) последовательная проверка гипотез;

д) окончательное формулирование выводов.

Вопросы для закрепления материала.

1. Дайте определение дидактики как особой педагогической дисциплины.

2. Дайте определение основных дидактических категорий.

3. Назовите предмет дидактики, охарактеризуйте его.

4. Что является общей целью обучения и его задачами?

5. Перечислите структурные компоненты процесса обучения.

6. Какие основные задачи призвана решать дидактика?

Процесс обучения

При раскрытии данной темы необходимо осветить такие вопросы, как сущность процесса обучения; методологические основы процесса обучения; основные звенья учебного процесса.

Как категории философии, “сущность” означает смысл данного объекта, то, что он представляет собой в отличие от всех других объектов. Раскрыть сущность какого-либо предмета или процесса – это значит выявить его характерные, наиболее существенные черты, свойства. Следовательно, для того, чтобы раскрыть сущность процесса обучения необходимо выявить совокупность наиболее характерных его признаков и свойств:

- обучение – это особый вид общественной деятельности, средство передачи и усвоения социального опыта;

- обучение носит конкретно-исторический характер, зависящий от материальных и духовных условий жизни общества (общественно-экономической формации);

- обучение – целенаправленный, планомерно организуемый процесс;

- обучение – двусторонний процесс, организуемый как содружество учителей и учащихся (при ведущей роли учителя);

- обучение – диалектически противоречивый процесс, осуществляемый через последовательное разрешение школьниками под руководством учителя закономерно возникающих учебно-познавательных противоречий, выступающих в роли движущих сил учения. Некоторые из этих противоречий: противоречия между новыми задачами учебного процесса и наличным уровнем обученности и развития ученика; между общественно-историческим опытом человечества и наличным объемом знаний, умений и навыков ученика; знаниями, усвоенными учеником и умениями применять их на практике; научными понятиями и трактовками и житейскими представлениями ученика и т.д.;

- неодинаковость результатов обучения. Каждый ребёнок обладает индивидуальным генофондом и развивается в своём, неповторимом окружении.

Сущность обучения отражается и в его законах. Законы обучения – это объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся связи между компонентами учебного процесса. (Цель обучения – мотивы – содержание образования – методы, формы организации обучения – контроль – оценка и самооценка результатов) – см: Педагогика (Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., 1983, с. 133 – 137).

Назовем несколько из этих законов:

1. Процесс обучения зависит от внешних условий, в которых он протекает (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических и др.).

2. Зависимость между целью (задачами), средствами и результатами обучения.

3. Зависимость содержания образования от его цели (задач) и возможностей учащихся.

4. Зависимость методов и форм организации обучения от цели (задач) и содержания образования.

5. Зависимость результатов обучения от собственной активности школьников.

6. Взаимосвязь обучения и развития учащихся.

7. Единство процессов обучения и воспитания. И другие.

Знание законов процесса обучения и умелая их реализация позволяет учителю более осмысленно подойти к организации учебного процесса и повысить его эффективность. Как будет показано на следующей лекции, реализация этих законов на практике осуществляется через принципы обучения

Методологической основой процесса обучения является раздел философии – гносеология (теория познания). В свете этой теории дидактика рассматривает человеческое познание как сложный противоречивый процесс, идущий от незнания к знанию, от неполных знаний к более полным, от познания предметов и явлений к познанию их сущности. Сердцевиной теории познания является ленинская теория отражения. Развивая учение Маркса и Энгельса о трёхступенчатом характере общего хода человеческого познания (непосредственное созерцание – анализ – синтез), Ленин указал, что общий путь познания истины идёт “от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике…” (т.29,c.152-153).

Итак, познание начинается с живого созерцания, т.е. с чувственного восприятия предметов и явлений, которое происходит благодаря тому, что у человека имеются органы чувств, с помощью которых устанавливается связь его с внешним миром. Воздействие внешнего мира на органы чувств приводит к образованию ощущений, восприятий и представлений. Однако чувственное познание отражает преимущественно внешнюю сторону явлений. Познание было бы крайне примитивным, если бы оно останавливалось лишь на данном, первом этаже, носящем исключительно чувственный (сенсорный) характер. При этом не постигается сущность предметов и явлений.

Движение от явления к сущности связано с переходом от конкретного (чувственного) восприятия к абстрактному мышлению. Обобщая данные чувственного познания, абстрактное мышление отвлекается от всего несущественного, случайного в предметах и явлениях и постепенно проникает в их сущность. Таким образом, поскольку не всё доступно ощущениям и восприятию человека, то только помощью мышления может обеспечить полное, глубокое и правильное отражение действительности в сознании.

Приближаясь к познанию истины, мы от абстрактного мышления переходим к практике. При этом практика рассматривается в роли критерия истинности познанного. – Правильность выводов, обобщений, их истинность проверяется на практике.

В завершение этого вопроса можно отметить, что процесс познания бесконечен. Правильное графическое изображение его может быть дано в виде бесконечно восходящей и расширяющейся спирали. – В своём познании мы постоянно переходим от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Затем весь этот процесс повторяется вновь, но уже на более высоком уровне и т.д. И с каждым последующим витком спирали, по мере поступательного движения человечества, всё правильнее, точнее, адекватнее отражается окружающий мир в человеческом сознании.

Обучение, как процесс познания, в своём движении вперёд также проходит через эти три ступени. Разрешая под руководством учителя противоречия учебного процесса, учащиеся последовательно переходят от живого созерцания к абстрактному мышлению и далее – к практическому апробированию полученных знаний и закреплению их в умениях и навыках. В этом не трудно убедится, если рассмотреть конкретные уроки по различным школьным дисциплинам. Изучение теории познания применительно к обучению позволяет учителю глубже и системнее понять сущность учебного процесса.

Звенья учебного процесса предопределяются этапами процесса научного познания, которые мы только что рассмотрели. В соответствии с ними выделяются следующие звенья учебного процесса:

1. Подготовка к восприятию. Психологическая сущность этого звена заключается в возбуждении интереса у детей к новому материалу, создании установки на его усвоение. Осуществляется это постановкой перед учащимися познавательных задач, созданием необходимой обстановки, стимулов, мотивов к учению.

2. Восприятие детьми нового материала. Психологическая сущность данного звена состоит в восприятии детьми с помощью органов чувств поступающей информации (речевой, наглядной) и отражение её в их сознании. Основная задача учителя – включить в деятельность как можно большее число органов чувств школьников.

3. Осмысление воспринятого материала. Психологическая сущность этого звена заключается в отвлечении от конкретных признаков изучаемого предмета или явления и сопоставлении их с уже известными, в осуществлении мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, установление причинно-следственных связей и т.д.).

Важнейшей задачей учителя является предоставление школьникам достаточного количества фактов для сравнения и обобщения, побуждение их к самостоятельным мыслительным действиям.

4. Обобщение. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого происходит выделение главного, наиболее существенного в учебной информации. Во время урока это проявляется в усвоении смысла темы, определении понятий, составлении плана, выводов, таблиц, схем и т.п.

5. Закрепление. Производится в целях более прочного запоминания материала учащимися. Осуществляется закрепление путём неоднократного воспроизведения главных положений изучаемого материала, заучивания основных фактов, дат, определений, выводов и т.д.

6. Применение знаний на практике – учёбе и жизни. Это осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от учебного предмета, специфики изучаемого материала. Применение можно организовать путём выполнения упражнений, лабораторных работ, творческих заданий, организации трудовой деятельности. Применение знаний направлено на более глубокое их овладение, раскрытие их практической значимости, усиление мотивации учения, формирование умений и навыков, опыта творческой деятельности.

7. Контроль, анализ результатов. Сущность этого звена заключается в установлении обратной связи между учителем и учениками. Это направлено на выявление пробелов в знаниях, умениях, навыках учащихся и оказание им своевременной помощи; выявление учителем своих собственных недоработок и просчётов в работе; стимулирование школьников к систематической работе.

Следует помнить, что разделение учебного процесса на звенья является условным. Усвоение материала данной темы имеет большое значение для осмысления последующих вопросов, связанных с дидактическими основами организации обучения.

Вопросы для закрепления материала.

1. Перечислите сущностные особенности процесса обучения.

2. Что является методологической основой учебного процесса? Охарактеризуйте его компоненты.

3. Назовите звенья учебного процесса, какова их технологическая сущность?

Тема №2. Законы и принципы обучения.

Анализ современных дидактических концепций.

План

1. Понятие закона, принципа и правила обучения.

2. Система дидактических принципов, характеристика. Реализация принципов обучения в учебном процессе.

Освещая данную тему, следует раскрыть следующие основные вопросы: понятие принципа и правила обучения; характеристика дида

На предыдущей лекции мы рассмотрели некоторые законы процесса обучения. Но сами по себе они не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки обобщенных рекомендаций прикладного характера. Такими обобщенными рекомендациями и являются принципы обучения. То есть, основные законы процесса обучения находят свое воплощение в принципах обучения. Этим объясняется то, что принципы позволяют учителю оптимизировать учебный процесс – они выполняют роль своеобразного компаса, показывая педагогу, как опираясь на познанные законы, достичь дидактические цели кратчайшим путём.

В современной дидактике принципы обучения определяются как исходные положения о способах достижения дидактических целей с учетом законов педагогического процесса. Если цели и содержания образования определяют чему следует учить школьников, то принципы обучения устанавливают, как это следует делать.

В настоящее время в педагогике разработано несколько классификаций принципов обучения. Мы остановимся на рассмотрении классических принципов. Это: принцип научности обучения (ведущий принцип), принцип связи обучения с жизнью, принцип сознательности и активности, принцип доступности и посильности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности, принцип наглядности, принцип учета индивидуальных особенностей учащихся и др.

Принципы обучения, определяя общее направление дидактической деятельности учителя, разрабатываются на основе глубокого анализа практики обучения. По мере развития педагогической науки и совершенствования практики выявляются новые законы процесса обучения и на их основе разрабатываются новые принципы обучения. Таким образом, принципы обучения – категория историческая. Их разработкой занимались еще педагоги прошлого – Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.

Принципы обучения тесно связаны друг с другом, они выступают в учебном процессе в единстве. На каждом конкретном уроке реализуются целая система принципов, среди которых выделяется ведущий - в зависимости от типа урока, его задач и содержания. Другие принципы в этот момент играют подчинённую роль. Можно отметить также, что названные принципы обучения являются универсальными для всех учебных предметов на всех уровнях дидактической работы.

В отличие от принципов в дидактике существует понятие правила обучения. Принципы указывают лишь общее направление работы учителя. Формулировки самих принципов декларативны, они не содержат конкретных путей реализации того или иного принципа. Эту роль выполняют правила обучения (или педагогические рекомендации). Правила вытекают из принципа и отражают его частные положения. Правила обучения - это нормативные предписания по реализации требований того или иного принципа.

Рассмотрим кратко указанные принципы (классические) и покажем, через какие правила они реализуются на практике.

1) Принцип научности обучения. Обязывает, что все сообщаемые учебные сведения находились в полном соответствии с современной наукой и при этом использовались методы обучения, близкие к методам науки, основы которой изучаются.

В школьные курсы обычно не включается всё спорное, дискуссионное, не проверенное длительной практикой, не устоявшееся в науке. Учащимся сообщаются только подлинно научные факты. Вместе с тем, при изучении отельных тем учитель должен информировать школьников о научных гипотезах и перспективах развития данной науки. За последнее время всё больше ученых высказывается за сближение методов обучения и методов науки. В частности, указывается на необходимость обучения учащихся методам и приёмам ведения самостоятельных исследований, включающим наблюдение, эксперимент, обобщение полученных данных и т.д.

Правила принципа научности:

- Излагай учащимся только достоверные факты и явления в их правдивом освещении;

- четко выделяй основные идеи и теории в изучаемом материале;

- обеспечивай ведущую роль теории в обучении;

- используй язык науки, основы которой изучаются, работай с понятиями;

- изучай явления природы и общества в их развитии;

- знакомь школьников с историей важнейших открытий в науке;

- раскрывай перспективы развития науки и техники и т.д.

2) Принцип связи обучения с жизнью. Требует не только ознакомления учащихся с областью использования усваиваемых знаний в жизни, но и формирования умений и навыков практического применения получен­ных знаний. Данный принцип отражает двустороннюю связь теории и практики: теория освещает путь практике, а практика является критерием истинности теории. Главное здесь - ведущая роль в обучении принадле­жит теории, но обучение вместе тем должно иметь практическую направ­ленность.

Правила принципа:

- Опирайся на имеющийся у школьников практический опыт;

- показывай пути использования знаний на практике;

- формируй соответствующие умения и навыки применения знаний на практике;

- раскрывай диалектическую связь науки с практикой;

- ознакомь учащихся с основами современного промышленного и сельскохозяйственного производства, расширяй их политехнический кругозор;

- учи школьников извлекать из своей практической деятельности теоретические знания и т.п.

3) Принцип сознательности и активности. Требует глубокого осмысления учащимися изучаемого материала, понимания причин воз­никновения различных явлений, а также умения осмысленно применять полученные знания на практике. Еще Демокрит подчеркивал: «В обуче­нии надо стремиться не столько к полному знанию, сколько к полному разумению».

Этот принцип ставит учителя перед необходимостью доказывать, аргументировать, убеждать, поощрять школьников высказывать соб­ственные суждения, отыскивать альтернативные способы решения вопро­сов и задач. Забвение принципа сознательности и активности приводит к формализму в знаниях и практических действиях учащихся.

Данный принцип может реализоваться через: проблемное изложе­ние материала на уроке; побуждение учащихся самостоятельно делать сравнения, обобщения и выводы, задавать вопросы; развитие внутренних стимулов активности (потребности в знаниях, познавательных интересов, чувства ответственности и т.д.).

Этот дидактический принцип предусматривает также: осознание учащимися целей и задач предстоящей работы на уроке, возникновение интереса к ней; сознательное овладение ими учебными действиями, логи­ческими приемами (анализ, синтез, обобщение, сравнение, составление таблиц и схем и т.п.); сознательный и активный подход не только к усвоению знаний, но и к выработке умений и навыков; воспитание у де­тей самостоятельности мышления, научение их отыскивать истину и от­стаивать ее.

Правила принципа:

- Обеспечивай понимание изучаемого материала;

- соотноси новые знания с уже имеющимся опытом учащихся;

- используй проблемное изложение материала на уроке;

- преодолевай формализм в обучении, механическое запоминание материала;

- комментируй ответы учащихся;

- обеспечивай условия для хорошей работоспособности и устойчи­вого внимания учащихся;

- стимулируй познавательную активность школьников и др.

4) Принцип доступности и посильности. Означает соответствие со­держания, методов обучения, объема изучаемого материала уровню раз­вития учащихся.

Для того, чтобы обучение было доступным и посильным для уче­ников, необходимо: определить количество и качество изучаемого материала для учащихся данного возраста, данного класса; подобрать соответствующие методы обучения; правильно определить количе­ство времени, которое учащиеся данного класса могут и должны посвя­тить изучению данного предмета в школе и дома; опираться при изуче­нии нового материала на уже имевшиеся у школьников знания, представ­ления, на их личный опыт.

Доступность не следует понимать как учение без трудностей. На­оборот, учащихся необходимо включать в активную познавательную деятельность, более полно использовать их интеллектуальные возмож­ности, преодолевать встречающиеся трудности.

Правила принципа:

- Учитывай реальный уровень развития и подготовленности учащихся;

- объясняй материал простым, доступным языком;

- оптимизируй объем работы на уроке и домашних заданий;

- излагай новое, связывая его с хорошо известным учащимся;

- подробно разбирай наиболее трудные места учебника;

- комментируй домашнее задание;

- используй при объяснении необходимую наглядность;

- соблюдай меру трудности в обучении и др.

5) Принцип систематичности и последовательности. Определяет не­обходимость добиваться усвоения учащимися системы знаний, а не раз­розненных сведений из различных наук и требует преподавания основ наук в строгом логическом порядке.

Большое значение данному принципу придавал в свое время еще Я.А. Коменский: "Все, что находится во взаимной связи, должно препо­даваться в такой же связи. Все должно вестись в неразрывной последова­тельности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролага­ло дорогу для завтрашнего".

Этот принцип требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической ра­боты по повторению, систематизации и обобщению изучаемого материа­ла. Систематичность проявляется и в установлении связей между отдель­ными темами и разделами изучаемого курса. Большую роль в формиро­вании целостного представления о развитии природы и общества играют межпредметные связи.

Правила принципа:

- Осуществляй обучение постоянно, без перерывов;

- излагай материал в определенной системе, заданной программой и учебником;

- опирайся на внутри - и межпредметные связи;

- переходи к изучению нового материала только после усвоения старого,

- добивайся преемственности в усвоении учащимися знании и фор­мировании у них умений и навыков;

- приучай учащихся к повседневной работе с книгой, наблюдениям за явлениями природы;

- предъявляй к учащимся последовательные требования и т.п.

6) Принцип прочности. Предполагает прочное усвоение знаний, умений и навыков, которые должны стать достоянием учащихся и обла­дать свойством воспроизведения и применения в различных ситуациях.

Я.А. Коменский: "Все преподаваемое, правильно понятое умом, должно быть закреплено также и в памяти".

Прочность овладения материалом во многом зависит от личност­ного отношения школьника к этому материалу (С.Л. Рубинштейн). По­этому в ходе объяснения надо стремиться подчеркнуть значимость дан­ного материала, преподносить его эмоционально. Память человека избирательна: мы не запоминаем всего, а хорошо помним лишь то, что для нас особенно важно и интересно.

Правила принципа:

- Не перегружай материал частностями, выделяй главное;

- тщательно отбирай материал для заучивания и запоминания;

- делай упор на осмысленное, а не механическое запоминание;

- обучай учащихся приемам умственной работы;

- чередуй различные виды учебной деятельности учащихся;

- излагай материал эмоционально;

- систематически организовывай повторение изучаемого материала;

- закрепляй знания на практике.

7) Принцип наглядности (или единства конкретного и абстрактного, или сочетания образного и логического в обучении). Требует, чтобы об­учение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей.

Научной разработке этот принцип впервые подвергся в трудах Я.А. Коменского, обосновавшим "золотое правило дидактики", согласно ко­торому при обучении надо представлять "видимое - для восприятия зре­нием, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вку­сом, доступное осязанию - осязанием".

Наглядность обучения основана на закономерностях развития мышления учащихся, которое развивается от конкретного (чувственного) к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок мыслит больше об­разами, чем понятиями. Но и на более высоких ступенях развития мыш­ление не может отрываться от конкретных фактов или их образов. К.Д. Ушинский считал, что школьное обучение должно строиться не на отвле­ченных представлениях и словах, а на конкретных образах.

Правила принципа:

- Обеспечивай восприятие материала по мере возможности всеми органами чувств;

- перед использованием наглядности четко определи и сформулируй цель наблюдения;

- применяй наглядность в комплексе с другими средствами обучения;

- помогай учащимся соотнести содержание слова с чувственными образами;

- применяй наглядность на уроке в меру;

- применяй наглядность лишь в нужный момент урока;

- обеспечивай хорошую видимость наглядности для всего класса;

- обеспечь безопасность применения наглядности на уроке и др.

8) Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся. Требует от учи­теля знания не только общих особенностей протекания психических процессов у школьников, но и индивидуальных качеств ребенка: степени активности, особен­ности мышления и памяти, степени устойчивости внимания, быстроту выработки навыка, характер пробелов в знаниях, состояние здоровья и т.п.

К.Д. Ушинский писал: "Если педагогика хочет воспитывать челове­ка во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Правила принципа:

- Постоянно изучай индивидуальные особенности учащихся;

-спроектируй для каждого ученика систему индивидуальных педагогических воздействий;

- создавай оптимальные условия для полноценного развития каждого уче­ника;

- учитывай тип мышления каждого школьника;

- индивидуализируй учебные задания в зависимости от особенно­стей личности каждого ученика и т.д.

Резюмируя сказанное можно отметить, что принципы обучения, отражая общедидактические требования как к содержанию, так и его организации, позво­ляют учителю оптимизировать учебный процесс, сделать его наиболее рацио­нальным и научно обоснованным.

Вопросы для закрепления материала.

1. Дайте определения понятиям «принцип» и «правило» обучения.

2. Перечислите классические принципы обучения.

3. Каким образом данные принципы реализуются на практике? Назовите их правила.

Тема №3. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Базовая, вариативная, дополнительная составляющие содержания образования. Типология и многообразие образовательных учреждений.

План

1. Структура современного содержания образования. Характеристика его компонентов.

2. Нормативные документы, регламентирующие содержание школьного образования.

3. Общее, политехническое и профессиональное образование.

4. Межпредметные связи.

При раскрытии этой темы надо попытаться ответить на такие вопросы: какие компоненты включает в себя содержание современного образования (какова его структура)? В каких основных документах раскрывается содержание школьного образования? Какие важнейшие требования к нему предъявляются? Какие виды образования существуют?

Для успешного выполнения своей работы учителю важно не только осознать цель и задачи обучения (о чем говорилось на предыдущих лекциях), но и в деталях представлять содержание образования. В самом общем виде содержание образования - это то, чему нужно научить школьников в процессе учебной работы. Это - один из важнейших вопросов дидактики. Объяснение здесь простое - от содержания образования молодежи зависит уровень культуры народа, уровень развития подрастающего поколения, его подготовленность к жизни и труду в данном обществе.

Содержание образования - наиболее динамичный и изменчивый компонент процесса обучения. Его совершенствование происходит непрерывно, по мере развития науки, техники, культуры. С одной стороны, содержание образования всегда связано с потребностями общества, с другой - оно должно в то же время учитывать и интересы самой личности в индивидуальном развитии. Это - один из путей его гуманизации.

В Законе Российской Федерации "Об образовании" отмечается, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности;

- отражение национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства;

- содействие взаимопонимания и сотрудничеству между людьми народами, различными социальными группами;

- обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, свободного выбора взглядов и убеждений;

- укрепление и совершенствование правового государства, развитие гражданского общества;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества и др.

Содержание образования определяется общей целью обучения, в которой выражено требование общества к школе. На содержание образования оказывают влияние и принципы обучения. Они придают ему научно обоснованную направленность (принцип научности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, учета возрастных особенностей и др.).

В истории педагогики существовало несколько подходов к опреде­лению содержания образования. Наиболее широкое распространение в прошлом получили две теории - теория формального и теория материального образования.

Теория формального образования получила распространение в конце XVIII - середине XIX веков. Ее сущность сводится к следующему: не нужно давать школьникам большой объем знаний, обременять их па­мять, поскольку всех знаний все равно усвоить невозможно. Учащимся надо преподносить лишь тот материал, который развивает их память, мышление, способности. Ценны не сами знания, а их развивающая спо­собность. Самыми необходимыми знаниями, с этой точки зрения, объяв­лялись древние языки и математика, служащие гимнастикой для ума. Эти взгляды послужили теоретической основой классического образования, которое осуществлялось в русских классических гимназиях и которое имеет место в ряде современных стран Запада.

Теория материального образования возникла в эпоху развития ка­питализма. Она отражала потребность общества в людях, вооруженных полезными в практическом плане знаниями. В основу отбора содержания образования была положена степень пригодности изучаемых предметов для жизни. Что же касается развития умственных сил и способностей, то этому вопросу должного внимания не уделялось, поскольку считалось, что оно осуществляется автоматически - в процессе усвоения «полезных знаний». Данная теория легла в основу реального образования.

Недостатком обеих теорий является их однобокость, искусственное выпячивание одной из сторон обучения. Отечественная педагогическая наука считает, что в содержание общего образования должны входить лишь те предметы, которые способствуют развитию умственных сил ре­бенка, и в то же время полезные и нужные для жизни и труда. То есть речь идет об интеграции обеих концепций.

При разработке структуры содержания образования (определении его компонентов) современные дидакты (М.Н. Скаткин, И.Я.. Лернер) исходят из того, что единственным источником, откуда черпается содер­жание образования, является социальный опыт, накопленный в об­ществе. Социальный опыт состоит из четырех основных компонентов. Соответственно и содержание образования также будет состоять из этих че­тырех компонентов. Рассмотрим их.

Первым компонентом являются уже добытые обществом знания об окружающей действительности: о природе, обществе, способах деятель­ности, способах познания и т.д. Знания являются первым и необходимым компонентом, поскольку без них невозможно ни одно целенаправленное действие. Перед школой стоят задачи: добиться прочного овладения детьми основ наук; устранить перегрузку учащихся, чрезмерную услож­ненность учебного материала, насытить его общечеловеческими ценно­стями; предельно четко сформулировать основные понятия и ведущие идеи науки; обеспечить необходимое отражение новых достижений нау­ки, культуры, техники и т.д.

' Необходимо также выправить перекос в учебных планах в сторону предметов естественно-математического цикла и отвести больше учебных часов на изучение предметов гуманитарного и эстетического циклов, по­скольку именно они формируют общечеловеческие качества личности.

Вторым компонентом является осуществление известных способов деятельности, которые воплощаются в умениях и навыках. Умения и на­выки можно подразделить на интеллектуальные и практические. Интел­лектуальные умения и навыки - сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное, делать выводы, составлять логические схемы и табли­цы и т.п. Практические умения и навыки - чтения, письма, счета; пра­вильно выражать свои мысли, решать задачи, упражнения и т.д.

От сформированности умений и навыков зависит сноровка, бы­строта, автоматизм при выполнении различных операций. Следует по­мнить, что выработка умений и навыкав у школьников - длительный процесс и заниматься этим надо постоянно, из урока в урок. Особенно кропотливой работы требуют интеллектуальные умения и навыки.

Умения и навыки формируются путем организации систематиче­ских упражнений (выполнения действий по образцу).

К третьему компоненту содержания образования относится система эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру. Заботой педагога должно быть не только изложение научных истин, но и форми­рование у школьников положительного отношения к ним. - Если ученик познал какую-то мировоззренческую идею, но она не вызывает в нем по­ложительного эмоционального отношения, то эта идея не становится частью его мировоззрения. Она не переходит на уровень взглядов и убеждений личности. Способ усвоения этого компонента состоит в эмо­циональном переживании, в деятельности чувства при восприятии объ­екта как ценности. Реализуется через яркое, эмоциональное преподавание, установление дружеских, деловых отношений на уроке, обеспечение каждому плодотворной интересной работы на уроке и дома. Этот компонент отражает один из воспитательных аспектов учебного процесса.

Четвертый компонент содержания - опыт творческой деятельности, который обеспечивает в будущем дальнейшее развитие культуры общества, что без творческой деятельности невозможно. Ни объем знаний, ни умения и навыки, усвоенные по образцу, не могут обеспечить творческих возможностей человека. Поэтому данный компонент требует специальных усилий педагога, особой организации работы учащихся. Он реализуется через включение в урок проблемных задач, проблемных вопросов, использование частично-поискового, исследовательского методов обучения, творческих заданий, через занятия научных кружков, проблемных групп и т.п.

Важными чертами творческой деятельности школьников являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы и способов ее разрешения; альтернативное мышление, т.е. видение различных способов решения проблемы; комбинирование нового из элементов известного и т.д.

Все вышеназванные компоненты содержания образования выступают в единстве, взаимодополняя друг друга. Они предполагают как репродуктивную, так и продуктивную деятельность учащихся.

Итак, содержание образования - это научно обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально-ценностных отношений к миру, опыта творческой деятельности.

Содержание образования раскрывается в ряде государственных документов: государственном образовательном стандарте, учебных планах, учебных программах, в учебниках и учебных пособиях.

Стандарт образования – государственный документ, включающий:

- описание обязательного минимума содержания образования на каждой из его ступеней;

- требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объёма содержания;

- максимально допустимый объём учебной нагрузки школьников по годам обучения.

Потребность в стандартизации содержания образования вызвано тремя обстоятельствами:

а) необходимость создания в стране единого педагогического пространства в связи с появлением большого числа вариативных образовательных учреждений;

б) задачей вхождения России в систему мировой культуры;

в) учебной перегрузкой учащихся непомерным количеством вводимых курсов;

В Законе РФ “Об образовании” указывается, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции регионов и образовательных учреждений. Поэтому в Госстандарте общего среднего образования выделяются три уровня:

1. Федеральный уровень. – Определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

2. Национально – региональный уровень. - Содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

3. Школьный уровень. – Отражает специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Учебный план - это государственный документ, устанавливающий для каждого типа школ перечень учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый предмет.

К настоящему времени разработано несколько вариантов учебных планов. Совет школы сам решает, по какому плану будет работать школа. В учебном плане определен круг обязательных для всех учащихся предметов и предметов по выбору. Это позволяет более полно учесть национальные и местные условия, потребности и пожелания школьников и их родителей, стимулировать самостоятельные творческие и новаторские инициативы педагогов. На основе государственного базисного учебного плана и его модификаций формируются учебные планы конкретных школ.

Учебная программа - это государственный документ, определяющий по каждому учебному предмету обязательный объем и содержание знаний, умений и навыков, указывающий структуру и содержание отдельных разделов и тем с распределением их по годам обучения.

В Законе Российской Федерации "Об образовании" указывается на то, что общеобразовательные программы должны быть нацелены "на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ". Далее разъясняется, что к общеобразовательным относятся программы: а) дошкольного образования; б) начального общего образования; в) основного общего образования; г) среднего (полного) общего образования.

Учебная программа сопровождается объяснительной запиской, в которой раскрываются задачи обучения данному предмету, характеризуется структура программы, последовательность изучения материала, связь с преподаванием других предметов, классные и внеклассные занятия, а также выдвигаются требования к уровням преподавания и усвоения изучаемого материала по этапам обучения. В условиях демократизации жизни школы обеспечивается гибкость школьных программ по предметам учебного плана, возможность рационализации, организации интегрированных предметных циклов типа "Окружающий мир", "Человек и общество" и др.

Учебник - это книга, излагающая основы научных знаний по опре­деленному учебному предмету в соответствии с целями обучения, про­граммой и требованиями дидактики.

Учебник должен предусматривать не только последовательность изложения материала, но и доступность языка изложения, наличие иллю­страций, рисунков, таблиц, облегчающих усвоение материала, хорошее внешнее и внутреннее оформление (бумага, переплет, шрифт).

Помимо учебников содержание образования отражается и в раз­личных учебных пособиях. Отличительной особенностью их является то, что имеющийся в них материал расширяет границы учебника, содержит дополнительные и справочные сведения. В качестве учебных пособий в школах используются хрестоматии, энциклопедии, справочники, книги для чтения, наборы исторических и географических карт, словари, сбор­ники задач и упражнений и т.п. Задача учителя - научить школьников обращаться с этими источниками.

Таким образом: конкретизация содержания школьного образова­ния достигается, по крайней мере, на трех основных уровнях: на уровне учебного плана, на уровне учебных программ и уровне учебников и учебных пособий.

Концентрический принцип характеризуется тем, что часть учебного материала повторно изучается на нескольких ступенях обучения, но с разной степенью глубины.

При линейном принципе материал излагается последовательно, на основе уже известного, без возвращения к нему на следующих этапах об­учения. Материал располагается как бы по одной восходящей линии.

Линейное расположение материала позволяет сэкономить учебное время, устранить дублирование и перегрузку учащихся. Однако при из­учении ряда сложных вопросов приходится прибегать к концентрическо­му принципу, поскольку обойтись без него здесь не представляется воз­можным.

Важнейшими требованиями к содержанию образования являются:

- научность, соответствие современному уровню развития науки. культуры, техники;

- связь с жизнью;

- широта и всесторонность;

- оптимальность объема учебного материала, подлежащего усвоению;

- четкое отражение внутри - и межпредметных связей;

- воспитательная направленность;

- соответствие возрастным особенностям школьников и другие.

В зависимости от целей и содержания подготовки учащихся разли­чают следующие виды образования: общее, политехническое и профес­сиональное.

Общее образование имеет своей целью овладение школьниками основами важнейших наук о природе и обществе. Общим оно называется потому, что предполагает общетеоретическую подготовку учащихся и овладение ими наиболее распространенными умениями и навыками по применению приобретенных знаний на практике. Различают следующие уровни общего образования: начальное, неполное среднее и среднее.

Политехническое образование преследует две основные задачи:

а) изучение научных основ производства;

б) приобретение навыков обращения с наиболее употребительными орудиями труда.

Эти задачи были сформулированы К.Марксом и Ф.Энгельсом в работе "Инструкция делегатам Временного Центрального совета по от­дельным вопросам" (Соч., т. 2).

Основным содержанием политехнического образования является:

- раскрытие тенденций и перспектив развития современного производства;

- постижение способов применения научных знаний, умений и на­выков в производстве;

- изучение основных способов получения различных видов энергии и ее применение в народном хозяйстве;

- ознакомление с общими принципами устройства и работы машин и механизмов;

- знакомство со способами получения различных видов материалов и технологиями их обработки;

-выработка у школьников практических трудовых умений и навыков;

- подготовка к сознательному выбору профессии и др.

Политехническое образование реализуется через:

1) изучение общеобразовательных предметов (учебные программы и учебники по каждому предмету в той или иной степени содержат ин­формацию политехнического характера, содержат перечень политехниче­ских умений);

2) трудовое и профессиональное обучение (как учебный предмет);

3) общественно полезный и производительный труд;

4) трудовую практику (по учебному плану).

В нашей стране содержание школьного образования включает в се­бя общее и политехническое образование, т.е. содержит не только знания о природе и обществе, но и знания о научных основах производства и политехнические умения.

Общее образование в сочетании с политехническим составляет не­обходимую основу для профессионального образования.

Профессиональное (или специальное) образование ставит своей целью вооружить будущих специалистов определенным объемом знаний, умений и навыков, творческим потенциалом.

Профессиональное образование осуществляется в:

а) профессиональных училищах (ПУ) - начальное профессиональ­ное образование;

б) техникумах - среднее профессиональное образование;

в) институтах, университетах, академиях - высшее профессиональ­ное образование.

Межпредметные связи

Предметное построение учебного плана вызывает опасность изоля­ции в сознании ученика знаний, умений и навыков, заложенных в одном учебном предмете от знаний, умений и навыков, предусмотренных дру­гим предметом. Поэтому учебный процесс предполагает преднамеренное руководство по усвоению межпредметных связей. Это руководство осу­ществляется указаниями программы, содержанием учебников, введением обобщающих учебных предметов (например, Общая биология, Человек и общество).

Дидактическое значение межпредметных связей определяется двумя обстоятельствами.

- изучение ряда учебных предметов немыслимо без предваритель­ной подготовки школьников по другим предметам. Так, изучение физики начинается только на базе алгебраической подготовки учащихся. Изуче­ние химии предполагает соответствующую подготовку школьников по математике и физике. История изучается не по окончании курса геогра­фии, а одновременно с ним и т.д.;

- необходимо дать учащимся представление о взаимосвязи различ­ных наук, о том, что идеи одной науки познаются в других науках. Толь­ко такой подход формирует у школьников целостное представление о развитии природы и общества.

В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учеб­ного материала. "Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи", - отмечал великий дидакт Я.А. Коменский. И.Г. Песталоцци, раскрывая вопрос о многообразии взаимосвязи учеб­ных предметов, исходил из требования: "Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе". Он отмечал особую опасность отрыва одного школьного предмета от другого. Не обошел вниманием этот вопрос и К.Д. Ушинский. Он считал, что "знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически стро­иться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

Усвоение межпредметных связей школьниками диктуется принци­пом систематичности и последовательности обучения и опи­рается на идею целостности процесса обучения. Их усвоение способству­ет формированию особого типа мыслительной деятельности - системного мышления личности, которое проявляется в наличии у нее целостной си­стемы знаний, умений и навыков, динамичности мышления, творческих способов познавательной деятельности и ценностных ориентаций.

В современных школьных программах введен специальный раздел - "Межпредметные связи". В этом разделе кратко указывается, какие зна­ния, умения и навыки учащихся по другим предметам должен использо­вать учитель при изучении нового материала по своему предмету. Нали­чие этого раздела в учебных программах делает теперь межпредметные связи обязательным элементом преподавания и учения.

Вопросы для закрепления материала.

1. Охарактеризуйте теории формального и материального образования.

2. Какова структура содержания образования? Дайте характеристику его компонентов.

3. В каких документах раскрывается содержание образования? Охарактеризуйте их.

4. Перечислите основные требования к содержанию образования.

5. В чем заключается сущность общего, политехнического и профессионального образования?

6. Каково дидактическое значение межпредметных связей?

Тема №4 «Методы обучения.

Классификация средств обучения.».

План.

1. Понятие средства, методы, приёмы обучения. Классификация средств обучения.

2. Классификация методов обучения, их характеристика.

3. Выбор методов обучения учителем при организации учебного процесса.

Данная тема предусматривает освещение таких основных вопросов, как понятие о методе, методическом приеме, средствах обучения; класси­фикация методов обучения; выбор методов обучения учителем.

Слово "метод" в переводе с греческого означает путь, способ. В общенаучном, философском плане "метод - это способ достижения цели". Давая определение понятию "метод обучения", необходимо, по-видимому, отразить такую сущностную особенность процесса обучения, как его двусторонний характер. Резюмируя сказанное, дадим определе­ние:

Метод обучения - это упорядоченный способ совместной деятель­ности учителя и учащихся по достижению дидактических целей.

Методы обучения определяются целями обучения и содержанием об­разования. Они способны выполнять ряд функций:

1) обучающая - с помощью соответствующих методов учитель до­водит до сознания школьников знания, формирует умения и навыки;

2) воспитательную - под воздействием методов обучения у школь­ников формируются научные взгляды, убеждения, познавательные инте­ресы, потребности, мотивы и т.д.;

3) развивающую - способствует развитию памяти, образного и ло­гического мышления, речи, индивидуальных задатков и т.д.

Методы обучения - историческая категория. Они изменяются вмес­те с изменением целей и содержания образования. В наше время разра­боткой проблемы методов обучения занимались такие дидакты, как М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.И. Перовский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др. Они занимались совершенствованием традиционных и разработкой но­вых методов обучения, их классификацией, изучением взаимодействия методов в учебном процессе, разработкой их внутренней структуры и т.д. Обогатили методику обучения и учителя-новаторы В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, использовавшие на практике оригинальные ме­тодические приемы, позволившие в значительной мере гуманизировать процесс обучения, расширить познавательные возможности учащихся.

Метод - это обобщенное понятие, отражающее лишь схему, идеаль­ную модель предстоящей деятельности обучения. Сам метод непосред­ственно в процессе обучения наблюдать нельзя, можно видеть лишь его отдельные приемы. Методический прием - это отдельная операция в про­цессе реализации метода обучения.

Материализация методических приемов на практике достигается через средства обучения - слово (живое и печатное), образ (наглядность, личность педагога), деятельность (труд, познание, общение, игра).

Готовясь к уроку, учитель намечает не один, а целый ряд методов обучения. Методика обучения - совокупность методов обучения, заданная конкретными дидактическими задачами и обеспечивающая достаточно полное решение этих задач.

Среди наиболее общих требований, предъявляемых ко всем методам обучения, можно назвать:

- воспитательная направленность методов (они должны не только вести к усвоению знаний, умений, навыков, но и реализовывать воспита­тельные возможности процесса обучения);

- научность каждого метода (использование любого метода опреде­ляется закономерностями учебного процесса);

- доступность метода (соответствие возрастным и индивидуальным особенностям как отдельных учащихся, так и класса в целом);

- результативность метода (предусматривает наименьшую затрату времени и сил учителя и учащихся) и др.

Чтобы лучше ориентироваться в методах обучения, учитель должен представлять их себе в определенной системе. В настоящее время разра­ботано много различных классификаций методов обучения. Они друг другу не противоречат, т.к. каждая их них отражает вполне определен­ные стороны процесса обучения. Наоборот, различные классификации методов позволяют увидеть учебный процесс с разных сторон.

Методы обучения классифицируются не произвольно, а по опреде­ленному признаку. - В каждой классификации, как известно, важно основание, по которому производится эта классификация. Учителю важно знать не одну, а ряд наиболее употребительных классификаций, т.к. каж­дая из них имеет как положительные, так и отрицательные стороны, ко­торые могут проявлять себя в большей или меньшей степени - в зависи­мости от конкретных условий.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения:

I. Основание классификации: дидактические задачи (Данилов, Есипов).

Методы:

а) методы приобретения знаний (рассказ, беседа, лекция, демон­страция наглядных пособий и др.);

б) методы формирования умений и навыков (упражнения, решение задач);

в) методы практического использования знаний, умений и навыков (практические, творческие задания);

г) методы закрепления знаний, умений, навыков (повторное чтение материала учебника, повторительно-обобщающие беседы, повторные упражнения);

д) методы проверки знаний, умений и навыков (текущие наблюде­ния учителя, устный опрос, проверочные работы и т.п.).

Эта классификация отображает общую логику учебного процесса, но страдает тем, что не дает четкой системы методов – ряд методов можно отнести не к одной, а к нескольким дидактическим задачам (а соответственно - и к разным группам).

II. Основание классификации: источник передачи знаний, умений и навыков (Перовский, Голант).

Методы:

а) словесные (беседа, рассказ, лекция, работа с книгой и т.п.);

б) наглядные (наблюдение, демонстрация, эксперимент);

в) практические (упражнение, выполнение письменных и графиче­ских работ, трудовых заданий и т.п.).

Как мы уже выяснили, методы обучения реализуются на практике через свои методические приемы. Реальный учебный процесс состоит из конкретных приемов (действий) учителя и учащихся, выступающих в определенной логической системе. Эту совокупность приемов (действий) можно подразделить на приемы преподавания и приемы учения (обучение - двусторонний процесс!).

Словесные методы обучения

Приемы преподавания	Приемы учения
-постановка учебных задач;	-слушают, осмысливают;
-повествование;	-следят за логикой изложения;
-формулирование вопросов;	-отвечают на вопросы;
-разъяснение, обоснование фактами;	-задают вопросы;
-работа с понятиями;	-запоминают, заучивают;
-умозаключения; выводы и т.п.	-делают выводы;
	-составляют план ответа;
	-читают учебник и т.п.

Дидактические требования к использованию словесных методов об­учения:

- научная и воспитательная направленность;

- логическая последовательность и доказательность;

- ясность, четкость и доходчивость;

- образность и эмоциональность;

- правильность речи учителя и учащихся;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и др. История школы учит, что при использовании словесных методов обучения существует опасность догматизма. Этот недостаток преодоле­вается, если учитель не ограничивается сообщением готовых истин, а вы­водит их путем рассуждений, побуждает учеников мыслить, обращается к истории науки, организует самостоятельную работу школьников и т.д.

Наглядные методы обучения

Приемы преподавания	Приемы учения
-делает рисунки на доске;	-наблюдают, вникают в суть;
-демонстрирует средства наглядности;	-связывают слова с образом;
-работает с картой;	-рисуют и чертят в тетрадях, запоминают;
-изображает диаграммы, схемы, чертежи;	-воспроизводят по требованию учителя рисунки, схемы, опыты и т.д.
-акцентирует внимание на главном;
-ставит опыты;
-организует наблюдение и т.д.

Дидактические требования к использованию наглядных методов обучения:

- тщательный отбор материала для показа, определение места де­монстраций в плане урока;

- разъяснение цели демонстраций (целевая установка);

- обеспечение качества демонстраций, подготовка учителя к ним;

- учет особенностей восприятия учениками данного класса, типа их мышления (словесно-логический, наглядно - образный) и др.

Наглядные методы способны выполнять следующие функции:

а) способствуют активизации внимания при усвоении учеб­ного материала, облегчают процесс усвоения;

б) содействуют развитию у школьников наглядно-образного мыш­ления;

в) позволяют связать научные отвлеченные понятия с живыми образами, конкретизировать изучаемые теоретические вопросы;

г) стимулируют познавательные интересы учащихся и т.д.

Практические методы обучения

Приемы преподавания	Приемы учения
-производит показ приемов работы;	-наблюдают;
-организует пробное выполнение действий учащихся;	-воспроизводят действия;
-сравнивает их с эталоном;	-выполняют трудовые операции;
-организует многократное повторение действий;	-составляют схемы, чертежи и т.д.;
-контролирует правильность их выполнения;
-организует и контролирует работу учащихся по выполнению рисунков, схем, чертежей и др.

Дидактические требования к использованию практических методов обучения:

- соответствие учебно-воспитательным задачам урока;

- определение места в общем плане урока или другой организаци­онной формы обучения;

- целевая установка школьников;

- четкость и продуманность организации;

- систематичность и последовательность в использовании (пос­тоянно, с постепенным усложнением);

- обеспечение соответствующей материальной базой (материалами, инструментами и т.д.) и др.

Познакомиться с характеристикой конкретных методов данной классификации можно в следующих источниках: Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1985, гл. 5, 6. 7; Сорокин Н.А. Дидактика. - М., 1974, с.151 - 171; Педагогическая эн­циклопедия, т. 2,с.813 - 819.

Эта классификация является наиболее употребительной на практи­ке. Подключая органы слуха, зрения, моторики, учитель вовлекает уче­ников в процесс познания, при котором органически сочетаются живое созерцание, абстрактное мышление и практика.

К достоинству данной классификации относится ее сравнительная простота и удобство для выбора методов. Вместе с тем, у нее есть недо­статки: выбор методов учителем ничего не говорит о характере учебной деятельности учащихся.

Для того, чтобы снять этот недостаток, можно воспользоваться другой классификацией методов обучения - по характеру мыслительной деятельности учащихся. Она была предложена М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером.

III. Основание классификации: способ логико-мыслительной дея­тельности учащихся (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер).

Методы:

1 объяснительно-иллюстративный,

2 репродуктивный,

3 проблемное изложение знаний,

4 частично-поисковый (эвристический),

5 исследовательский.

Рассмотрим методы данной классификации подробнее. Каждый из методов реализуется через все средства обучения (слово, образ, деятельности)