3. Рушійні сили розвитку психічного розвитку.

Виділяють дві основні концепції розвитку:

1. Метафізичну концепцію.

2. Діалектико-матеріалістичну концепцію розвитку.

Представники метафізичної концепції під розвитком психіки розуміють кількісні зміни (збільшення обсягу пам’яті, словникового запасу). При метафізичній концепції розвиток психіки розглядається як спонтанний самодовільний процес, рушійні сили якого не можна пізнати, а тому питання про управління цим процесом навіть не ставиться.

Представники діалектико-матеріалістичної концепції під психічним розвитком розуміють не тільки і не скільки нові кількісні зміни, скільки нові якісні зміни. Ці якісні зміни виникають на основі накопичення певних кількісних змін шляхом стрибка. З позиції діалектико-матеріалістичної концепції психічний розвиток являє собою боротьбу протилежностей між новим і старим, більш прогресивним в психіці дитини. Рушійними силами виступають внутрішні суперечності між новим і старим.

1. Суперечливість між новими потребами, цілями, прагненнями дитини і рівнем оволодіння дитиною засобами їх задоволення.

2. Суперечливість між зростаючими фізичними і духовними потребами можливостями дитини і старими формами взаємин з іншими та наявними видами діяльності.

3. Суперечливість між новими вимогами, які пред’являє до дитини суспільство, дорослі і наявним рівнем розвитку дитини.

4. Суперечливість між досягнутим рівнем розвитку і стилем життя.

Внутрішні суперечності розв’язуються в процесі навчання і виховання і на місці розв’язаної суперечності виникає нова.

4.Діалектичний взаємозв’язок навчання, виховання і розвитку.

Проблема співвідношення навчання (виховання) і психічного розвитку є однією із центральних у психологічній науці. В залежності від розв’язання цієї проблеми можна виділити декілька підходів:

1. Психологи женевського напрямку на чолі з Піаже заперечували залежність циклів психічного розвитку від навчання. Вони вважали, що навчання і розвиток є ніби роздільними незалежними процесами. На думку вчених цього напрямку, навчання виступає зовнішнім процесом, який повинен певним чином узгоджуватись з розвитком, проте воно не бере активної участі у розвиткові, нічого в цьому розвиткові суттєво не змінює, а повинно пристосовуватись до розвитку і використовувати його надбання для навчальних цілей. Розвиток же психіки залежить, в першу чергу, від такого фактору як дозрівання організму і проходить свої цикли незалежно від навчання. Це означає, що розвиток іде попереду, а навчання ніби надбудовується над ним.

Видатний вчений Виготський, критикуючи такий підхід, підкреслював, що з позиції даної концепції навчання орієнтується на вчорашній, а не на завтрашній день розвитку і плентається в його хвості.

2. Представники біхевіоризму Уотсон, Торндайк, Скіннер зводили розвиток психіки до навчальних надбань, тобто по суті ототожнювали розвиток і навчання. На їхню думку, розвиток являє собою накопичення навичок, реагувати певними способами на відповідні впливи.

Біхевіористи вважали, що процеси навчання і розвитку здійснюються рівномірно, синхронно. Це означає, що кожному крокові у навчанні відповідає певний крок у розвиткові. Тобто розвиток слідує за навчанням як тінь за предметом. Саме тому питання про навчання, яке може йти попереду розвитку навіть не ставилось. При такому підході співвідношення між навчанням і розвитком розуміється механічно, що збіднює розуміння сутності розвитку і сутності навчання.

3. Представники третього підходу намагалися подолати крайнощі перших двох підходів їх поєднання. Прикладом такого підходу є вчення Коффки про психічний розвиток дитини.

4. Вітчизняні психологи на чолі з Виготським обґрунтували положення про те, що психічний розвиток і навчання не можна ототожнювати, і що правильно організоване навчання повинно забігати наперед розвитка і вити його за собою.

Виготський виділив два рівні (зони) психічного розвитку дитини:

1. рівень актуального розвитку – це наявний рівень психічного розвитку, якого дитина досягла за даний період часу.

2. зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального розвитку (тим, що дитина здатна виконувати самостійно) і потенційними можливостями дитини (тим, що дитина здатна виконати за допомогою дорослих). Навчання повинно спиратись на рівень актуального розвитку та орієнтуватись на зону найближчого розвитку. Це означає, що навчання не повинно пристосовуватись др. розвитку, а створювати сприятливі умови для нього, для формування нових надбань у психічному розвитку.

Костюк Г.С., розвиваючи далі погляди Виготського обґрунтував положення про діалектичний взаємозв’язок навчання і розвитку, він доводив, що розвиток не можна зводити лише до тих надбань, які є прямим результатом навчання. Розвиток являє собою переробку, систематизацію всього, що людина отримує і в процесі навчання і в процесі інших дійових зв’язків із соціальним середовищем. Розвиток іде далі від того, що засвоюється і являє собою цілісні, якісні зміни особистості дитини, її пізнавальної сфери, її здібностей та психічних властивостей. Перехід розвитку дитини на вищий рівень відкриває більш широкі можливості для навчання.

Проблемою розвиваючого навчання займались такі вітчизняні вчені як Давидов, Гальперін, Менчинська, Заков, Ельконін.

Вимоги розвиваючого навчання за Занковим:

1. оптимальна складність навчального матеріалу;

2. оптимально швидкий темп проходження навчального матеріалу;

3. підвищення теоретичного рівня навчання;

4. індивідуалізація та диференціація навчання.