Емоційне багатство життя колективу

Формування виховного впливу колективу на особис­тість залежить від того, чим і як живе колектив. Неодмін­ною умовою позитивного впливу колективу на особистість є емоційне багатство життя колективу.

Переживання — це зворотна сторона ідейного пере­конання. Емоційне ставлення, емоційна оцінка, емоційне реагування колективу на те, що відбувається довкола, є однією з найнеобхідніших передумов того, щоб особисто­сті, навіть недостатньо вихованій до вступу в школу, по­добалось добро і щоб у неї викликало почуття презирства зло. Ідейпе багатство колективу, багатство прагнень, відносин, взаємних оцінок і вимог — усе це входить своїми найтоншими корінцями в емоційну чутливість колекти­ву. Чим глибша емоційна чутливість колективу, тим силь­нішим він виступає як знаряддя впливу на особистість, тим менша небезпека байдужості, безсердечності, «емо­ційної товстошкірості» окремих учнів.

Одне з найскладніших завдань вихователя в тому, щоб з перших днів створення колективу дбати про його ви­тончену чутливість емоційного пізнання світу, щоб ко­лектив бурхливо переживав схваленпя добра й презир­ство до зла. Діти, переживаючи спільно емоційну оцінку того, що пізнають, повинні прагнути до активної діяль­ності, в колективних діях виявляти свої почуття й разом з ними своє особисте ставлення до світу, до людей, до са­мих себе. В цьому полягає виховання ідейної єдності ко­лективу. Виховувати колектив — означає спрямовувати його членів так, щоб у них серця прискорено бились і руки тремтіли від нетерпіння виявити почуття, що захопи­ли колектив у активній діяльності. У цьому колективному захопленні не може залишитися незворушпим найбай- дужіший, «емоційно товстошкірий».

У колективній діяльності, спонуканням до якої стало почуття схвалення добра або непримиренності до зла, формуються моральні уявлення, поняття, переконання, ідеї. Про переконання й ідеї взагалі не може бути й мо­ви, якщо немає яскравого емоційного життя. Вчинки, в яких від іскорки почуттів спалахують смолоскипи ідей, — це та закономірність виховання колективу, про яку тре­ба пам'ятати кожному педагогові. Особливо велике зна­чення має врахування цієї закономірності в роботі вихо- вателя старшої груші дошкільного закладу й учителя по­чаткових класів. Емоційно насичені вчинки — це віконця, через які дітям відкривається світ ідей. І треба, щоб кожна дитина пройшла школу емоційно багатої, ідейно повноцінної поведінки в колективі, доки перед него від­криються громадянські виднокруги.

У спонукуваних високими почуттями вчинках вияв­ляється зв'язок слова й діла, думки й діяльності, переко­нання й життєвої практики. Часто можна почати нарікан­ня вчителів: несприйнятливий колектив до слова... Роз­повідаєш їм про високі, ідейно насичені речі, а серця їхні залишаються незворушними. Чому це так буває? Тому, що слово, з яким учитель звертається до колекти­ву, позбавлене гарячої крові почуттів. А слово, думка постають у свідомості вихованця в усьому багатстві своїх емоційних відтінків лише тоді, коли вони переживають­ся під час діяльності. Захоплена благородними почуття­ми людина стає особливо чутливою до слова. Чим частіше переживає колектив захоплення діяльністю, до якої спо­нукають благородні почуття, тим міцнішими, надійніши­ми стають емоційні й ідейні зв'язки між членами колек­тиву, тим виразніше оформляється колектив як ідейна, моральна, трудова єдність Від єдності почуттів бере свій початок єдність поглядів і вподобань колективу.

Як практично спонукати вихованців до емоційно насиченої діяльності, як керувати цією тонкою сферою духовного життя колективу?

Дитину приваблює краса, моральне благородство, го­товність прийти на допомогу слабій істоті. їй хочеться бути щедрою, великодушною. Вона здатна близько взяти до серця радощі й горе інших людей. Але високі якості душі треба творити, виховувати. Є галузь духовного життя колективу, яку можна назвати: емоційні стани, ситуації, взаємини.

Життя колективу — це тисячі й тисячі найнесподіва­ніших і найтонших доторкнень людини до людини: серця до серця, думки до думки, радості до горя, радості до ра­дості, щастя до сум'яття й безнадії... Від того, хто веде ви­хованців вузькою стежинкою морального вдосконалення і самовдосконалення, залежить, зрештою, якими стануть серця, що доторкаються щохвилини одне до одного,— ніжними й чутливими чи шкарубкими, затверділими. Учителеві треба мати надзвичайно чутливе й відкрите серце, щоб бачити, відчувати, розуміти тисячі найніжні- гпих доторкнеиь маленьких людей одне до одного, щоб ці доторкнення творили людську красу, а не завдавали людям болю.

В Андрійка помер дідусь. Тиждень хлопчик не прихо­див до школи. Коли після похорону Андрійко прийшов до класу, в нього було тяжко на душі: ніколи більше не розповість йом\ дідусь казки, не приголубить... Андрій­ко сидів мовчазний і задумливий. До класу зайшов Андрій Юхимович. Поклавши на стіл журнал і зошити, він почав перевіряти домашнє завдання. Коли вчитель піді­йшов до Андрійка, хлопець тихо сказав: «Я сьогодні не виконав завдання ..» Андрій Юхимович поклав руку хлоп­чикові на готову. Лагідну, ніжну, добру руку. «Але я зав­тра все зроблю, Андрію Юхимовичу». — «Гаразд, зро­биш»,— тихо сказав учитель.

У щй маленькій картинці, взятій з життя, яскраво виявилось уміння педагога тонко відчути неповтор­ність емоційного стану. Чуйність має жити в серці, у по­гляді, настрої колективу і вчителя (а від настрою вчи­теля великою мірою залежить настрій колективу). Зви­чайно, щоб створити в колективі такий, можна сказати, ніжний емоційний стан, треба розвивати, утверджувати в дитячих серцях чутливість до найтонших виявів люд­ського — радості, горя, самотності.

Що б ви дитині не розповідали, яку б сторону життя вона не пізнавала, про що б не думала — в усьому є емо­ційна сторона. Треба бути дуже чутливим до стану дити­ни, до емоційного відтінку кожного слова. Іноді б^ває, що в процес] навчання, розкриваючи перед учнями при- чинно-наслідковий зв'язок між явищами, вчитечь забу­ває про емоційний і естетичний світ дитини. До чого це призводить, видно з маленької історії, що трапилась кілька років тому в нашій школі.

Олеся любила метеликів. Рано вранці, коли перші промені сонця золотили квіти троянд, вона йшла до саду. Барвисті метелики сиділи на квітках, тихо піднімали й опускали крильця, а Олеся боялася дихнути, щоб не спо­лохати лякливих красенів... Сьогодні на урок вчитель­ка принесла до класу великий малюнок. Розповіла й по­казала, як метелик перетворюється в бридку шкідливу гусінь. «Метелики — це шкідники. їх треба знищува­ти», — сказала вчителька. Вночі Олеся плакала... Вранці вона пішла до квітучих троянд, милувалась барвистими метеликами, але лякливо озиралась: чи ніхто не бачить?

Зайве пояснювати, як треба було вчительці розкрити перед дітьми суть наукової істини. Наукові знання необ­хідно викладати так, щоб не порушувати гармонії емоцій­ного, інтелектуального, естетичного світу дітей; щоб діти розуміли: крім понять корисного й шкідливого, е ще й поняття красивого і потворного.

Перш ніж розглядати емоційні стани, ситуації, взає­мини та їх роль у формуванні виховного впливу колекти­ву, треба підкреслити виняткову вагу спеціальної ро­боти вихователя, спрямованої на те, щоб благородні люд­ські почуття (любов, щедрість, вдячність, готовність до­помогти товаришеві, докори сумління, готовність просити вибачення і щиро виправити помилку, повага до стар­ших, нетерпимість до зла, особливо до лінощів, лицемірст­ва, обману) розвивалися, утверджувалися в повсякден­них взаємовідносинах, у праці, в інтелектуальному жит­ті колективу. Не може бути й мови про ідейну виховну силу колективу, якщо в ньому немає щиросердості. Я завжди прагнув до того, щоб діти вільно, щиро, відверто виявляли свої почуття до мене, вчителя, один до одного, колектив до особистості і особистість до колективу. Велике зло коїться там, де діти приховують свої почуття, лицемі­рять. Важко навіть уявити, якої шкоди зазнає дитина, коли вона змушена глушити, пригнічувати свої почуття, особ­ливо ті, в яких вона виявляє своє ставлення до інших лю­дей. Діти з пригніченими почуттями — це, як правило, діти з пригніченим інтелектом, збідненою думкою. Там, де немає вільного виявлення почуттів, немислимий колек­тивний духовний порив, колективне переживання ідеї.

Ось один із спогадів про перші роки моєї педагогічної діяльності. У наших взаємовідносинах з дітьми (я пра­цював тоді в початковій школі) стало правилом — віль­но, щиро, відверто висловлювати свої почуття: задоволен­ня й незадоволення, вдячність і образу, гнів і подив... Щодня взимку діти приносили з теплиці в клас квітку хризантеми. Якщо у наших взаємовідносинах немає жод­ної хмаринки, якщо діти вірять мені до кінця й готові йти за мною, куди я скажу,— на столі в маленькій вазочці— рожева, червона, синя, блакитна квітка, залежно від наст­рою. Рожевий і червоний колір — радощі колективу, си- пій — тривога, блакитний — сум.

Я заходжу до класу й бачу у вазочці блакитну квітку: Федько одержав двійку; клас співчуває хлопцеві — ось і блакитна хризантема... Хіба можуть діти приховувати своє співчуття товаришеві, навіть якщо віп ледар?

Та був у теплиці кущ, на якому квітнули хризантеми незвичайного кольору — фіолетові. Немов кришталевий обрій степової далини у вечірню годину, коли щойно за­йшло сонце,— ось якого кольору квітки цв^;ли на тому кущі! Рідко, дуже рідко приносили діти з теплиці й ставили у вазочку фіолетову хризантему. Це у нас була квітка образи. Якщо діти поставили мені на стіл фіолетову квіт­ку, це значить: «Вчителю, Ви образили нас».

Був морозний лютневий день. Прийшовши на другий урок, я побачив на столі фіолетову квітку.

Клас мовчав. У мене теж не було сил здобутися на сло­во. Я дав дітям завдання для самостійної роботи, а сам сів, скилившись на стіл, і задумався: що відбулося на пер­шому уроці? Чим я образив дітей?

Про те, що діти образились безпідставно, що це їхня примха,— не могло бути й мови. Справедливу строгість і строгу справедливість діти поважали й шанували, це я добре знав. Чим лее я образив їх?

«Годинник!» — пригадалось мені. Я образив їх недо­вір'ям...

Ручні годинники були ще рідкістю. Я купив його вчо­ра. Дітям, звичайно, хотілось подивитись на годинника, потримати його. Я зняв годинника з руки, поклав його на стіл. Так він і лежав до кінця уроків. На перерві діти по черзі брали цю дивовижну річ, тримали її в руках, підносили до вуха... Сьогодні перед уроками мій годин­ник теж лежав на столі. Але ось під час першої перерви зупинився настінний годинник в учительській. Я вирішив поставити його за моїм ручним годинником. Пішов з кла­су, взяв годинника зі столу, надів його на руку, але ді­тям не сказав нічого...

І ось фіолетова хризантема. Її не було на столі майже рік. Тоді, попереднього разу, мені не захотілося йти з діть­ми до ставка купатися... Я сказав, що почуваю себе не­добре. Це був маленький обман. Діти ще не розуміли всіх складностей життя і образились. А тепер —годинник... Я зняв з руки годинника, поклав його на столі. Чи треба пояснювати дітям, чому я брав годинника? Так, треба, але не зараз.

На друий перерві, як і завжди, годинник лежав на столі. Зайшовши до класу на третій урок, я побачив: у вазочці рожева квітка хризантеми. Я полегшено зітхнув: діти простили... Потім, через кілька років, колишні мої малюки розповіли: їм важко, дуже важко було приносити в клас фіолетову хризантему. Вони знали, що завдають мені прикрощів, болю. «Але Ви самі вчили, що треба бути правдивими. Вчили, що не можна приховувати своїх по­чуттів».

Так, я вчив їх цього, і школа витонченості почуттів стала на все життя однією з провідних ідей, одним з най­головніших моїх педагогічних переконань.

Багаторічний досвід глибоко переконав мене в тому, що моральна ідейна вихованість колективу і особистості, здатність колективу бути вихователем, а особистості бути виховуваною і водночас виховувати саму себе залежать від винятково важливого фактора. Цей фактор — емоцій­ний стан людської гідності кожного вихованця, стан ду­ховної незалежності й гордості, непримиренності до при­ниження, до думки про власну нікчемність і слабкість, про неможливість вплинути на життя колективу, на власну долю. Це, на моє глибоке переконання, один з най- тонших корінців, який живить дерево виховної сили ко­лективу. Я завжди прагнув до того, щоб у кожного вихо­ванця на все життя утвердились самоповага, здорове са­молюбство, нетерпимість до грубих, безтактних відносин між людьми. Хай вихованець ваш буде наїжаченим, не­покірним, свавільним — це незрівнянно краще, ніж без­мовна покірливість, безвільність. Велику небезпеку вба­чайте в тому, що всі внутрішні моральні сили вихованця йдуть лише на виконання вашої волі. Безвільність, нік­чемність — рідна сестра підлості. Той, хто перестає бути самим собою, втрачає здатність бачити найтонші мораль­ні відтінки людської поведінки. З перших кроків шкіль­ного життя виховуйте кожну дитину так, щоб вона своєю працею, ставленням до товаришів, стосунками утверджу­вала власними силами свою людську гідність, чутливість до всього, що пов'язано з поняттями можу йнеможу, здат­ний і не здатний.

Це взагалі одна з найкрихкіших сфер виховання. Чим більше ви покладатимете надій на вольові заходи, на без­думний примус, проявлятимете нетерпимість до заперечен­ня й дитячого «свавілля», тим легше зламати й спотвори- ти дитину. Треба обережно доторкатися, пробуджуючи й утверджуючи вольові сили дитини, спонукаючи іі ду­мати про себе, бачити себе. Т найголовніше — вірити в се бе. У колективі, в суспільстві величезну роль відіграє вміння особистості підкорятися болі, яка виражає колек­тивні інтереси. Підкорення — один з найсильніших ви­явів активної духовної діяльності людини. Свідоме під­корення, як сама суть дисциплінованості й внутрішньої організованості особистості, вимагає тонко розвиненого почуття власної гідності. Те, що ми називаємо силою волі особистості, є почуття гідності, тисячократно виражене в активній суспільно необхідній діяльності, спрямованій на зміцнення щирих, відвертих відносин дружби, братер­ства, товариської взаємодопомоги і в той же час непри­миренності до зла.

Усе це можна сформулювати іншими словами, як важ­ливу закономірність виховання: щоб підкоритися розум­ним, доцільним, необхідним, обов'язковим вимогам суспіль­ства, людина мусить уміти підкорятися сама собі, мати в собі силу волі, здатну наказувати, стримувати. А щоб підкорятись самій собі, щоб утвердити в собі повелите­ля, треба глибоко поважати себе. Утверджуючи в людині повагу до себе, ми виховуємо в ній колективіста. Бо тіль­ки той, хто, поважаючи себе, вміє ставити вимоги перед собою, бачити ясно дорогу свого морального розвитку й ніколи не йде манівцями,— тільки той здатний виявляти своє активне ставлення до вчинків інших людей, схвалю­вати й висловлювати презирство, бути надійним однодум цем і спільником у благородному і непримиренним про тивпиком зла.

Повага до себе — емоційний стан, який має бути за гальним, всеосяя;ним духом школи. Від того, як учень стоїть перед учнем і перед учителем, і до найскладніших його думок про людину — все в школі має бути пройня­те духом самоповаги. У вихованні самоповаги тісно сти­каються ідейний, інтелектуальний, емоційний і естетич­ний світ людини. Утверджувати в школі дух самоповаги— означає добиватися того, щоб з перших кроків свого шкіль­ного життя маленька людина вчилася бачити в собі моральні цінності, взяті від інших людей. І водночас мо­ральні цінності мають переживатись як своє, особисте, дороге. Емоційний стан самоповаги панує там, де школа не тільки комора знань, з якої діти беруть і беруть, а й вулик, до якого вони несуть і несуть, збагачуючи безперерв­но духовну скарбницю всього дитинства, отроцтва, ранньої юності.

Могутня виховна сила колективу народжується тіль­ки за тієї умови, коли людина в школі є не пасивним споживачем знань, а творцем. Вище щастя людини саме й полягає в тому, що вона усвідомлює в собі творчі сили, бачить себе як творця.

Тут ми й переходимо до характеристики одного з най­головніших емоційних станів, без якого немислимі ні колектив, ні взагалі повноцінне духовне життя вчителів і учнів. Цей стан можна назвати: пошуки і знахідки, відкриття й здивування. Додам: якщо в школі забувають про цей емоційний стан як про фон усього шкільного жит­тя, труд учителя стає тяжким, одноманітним, перетворю­ється в набридливе виконання службових обов'язків.

Вдумаймося у складність такого явища: ми маємо спра­ву з дитиною, з її особливим світом пізнання й виявлення своєї особистості і водночас з трудівником. Ми ведемо свого вихованця стежкою найсерйознішої праці і час від часу переводимо на стежку найбезтурботнішої гри. Му­симо в цьому процесі дбати про те, щоб не надірвати сили дитини, і турбуватися, щоб навчання не перетворюва­лося в гру, щоб наш вихованець знав труднощі. Перед дитиною відкривається безмежний світ картин, образів, істин, ідей; нам треба відібрати в цьому безмежжі найваж­ливіше і найнеобхідніше. Необхідно дбати й про те, щоб дитина сама вміла шукати й знаходити найцінніші крап­лини в океані знань. Школа повинна дати вихованцеві тверді знання і водночас розвивати його розум, випусти­ти його із своїх стін розумною, інтелектуально багатою і жадібною до знань людиною. Учень повинен добува­ти знання тільки напруяїенням власних вольових сил і вод­ночас бути колективістом, готовим подавати допомогу товаришам, ділитися з ними своїми запасами знань, ін­телектуальними здобутками в широкому розумінні цього поняття.

Як упоратися з цією складністю проблем?

Найголовніше — завжди пам'ятати, що перед нами од­ночасно дитина й трудівник. Це складна й суперечлива єдність. Через забуття цієї складності й суперечливості ви­никають численні труднощі, з якими доводиться стика­тися вчителям у повсякденній діяльності. Дитячий колек- тив — якісно особливе явище, яке не можна порівнювати з колективом дорослих трудівників. Докорінна відмін­ність дитячого колективу полягає насамперед у тому, що його виховну здатність ще тільки треба формувати. Використання виховних можливостей дитячого колекти­ву — це, можливо, тільки сота частина тих відносин, які створюються, будуються головним чином для того, щоб колектив став вихователем. Не можна ні на хвилину забувати, що наш маленький трудівник — дитина.

Школа не впорається із своїм завданням, якщо дити­на не стане трудівником. Дитяча навчальна праця, став­лення до неі — це грунт, на якому виростають найтоиші пагінці інтелектуального, морального, емоційного, есте­тичного, ідейного виховання.

Виховувати ми повинні так, щоб дитина почувала себе шукачем і відкривачем знань. Тільки за цієї умови одноманітна, напружена, втомлива праця школяра забар­влюється радісними почуттями й приносить маленькій людині переживання творця. Пізнання в тих рамках і в тій формі, з якими діти повсякденно стикаються в шко­лі, може стати бажаною діяльністю лише за тієї умови, коли думка спрямовується на відкриття пошуку, а не на запам'ятовування готового, препарованого вчителем. Ак­тивне життя дитячої думки — найголовніша передумова і свідомого ставлення до навчання, і твердих, глибоких знань, і тонких інтелектуальних взаємин у колективі.

Готуючись до уроку, продумуючи те, що учні робити­муть і про що думатимуть, учитель-вихователь повинен розглядати свою роботу й роботу учнів з такої точки зоруг якою мірою і в якій формі все це буде пошуками й знахід­ками, завдяки чому діти будуть мислителями? Важливо, щоб дитина щось шукала і, знайшовши, переживала ра­дість відкриття істини, а здобування знань розглядала як особисті знахідки. Інтелектуальні почуття, що пережи­ває дитина в процесі оволодіння знаннями, — це та ніжна й тоненька ниточка, на якій тримається бажання вчитися. У початкових класах ця ниточка особливо тен­дітна. Але коли пізнання супроводиться яскравими й хвилюючими переживаннями, вона стає дуже міцною й ніколи не рветься.

У пошуках і знахідках — найголовніше, а в початко­вих класах — єдине джерело напруження інтелектуаль­них, вольових сил. Тільки завдяки пьому дитина осмислює навчайия ян труд, а себе — як трудівника. Без шукань і знахідок, а отже, й без напруження сил немислимі захоплення, натхнення. Захоплення розумовою працею, яке переживає один учень, передається іншому; емоцій­ний стан захонлення й натхнення є ніби іскриною, з якої розгоряється багаття насиченого, повноцінного духовного життя колективу.

Тільки там, де є захоплення, натхнення розумовою працею, можливе інтелектуальне зростання як окремої особистості, так і колективу. Без захоплення и натхнення, без осмислення розумової праці як процесу шукань і зна­хідок навчання перетворюється в зубріння; з нього випа­дає найголовніша мета школи — загальний розумовий розвиток, формування допитливого розуму, виховання жадоби до знань. Оволодіння знаннями стає для учня предметом гідності й гордості. Вихованець, який уже в початкових класах став шукачем, дослідником, мисли­телем, ніколи не користуватиметься шпаргалкою.

В емоційному стані пошуків і знахідок ховається, зрештою, й те, що ми називаємо інтересом до навчання. Навчання стає цікавим насамперед тоді, коли дитина ви­ражає себе в інтелектуальній праці, бачить наслідок своєї творчості, своїх зусиль.

Важливим відтінком емоційного стану пошуків є зди­вування, подив перед істиною, перед силою людського розуму, перед власною думкою. Здивування — це надій­на стежка мислення. Здивування в дитини виникає тоді, коли вона бачить, як з невідомого, з численних залежностей між речами й явищами відкривається щось нове, і в наро­дженні цього нового дитина бачить результати власних зу­силь, наполегливості. Завдяки здивуванню дитина відчуває себе активним трудівником думки — мислителем. Подив перед процесом пізнання істини і перед самою істиною є важливою передумовою самопізнання й виховання, вза­ємного пізнання й взаємного впливу в колективі. Емо­ційніш стан подиву перед істиною розвиває в духовному житті кожної особистості й колективу чутливість до не- розкритого, невідомого, не дослідженого в науці. Там, де діти, особливо підлітки, переживають подив перед істи­ною в процесі свого повсякденного навчання, панує інте­лектуальний стан допитливості, бажання знати й пізна­вати.

Багато можна почути розмов про вплив колективу на

навчання окремих учнів Цей вплив найчастіше мислить- ся як звітування школяра перед своїми товаришами, як різноманітні форми реагування колективу на незадовіль­ну успішність, як заохочення тих, хто добре навчається. Якщо вбачати вплив колективу тільки в цьому, то ніяко­го позитивного результату не буде. Вплив колективу на розумові зусилля окремих школярів починається в умо­вах, коли в ньому існує інтелектуальний стан допитливос­ті; цей стан і є тією духовною спільністю, що об'єднує індивідуальні бажання в єдине колективне прагнення бути мислителями, відкривачами істини. Якщо ви хочете, щоб найголовнішим спонуканням до успішного навчан­ня було особисте бажання кожного учня добре вчитися, пробуджуйте й утверджуйте, розвивайте колективний інтелектуальний стан допитливості.

Щоб досягти успіху в цьому, треба дбати про багато­гранне інтелектуальне життя колективу. Допитливість ніколи не виховаєш, якщо розумові інтереси школярів обмежуються слуханням уроку й виконанням домашньо­го завдання за підручником. Урок і підручник тільки тоді стають вогниками знання й розуму, коли від цих вогників запалюється нестримне прагнення проникнути в глибини таємниць природи, людської душі, суспільного життя, моральної краси, коли підручник буде для учня тільки першою сторінкою великої книги знання. Інтелектуаль­ний стан допитливості утверджується в колективі, коли з кожним роком стає все більший розрив між обов'язко­вими знаннями, засвоєними на уроках, і знаннями, на­бутими внаслідок особистого інтересу, бажання утверди­ти свою людську гідність у сфері думки.

Формування глибинної виховної сили колективу в сфері навчання, розумового розвитку, оволодіння знан­нями великою мірою залежить від того, з яким успіхом учитель переборює інтелектуальний застій, розумове окостеніння, байдужість учнів, які мають слабкі розумові здібності, погану пам'ять. Такі учні є в кожному класі. Негативно впливає на колектив та обставина, коли слаб­кий учень завжди лишається слабким, а оскільки вимоги До його знань щоразу зростають, то часто буває так, що, переходячи з класу в клас, учень стає дедалі слабкішим. Хоч би яким слабким був школяр, він мусить з кожним етапом навчання підніматися хоча б на невисоку сходин­ку в своєму розумовому розвитку. Це зростання й зале- жить від інтелектуального стану допитливості, що панує в колективі. Дух мислення, яким пройняті взаємовідно­сини між учителями й учнями, між однокласниками, між старшими й молодшими, є могутнім емоційним спонукан­ням і моральною підтримкою для того, кому вчитися важко.

У своїй практичній роботі кращі вчителі добиваються того, щоб найважливіші істини пізнавалися дитиною як особисті відкриття. Наприклад, дитина спостерігає найріз­номанітніші явища природи: тече річка, утворюються хмари, йде дощ, ростуть рослини... Порівнюючи, зістав­ляючи, узагальнюючи, вона приходить до висновку: вся складність і різноманітність життя на землі має своїм джерелом сонячне тепло, сонячну енергію. Сонце — дже­рело всього живого. Ця думка блискавкою осяює свідо­мість учня. Bin переживає почуття гордості від того, що до цієї думки прийшов власним шляхом. Той день, коли пережито цю думку, запам'ятовується на все життя. А якщо це відкриття зробив учень, що прийшов до шко­ли з обмеженими розумовими здібностями,— він у цю хвилину піднімається на сходинку не лише в розумовому, а й у моральному розвиткові: відчуває себе людиною. Він починає дивитися на себе іншими очима, відкриває себе. В цьому переживанні людської гордості мислителя — могутнє джерело самоутвердження особистості, джерело виховної сили колективу.