Контрольно-регулюючий – включає в себе дії контролю та оцінювання, які здійснює вчитель, ас у підлітковому віці до цих дій самоконтролю і само оцінювання з боку учнів.

2.Мотивація учіння та шляхи її формування

Мотивація учіння – це система стійких мотивів, які спонукають школяра до учбової діяльності.

Класифікація мотивів учіння:

І.Пізнавальні мотиви – це мотиви, які безпосередньо пов’язані з метою та процесом учіння. Виділяють такі групи пізнавальних мотивів:

1. Широкі пізнавальні мотиви – передбачають прагнення школяра до отримання знань не лише у межах шкільної програми, але й з джерел, які виходять за межі цієї програми.

2. Учбово-пізнавальні мотиви передбачають наявність в учня прагнення до оволодіння раціональними прийомами учбової роботи.

3. Мотиви самоосвіти передбачають свій кругозір, самовдосконалюватись за рахунок отримання нових знань.

ІІ.Соціальні мотиви передбачають прагнення учня досягти успіхів в учінні, щоб отримати високий статус серед ровесників у системі міжособистісних стосунків, а також передбачають усвідомлення школярем суспільної значущості учіння. Виділяють такі групи:

1. Широкі соціальні мотиви передбачають усвідомлення школярами суспільної цінності та значущості учбової діяльності.

2. Мотиви співробітництва (вузькі соціальні мотиви) означають прагнення школяра засвоювати оптимальне місце в системі міжособистісних стосунків з ровесниками і вступати у співробітництво, спільну діяльність з іншими.

3. Утилітарні (особистісно-прагматичні) мотиви означають прагнення школяра досягти власної користі, певних благ за рахунок учбової діяльності. До цієї групи належать: прагнення учня отримати владу над іншими за рахунок своїх успіхів в учінні, прагнення уникати неприємностей.

За динамічними характеристиками та за змістовними характеристиками виділяють інші види мотивів учіння.

За змістовим характеристиками

І. За наявністю або відсутністю особистісного смислу, який набуває учбовий матеріал для школяра:

1. Смислоутворюючі мотиви – коли учень усвідомлює особистісний смисл, значущість матеріалу для себе.

2. Мотиви, які не мають смислоутворюючого значення.

ІІ. За ступнем дійовості виділяють:

1. дійові мотиви;

2. недійові мотиви.

ІІІ. За особливостями утворення:

1. Зовнішні мотиви, які формуються під впливом зовнішніх факторів.

2. Внутрішні мотиви, які безпосередньо пов’язані з метою і процесом учіння.

ІV. За ступенем усвідомленості:

1. Чітко усвідомлювані мотиви.

2. Мало усвідомлювані мотиви.

3. Неусвідомлювані мотиви.

За динамічними характеристиками

І. За ступенем стійкості:

1. Стійкі мотиви.

2. Нестійкі мотиви.

ІІ. За емоційною насиченістю:

1. Мотиви, які мають позитивне емоційне забарвлення.

2. Мотиви, які спонукають до засвоєння матеріалу, викликаючи при цьому негативні емоції.

3. Нейтральні мотиви.

Шляхи формування мотивації учіння

1. Змістовна насиченість навчального матеріалу.

2. Показ практичної значущості навчального матеріалу.

3. Використання передових педагогічних технологій.

4. Збільшення питомої ваги творчих завдань.

5. Психологічно обґрунтована оцінка знань.

6. Індивідуалізація та диференціація навчання.

3.Психологічні фактори, що впливають на успішність школяра в учінні

Виділяють 3 основні групи факторів, які впливають на успішність школяра в учінні:

І.Який матеріал вивчається?

ІІ. Хто і як навчає?

ІІІ. Кого навчають?

Особливості навчального матеріалу

1. Зміст навчального матеріалу.

2. Форма викладу цього матеріалу, яким чином він викладається.

3. Ступінь складності навчального матеріалу.

4. Структура навчального матеріалу.

5. Ступінь усвідомленості навчального матеріалу.

6. Обсяг навчального матеріалу.

7. Емоційна забарвленість навчального матеріалу.

ІІ. Особливості особистості вчителя та застосовувана ним методика викладання матеріалу.

На успішність учіння впливають такі особливості особистості вчителя: тактовність, людяність, доброзичливість, товариськість, почуття гумору, вміння бути вимогливим, але при цьому поважати особистість учня, справедливість, здатність до співробітництва з учнями тощо. На результативність учіння впливає також рівень професійної компетентності та педагогічної майстерності вчителів.

ІІІ. Особливості учня, який здійснює учбову діяльність.

Психологи виділяють такий феномен як научуваність – це складне поєднання інтелектуальних якостей учня, яке при інших рівних умовах визначає успішність учіння. До таких інтелектуальних якостей належать: глибина, широта мислення, його критичність, самостійність, економічність, раціональність, швидкість розумових процесів, творчий характер мислення. За рівнем научуваності вчені виділяють 3 групи школярів, кожна з яких вимагає диференційованого підходу до себе:

1. Школярі з високим рівнем научуваності характеризуються сформованою пізнавальною мотивацією учіння, високим рівнем розвитку якостей мислення, високорозвиненою здатністю володіти раціональними прийомами учбової роботи. При роботі з такими учнями потрібно використовувати творчі завдання, елементи проблемного, програмованого і діалогового навчання.

2. Учні з середнім рівнем научуваності характеризуються позитивним ставленням до учіння, середнім рівнем розвитку інтелектуальних якостей та володіють деякими прийомами раціональної роботи. При роботі з даною категорією учнів потрібно звертати особливу увагу на формування в них стійкої пізнавальної мотивації учіння та на його формування вміння вчителя.

3. Учні з низьким рівнем научуваності відрізняються неформальною пізнавальною мотивацією учіння, негативним ставленням до школи, низьким рівнем розвитку інтелектуальних якостей та неформальністю раціональних прийомів розумової роботи. При роботі з цими учнями потрібно здійснювати комплексний підхід, який передбачає розвиток вміння вчителя, формування позитивного ставлення до учіння і психокорекцій ну роботу по розвитку інтелектуальних якостей.

4.Розвиток самостійності школяра в процесі учіння

Ступінь самостійності школяра в учінні залежить від таких факторів:

1. від типу ставлення школяра до учіння;

2. від вміння вчителя, тобто від вміння користуватися раціональними прийомами учбової роботи.

3. від рівня розвитку пізнавальної сфери особистості, насамперед від інтелектуального розвитку школяра; від особливостей особистості вчителя та методики його викладання.

Педагог, намагаючись врахувати в своїй роботі перелічені фактори особливу увагу повинен звертати на розвиток інтелектуальних якостей школяра і реалізація такого завдання можливе лише в тісній співпраці з психологом.

Шляхи розвитку самостійності школяра в процесі учіння:

1. Новизна і практична значущість навчального матеріалу.

2. Використання різноманітних форм самостійної роботи школярів в роботі.

3. Підвищення питомої ваги творчих завдань.

4. Створення проблемних ситуацій, організація навчання в дискусії.

5. Оптимальне використання засобів наочності, технічних засобів навчання.

6. Врахування вікових та індивідуальних особливостей школярів.

Тема 8: Психологія навчання

5. Сутність і психологічні механізми навчання.

6. Діалектичний взаємозв’язок навчання і психічного розвитку.

7. Загальна характеристика видів навчання.

8. Теорія поетапного формування розумових дій Гальперіна.

9. Шляхи оптимізації та інтенсифікації процесу навчання.

1.Сутність і психологічні механізми навчання

У психологічній літературі існує декілька визначень поняття «навчання»:

1. навчання як діяльність по засвоєнню суспільно-історичного досвіду людства;

2. як групова діяльність, яка включає в себе викладання та учіння;

3. як діяльність по засвоєнню культури;

4. як діяльність по опановуванню знаннями, вміннями і навичками.

Кожне з цих визначень має право на існування, оскільки розриває якусь із сторін процесу навчання. На сучасному етапі поширюється визначення навчання як особливого виду групової діяльності, яка включає в себе дві системи:

1. навчальна діяльність (діяльність вчителя);

2. учіння, учбова діяльність (діяльність учня).

Ці два види навчання, дві підсистеми, хоча і існують в нерозривній єдності, але мають значні відмінності в цілях, засобах, результатах діяльності, їх характері: навчальна діяльна – це діяльність практична, а учбова діяльність є теоретичною.

Вчені довели, що центральним моментом при розгляді сутності навчання є характер співробітництва між вчителями та учнями на рівні виконуваних ними діяльностей.

Якщо розглядати співробітництво між вчителем та учнями на рівні виконуваних між ними діяльностей, то можна вважати учіння результат атом управління з боку навчальної діяльності. При розгляді навчання з позицій управління вдається виявити психологічні механізми навчання. Психологічні механізми – це конструкти, які описують взаємодію між вчителем та учнями, на рівні виконуваних ними діяльностей, тобто ці механізми описують характер взаємодії між двома підсистеми складної системи навчання.

Виділяють такі психологічні механізми учіння:

1. механізми довизначення задачі;

2. механізми рефлексивних відносин;

3. механізми зворотного зв’язку.

Механізм довизначення задачі означає, що зовнішні педагогічні впливи, які здійснює вчитель на учня перетворився в учбову задачу для даного учня лише тоді, коли він усвідомив особистісні значущість засвоєння цього матеріалу, це означає , що учень зрозуміє, що даний матеріал дозволяє йому досягти важливої для нього мети або наблизитись до неї. Цей механізм свідчить, що учень є не пасивним об’єктом педагогічних впливів вчителя, а активними суб’єктом діяльності.

Механізм рефлексивних відносин означає, що вчитель та учні як учасники процесу навчання повинні відображати та усвідомлювати власні дії та усвідомлювати дії партнера. Вчитель повинен відображати та усвідомлювати свої дії по розв’язанню педагогічних задач, свої дії по контролю за діяльністю учнів при розв’язанні ними учбових задач, свої дії по перебудові моделі учня.

Механізм зворотного зв’язку означає, що вчитель за допомогою засобів контролю отримує інформацію про те, як матеріал, що він викладає був засвоєний учнями.

3.Загальна характеристика видів навчання

Виділяють класифікації видів навчання за такими критеріями:

І.За змістом:

1. навчання математиці;

2. навчання історії та іншим навчальним предметам.

ІІ. За зверненістю до учнів:

1. фронтальне навчання (одночасна робота учителя з усім класом);

2. групова форма навчання (вчитель працює з окремими групами школярів);

3. індивідуальна форма навчання (вчитель працює з одним учнем).

ІІІ. За формами передачі знань:

1. традиційне навчання (пояснювальне);

2. програмоване навчання;

3. проблемне навчання;

4. діалогове (інтерактивне) навчання.

ІV. За психологічними завданнями:

1. навчання знанням та поняттям;

2. навчання навичкам;

3. навчання умінням;

4. навчання мисленню.

За формами передачі знань

Традиційне навчання базується на комунікативній моделі, коли вчитель повідомляє учням нову інформацію, додаючи тим самим щось нове до їхніх знань, а учні засвоюють даний матеріал і повідомляють вчителю як вони його засвоїли. При організації традиційного навчання вчитель повинен звертати увагу насамперед на такі моменти:

1. на формування повноцінної пізнавальної мотивації в школярів;

2. на застосування технічних засобів навчання;

3. на використання цікавого інформації в межах програми, яка міститься в джерелах недоступних школярам.

Переваги традиційного навчання: учень працює в тісному контакті з вчителем, його відповіді вчителю являють розгорнутий словесний звіт, а це позитивно впливає на розвиток мовлення учнів. Вчитель, використовуючи додаткові джерела, може сформувати в учнів пізнавальну мотивацію, тобто змістовні інтереси. Традиційне навчання сприяє розвитку пізнавальної, емоційно-вольової сфери, сфери самосвідомості.

Недоліки:

1. Вчитель не має змоги отримувати покрокову зворотню інформацію про результати засвоєння кожним учнем класу кожної теми.

2. при традиційному навчанні досить важко повноцінно реалізовувати індивідуальний підхід до кожного учня.

Програмоване навчання

Виділяють два види програмованого навчання:

1. Безмашинне, тобто з використанням програмованих підручників.

2. Машинне – з використанням комп’ютерної техніки.

При організації програмованого навчання навчальний матеріал поділяється на певні порції, які називаються кроками і учень спочатку засвоює інформаційний кадр,, тобто певну порцію матеріалу, а потім повинен виконати контрольний кадр, тобто певну порцію матеріалу, а потім повинен виконати контрольний кадр. Якщо учень при виконанні завдань контрольного кадру допускає помилки, він повинен повернутись до інформаційного кадру, щодо якого він допустив помилки, повторно його вивчити, виконати завдання контрольного кадру і лише при їх правильному виконанні він переходить до наступного інформаційного кадру.

Переваги програмованого навчання:

1. При програмованому навчанні повністю усувається можливість неякісного засвоєння матеріалу.

2. Кожний учень працює в індивідуальному, притаманному саме йому темпі.

3. У школярів розвиваються навички самостійної учбової роботи у межах певної програми.

Недоліки програмованого навчання:

1. Технічні труднощі при розробці та тиражуванні програм.

2. Труднощі при забезпеченні кожного учня відповідною комп’ютерною технікою.

3. Учень звикає взаємодіяти або з програмованим підручником або з комп’ютером, але в нього недорозвиваються навички спілкування з вчителем. Учень відвикає давати відповідь в розгорнутій мовній формі, що негативно впливає на мовленнєвий розвиток школяра.

4. Школяр звикає думати без варіантів у межах однієї програми, що негативно впливає на розвиток творчого діалектичного мислення.

Проблемне навчання

Проблемне навчання базується на пізнавальній моделі організації навчального процесу. Це означає, що учень виконує роль дослідника першовідкривача при засвоєнні нових знань. Виділяють такі основні ланки проблемного навчання:

1. усвідомлення загальної проблемної ситуації;

2. її аналіз, формування конкретної проблеми;

3. розвязання проблеми (висунення гіпотез щодо шляхів розв’язання цієї проблеми та перевірка цих гіпотез).

4. аналіз результатів вирішення проблеми.

Рівні проблемного навчання

1. вчитель вказує на проблему, формулює її, вказує на кінцевий результат і учні під керівництвом вчителя шукають шляхи розв’язання цієї проблеми;

2. вчитель вказує на проблему, а учні формулюють її та шукають шляхи її вирішення;

3. педагог навіть не вказує учням на проблему, вони самі виявляють цю проблему, формулюють її та шукають шляхи її вирішення.

Найпоширенішим в шкільній практиці є перший рівень проблемного навчання.

Переваги проблемного навчання:

1. Створює сприятливі умови для розвитку у школярів активного, самостійного, творчого і діалектичного мислення.

2. Відкриті самостійно школярам знання є більш доказовими для нього, що сприяє поступовому перетворенню цих знань у переконання учня.

3. Породжує глибокі інтелектуальні почуття, зокрема радість від спільного відкриття учнями істини, що в свою чергу сприяє формуванню повноцінної пізнавальної мотивації учіння.

4. Самостійно відкриті істини, знання не так швидко забуваються, а при забуванні можуть бути заново самостійно відкриті.

Труднощі проблемного навчання:

1. Вимагає значно більше часу, ніж традиційне навчання.

2. Вимагає досить високого рівня розвитку школярів, самостійності та критичності мислення.

3. Не всякий матеріал може бути вивчений за допомогою проблемного навчання, а лише той, який дозволяє створити проблемну ситуацію.

4. Цей вид навчання вимагає високого рівня професійної компетентності та педагогічної майстерності вчителя.

5. Цей вид навчання не завжди створює сприятливі умови для реалізації індивідуального підходу до кожного учня.

Діалогове навчання

Діалогове навчання передбачає використання групової форми роботи, коли клас розділяється на певні групи, кожна з яких вирішує запропоноване вчителем завдання. Ці завдання повинні бути творчого характеру, тобто передбачати декілька можливих варіантів розвязку. Завданням учнів, які входять у певну групу є спільне обговорення можливих шляхів розвязку певного завдання і вибір найоптимальнішого з них на думку школярів. Після обговорення учнями в межах груп шляхів розв’язання відповідних завдань кожна з цих груп розповідає вчителеві та класу про результати своєї роботи. При цьому із числа учнів виділяється група експертів, які оцінюють результативність роботи кожної групи.

Переваги діалогового навчання

1. Сприяє розвитку комунікативних здібностей учнів.

2. Підвищує рівень комунікативної компетентності вчителя.

3. Розвиває активне, самостійне, творче, діалектичне мислення школярів.

4. Створює умови для спільного відкриття істини школярами, що сприяє розвитку у них глибоких пізнавальних інтересів і здатності до співробітництва з іншими.

Труднощі діалогового навчання

1. Вимагає багато часу для свого проведення.

2. Не всякий матеріал можна вивчати за допомогою діалогового навчання.

3. Цей вид навчання можливий лише при наявності високого рівня професійної компетентності та педагогічної майстерності вчителя і при достатній теоретичній підготовці школярів.

За психологічними завданнями

Навчання знанням і поняттям має такі етапи:

1. Демонстрація особливостей об’єктів, які вивчаються.

2. Спостереження школярів за властивостями та характеристиками об’єктів, які вивчаються.

3. Аналіз, порівняння, зіставлення і протиставлення ознак об’єктів, які вивчаються і виділення їх суттєвих та другорядних ознак.

4. Абстрагування засвоєння знань шляхом закріплення в певному терміні.

5. Узагальнення отриманих знань шляхом поширення даного наукового терміну на весь клас об’єктів, який він означає. У школярів формуються предметні поняття та поняття відношень.

Умови формування понять:

1. Відповідна мотивація на засвоєння понять.

2. Цілеспрямоване зусилля, спроби при засвоєнні відповідного матеріалу та при оволодінні певним поняттями.

3. Наявність відповідних знань, умінь та навичок, які дозволяють засвоїти нові поняття.

4. Спрямованість мислення учня на виділення суттєвих ознак об’єктів, які лежать в основі відповідного поняття.

Навчання навичкам

У науці виділяють 2 основні концепції навчання навичкам:

1. Аналітична концепція

2. Синтетична концепція

При аналітичній концепції навчання навичкам здійснюється опора на рухові акти, рухає школяра до засвоєння навички знання кінцевого результату та привабливість нагороди за його досягнення. Для формування навички використовуються стандартні формальні елементарні вправи, які спрямовані на затвердження школярем окремих елементів дії. Лише, коли школяр здатний виконувати без помилок кожний елемент дії (операцію), тоді відбувається обєднання цих елементів цих операцій в цілісну дію.

При синтетичній концепції навчання навичкам відбувається опора на чуттєві орієнтири школяра, спрямовує до засвоєння навички привабливість мети дії. Для формування навички використовуються постійно змінювані, змістовні комплексні вправи, які передбачають виконання цілісної дії методом спроб і помилок.

Вчені намагались виявити, яка з цих концепцій є більш ефективною. Вони встановили, що кожна з цих концепцій має схожий рівень ефективності формування навичок, оскільки і аналітична, і синтетична концепції має свої переваги і недоліки. При аналітичній концепції спочатку формування навички йде більш швидко, без значних труднощів, а труднощі виникають на етапі обєднання окремих елементів в цілісну дію, причому такі навички відрізняються негнучкістю, шаблонністю.

При синтетичній концепції спочатку формування навички йде дуже повільно, школяр допускає багато помилок, відчуває значні труднощі, проте пізніше темпи оволодіння навичкою прискорюються і навички відрізняються гнучкістю.

Навчання умінням

При формуванні вмінь головним є здатність школяра виділяти суттєве відношення між відомим і невідомим, яке дозволяє вирішити певну задачу. Виділяють такі умови, які можуть сприяти чи гальмувати формування умінь.

1. Чітке виділення в умовах задачі суттєвого відношення між відомим і невідомим.

2. Наявність відповідної установки, яка може сприяти або гальмувати формування вмінь.

3. Наявність минулого досвіду, який також може перешкоджати чи сприяти формуванню відповідного вміння.

4. Охоплення ситуації в цілому.

Навчання мисленню

Навчання мисленню залежить від таких факторів:

1. характер навчального матеріалу;

2. характер задачі, яку розв’язує учень;

3. вікові та індивідуальні особливості учня, насамперед рівень його розумового розвитку;

4. спосіб навчання.

Виділяють 3 основні способи навчання мисленню:

1. спосіб навчання загальним принципам;

2. спосіб навчання на прикладах;

3. спосіб навчання структурним орієнтирам мислення.

4. Теорія поетапного формування розумових дій Гальперіна.

На основі культурно-історичної теорії Л.С.Вигоцького склалася концепція учіння П.Я.Гальперіна. Вихідними для неї стали положення про стадіальність розвитку вищих психічних функцій та основний механізм їх розвитку – інтеріоризацію, опосередкований «мовою» механізмів пізнавального процесу, поділом засвоєних понять про дійсність на емпіричні та теоретичні.

Діяльність, що забезпечує процес засвоєння, змінюється за формою від зовнішньої практичної до внутрішньої розумової діяльності. Цей процес переходу зовнішнього світу у внутрішній (процес інтеріоризації) забезпечує засвоєння знань та умінь, перетворення їх у елементи внутрішнього психічного досвіду.

Автори концепції поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна), дотримуючись основних поглядів Л.С. Висоцького та О.М. Леонтьєва, засвоєння знань розглядають як процес, що забезпечується засвоєнням дій з використання чи виділення ознак, які характеризують поняття. Одним з головних понять концепції П.Я.Гальперіна є орієнтувальна основа дії як предмету засвоєння.

Орієнтувальна основа дії являє собою психологічний механізм вибору і регуляції виконавчих та контрольних операцій, які поряд з орієнтувальними операціями забезпечують процес формування розумових дій.

Згідно з даною концепцією процес засвоєння знань та дій проходить шість етапів:

а) мотивацію;

б) з’ясування структури орієнтувальної основи дій;

в) виконання дій в матеріальній або матеріалізованій формі;

г) виконання дій у формі голосного мовлення;

д) виконання дій за допомогою приговорювання про себе;

е) виконання дії у розумовій формі.

Вважається, що всі нові для суб’єкта дії не можуть бути успішно виконаними, минаючи будь-який етап виконання дій, в тому числі в матеріальній (матеріалізованій) формі. Проходження всіх етапів приводить до згортання, узагальнення, автоматизації дії, яка набуває розумової форми перетворення абстрактного змісту.

5.Шляхи оптимізації та інтенсифікації процесу навчання

Оптимізація – це підвищення ефективності навчального процесу шляхом використання передових педагогічних технологій.

Інтенсифікація – це підвищення ефективності навчання шляхом оптимального використання його прихованих резервів; це така організація навчального процесу при якій можливе досягнення найвищих результатів при мінімальних затратах сил та часу вчителя та учнів.

1. Новизна і практична значимість матеріалу, що вивчається.

2. Достатній рівень складності навчання.

3. Збільшення позитивної мотивації учіння.

4. Активізація пізнавальної діяльності учнів шляхом організації:

   • проблемного навчання;

   • порівняння та аналогій;

   • самостійності;

   • творчих завдань;

   • учбових диспутів.

5. Озброєння учнів раціональними прийомами учбової праці.

6. Використання наочності та ТЗН, комп’ютеризація навчання.

7. Індивідуалізація та диференціація навчання.

8. Розвиток здібностей учнів.

9. Підвищення цілеспрямованості навчання.

Тема 9: Психологія виховання і самовиховання як цілеспрямованого процесу формування особистості

1. Психологічна сутність виховання особистості.

2. Психологічні механізми і умови формування особистості під впливом виховання.

3. Мотивація поведінки та шляхи її формування.

4. Психологічна характеристика самовиховання.

5. Психологічні основи методів і форм виховної роботи.

6. Психологічні основи виховного впливу праці.

7. Психологічні обґрунтування виховних впливів.

Література:

1. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С.202-235.

2. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. С. 209-248.

3. Богословский В.И. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1974.

4. Орлов Ю.М. и др. Психологические основы воспитания и самовоспитания. - М., 1989.

5. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. - М., 1986.

6. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. - М., 1982.

7. Педагогічна психологія / За ред. Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенка. – К., 1991. - С.50-92.

Словник: виховання, установка, самовиховання, громадська думка, перевиховання, навіювання, заохочення, покарання, переконання.

1. Психологічна сутність виховання особистості

Психологія виховання, як найважливіша складова частина педагогічної психології, основними своїми завданнями має вивчення закономірностей активного і цілеспрямованого формування особистості людини в онтогенезі. Значення цих закономірностей є необхідною передумовою побудови програми і методів формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, якій притаманні широкий світогляд, моральна переконаність, естетична і фізична завершеність, активне і творче ставлення до дійсності.

Розробка психологічних основ наукової організації виховного процесу дає можливість забезпечити повноцінне формування особистості кожної дитини, попередити виникнення тих чи інших негативних рис.

Виховання - це багатогранний процес впливів на людину найрізноманітніших природних і соціальних факторів - сім'ї, школи, літератури, мистецтва, засобів масової інформації тощо. Воно може бути стихійним і організованим. У педагогіці виховання розглядається як спеціально організований суспільними інституціями (закладами) процес формування у людини фізичних, розумових, світоглядних, моральних, естетичних особливостей, якостей волі, рис характеру.

Психологія виховання розв'язує такі складні питання:

1. джерела, рушійні сили, психологічні механізми формування особистості;

2. з'ясовує, як дитина оволодіває суспільним досвідом, практикою міжлюдських взаємин, перетворюється на зрілого, активного члена суспільства.

Одне з найважливіших завдань психології виховання полягає у вивченні психологічних механізмів формування особистості. Воно є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності зростаючої особистості.

2. Психологічні механізми і умови формування особистості під впливом виховання

Шепель В.М. виділяє такі механізми формування особистості під впливом виховання:

1. фізіологічні механізми;

2. психічні механізми;

3. психологічні механізми.

Фізіологічні механізми являють собою складне безпосереднє відображення нервовою системою людини зовнішнього світу. До фізіологічних механізмів належать рефлекторний механізм і механізм тимчасових нервових зв'язків. Завдяки діяльності цих первинних механізмів утворюються такі елементи психічного стану людини, як інстинкти ( в тому числі і соціальні, найпростіші емоції, потяги, навички, звички. Їх не можна віднести безпосередньо до духовного світу людини, проте разом з тим всі вони дуже тісно пов'язані з цим духовним світом. Головне в тому, що у виховній діяльності не можна не рахуватися з цими елементами, недооцінювати їх роль у формуванні духовного світу особистості.

Психічні механізми – це механізми чуттєвого і раціонального пізнання. Чуттєве пізнання – це пізнання людиною навколишньої дійсності за допомогою відчуття і сприймання. Раціональне пізнання – це пізнання людиною об'єктивного мислення за допомогою пам'яті, мислення та уяви. В процесі виховної роботи слід враховувати індивідуальні та вікові особливості відчуття, сприймання, пам'яті, мислення та уяви дітей, створювати у процесі виховання сприятливі умови для позитивного впливу тих чи інших виховних засобів на перелічені вище психічні пізнавальні процеси дитини з метою формування у неї важливих елементів внутрішнього духовного світу. Наприклад, на основі відчуттів формуються емоції учня, а на основі сприймання – почуття, і ці сформовані емоції та почуття дитини потрібно враховувати при організації виховного процесу, а також створювати сприятливі умови для розвитку позитивно забарвлених емоцій та почуттів учня під впливом виховання.

Психологічні механізми є найбільш складними, оскільки:

1. вони базуються на роботі фізіологічних і психічних механізмів. В силу цього якість роботи названих механізмів має безпосереднє значення для функціонування психологічних механізмів;

2. завдяки психологічним механізмам здійснюється більш якісне пізнання суспільних умов життя, всього, що пов'язане з соціалізацією і вихованням людини;

3. психологічні механізми ніби завершують роботу раніше названих механізмів, активно сприяють формуванню самосвідомості.

Психологічні механізми включають:

1. повсякденну (емпіричну) свідомість;

2. теоретичну (науково-систематизовану) свідомість.

Повсякденна свідомість включає в себе результати діяльності пізнавальних процесів (чуттєвого і раціонального пізнання) на рівні власних можливостей людини сприймати інформацію, оцінювати її, робити свої узагальнення. На формування повсякденної свідомості впливає характер емоційно-чуттєвого складу особистості, індивідуальні якості її мислення, пам'яті, уяви, особисті схильності та актуальні потреби. На зміст повсякденної свідомості здійснюють вирішальний вплив власний життєвий досвід людини, сім'я, учнівський чи трудовий колектив, товариські компанії. Для повсякденної свідомості важливим є «особистий смисл» у засвоєнні знань, у спілкуванні, у трудовій діяльності. Особливо повсякденної свідомості слід враховувати у процесі виховання.

Теоретична свідомість – це той рівень психічної діяльності, в результаті якої у духовному світі особистості формується система вищих почуттів (інтелектуальних, моральних, естетичних) та науково-світоглядних переконань. Технологія роботи цієї свідомості така: засвоєння інформації особистістю за допомогою прийомів наукової логіки і з позицій наукових знань. Теоретична свідомість – результат всього процесу суспільного формування особистості, найважливішими складовими частинами якого є соціалізація, виховання та самовиховання.

У вихованні не можна недооцінювати повсякденну свідомість школярів, оскільки пряме звертання вихователя до теоретичної свідомості учнів без врахування їх особистих поглядів, соціальних установок і стереотипів, настроїв веде до помилок у процесі виховання.

Крім механізмів формування особистості у науковій літературі виділяють також умови формування особистості під впливом виховання:

1. Особистістю людина не народжується, а стає в процесі життєдіяльності при оволодінні людиною соціальним досвідом людства. Кожний віковий період є сензитивним для розвитку певних властивостей і якостей особистості. Процес виховання повинен будуватися таким чином, щоб у кожний віковий період максимально використовувати його можливості для становлення особистості.

2. Особистість являє собою єдине ціле, в ній всі властивості і якості взаємопов'язані, тому певна властивість, якість особистості дитини набуває своє значення в залежності від поєднання цієї властивості з іншими властивостями і якостями особистості. Вся виховна робота повинна бути спрямована на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

3. Для формування особистості головною є її власна діяльність. У вихованні важливою є організація правильного морального, суспільного життя дитини.

4. Формування особистості дитини відбувається за своїми внутрішніми законами і умовами, які слід враховувати в процесі виховання.

5. Для формування особистості важливою є не лише власна діяльність дитини, але й формування мотивів цієї діяльності.

6. На формування особистості дитини впливає значною мірою співвідношення самооцінки, рівня домагань особистості та її реальних можливостей.

3. Мотивація поведінки та шляхи її формування

Вітчизняні психологи (насамперед Л.І. Божович та її співробітники) довели, що вирішальною у формуванні особистості дитини школяра є не лише правильна організація його діяльності, накопичення школярем досвіду правильної поведінки, але й виховання правильних мотивів його поведінки (системи думок, почуттів, цілей, які спонукають до дії). Н.Ф. Добрині та його послідовники у цьому зв'язку говорять про суспільну та особисту значимість для дитини виконуваних нею дій. При цьому суспільна значимість переживається як об'єктивна необхідність діяти певним чином.

За даними вітчизняних психологів, в одній і тій же діяльності можуть формуватись різні (і навіть протилежні) якості особистості в залежності від того, чим і як мотивується для дитини ця діяльність. Наприклад, вихователь привчає школярів відкрито і сміливо критикувати інших. Вважається, що тим самим формується принциповість, чесність, критичність. Але чи завжди вихователь досягне цієї мети, якщо не буде враховувати мотиви поведінки учнів? Ні, оскільки на основі цієї правильної форми поведінки можуть формуватися різні якості в залежності від мотивів, якими при цьому керується школяр, від того, який смисл для нього особисто має ця поведінка, якщо учень критикує свого товариша за принциповими мотивами, то це може виробити у нього такі риси характеру, як принциповість, твердість, чесність; якщо із бажання перекласти свою провину на плечі товариша, то це сприяє формуванню егоїзму, індивідуалізму, якщо критика ведеться заради зведення особистих рахунків, то на цій основі формуються мстивість, безчесність. Якщо це, нарешті, викликано страхом перед вчителем і бажанням йому догодити, то можуть формуватися такі риси, як лицемірство, підлабузництво. Отже, досвід правильної поведінки лише тоді приведе до мети, коли ця поведінка може здійснюватися за певними мотивами. Важливого значення тому набуває виховання і закріплення у досвіді правильних мотивів поведінки.

В структуру будь-якої якості особистості входять:

1. мотив, що забезпечує позитивне ставлення школяра до відповідної поведінки;

2. закріплений спосіб поведінки.

Отже, якість особистості являє собою, за виразом Л.І. Божович, своєрідне поєднання мотивів і відповідних форм поведінки. Система стійких домінуючих (переважаючих) мотивів поведінки позначається Л.І. Божович, М.С. Неймарк як спрямованість особистості. М.С. Неймарк виділила три основні види спрямованості школярів:

1. Особистісна може бути позитивною і негативною. Особистісна спрямованість як спрямованість на особисті досягнення за рахунок власних зусиль школяра з метою самовдосконалення, самовиховання власної особистості є позитивною. Якщо ж у школяра переважає спрямованість на особисті досягнення з метою досягнення престижного положення у класі, яке дозволить диктувати свою волю іншим членам колективу або дозволить демонструвати свою зверхність, зарозумність перед товаришами, то це негативна особиста спрямованість, яку в процесі виховання слід піддавати корекції (виправленню).

2. Колективістська спрямованість може також бути позитивною і негативною. Колективістська спрямованість як спрямованість на інтереси даного колективу при врахуванні інтересів інших колективів є позитивною. Колективістська спрямованість як визначення інтересів лише одного колективу (групи, класу) при повному зневажанні та ігноруванні інтересів інших колективів називається «груповим егоїзмом», є негативною і повинна піддаватись корекції в процесі виховання.

3. Ділова спрямованість – це спрямованість на справу, на процес діяльності, захопленість творчою діяльністю.

4. Психологічна характеристика самовиховання

Починаючи з підліткового віку з'являється новий фактор виховання - самовиховання – свідома, систематична робота школярів по формуванню у себе суспільно цінних якостей особистості, подоланню недоліків поведінки, негативних рис і якостей. І.П. Павлов вказував, що людина є системою, єдиною за найвищою саморегуляцією, яка сама себе вдосконалює.

Потреба у самовихованні та можливість його реального здійснення виникають лише на певному, досить значному рівні розвитку особистості учня. За даними психолого-педагогічних досліджень, здатність до самовиховання вперше з'являється в учнів підліткового віку, у невеликої частини учнів-підлітків в середині цього вікового періоду, значно частіше під кінець підліткового віку.

Варто зауважити, що виникнення у підлітковому віці потреби у самовихованні значною мірою зумовлюється особливостями виховання дітей на більш ранніх вікових етапах – у дошкільному та молодшому шкільному віці, що є необхідною підготовчою «базою», яка – залежно від її суті – може мати різний вплив на самовиховання дитини у наступні вікові періоди. Керування процесом самовиховання вимагає від учителя особливої майстерності і такту в індивідуальній роботі з учнями. Справа в тому, що самовиховання – процес інтимний і поряд з загальними. Спільними для багатьох учнів особливостями, характеризується індивідуальною своєрідністю у кожної дитини, що зумовлюється конкретними цілями, специфікою засобів і форм самовдосконалення. Допомагаючи учням в здійсненні самовиховання, вчитель ні в якому разі не може нав'язувати їм своєї волі, тим більше ставити з власної ініціативи якісь регламентовані ним цілі або влаштовувати перевірку процесу самовиховання учнів.

В цій справі доречно у тактовній формі давати учням поради у виборі цілей самовиховання, у плануванні, в оволодінні формами самоконтролю, схвально оцінювати, підтримувати досягнуті успіхи.

Вчитель повинен допомогти підліткам не допустити помилок у самовихованні.

Помилки школярів у здійсненні самовиховання:

1. Багато підлітків і старших школярів неправильно розуміють і оцінюють деякі якості особистості: позитивно оцінюють, наприклад, впертість, грубість, негативно оцінюють скромність, чуйність. В результаті виникає прагнення розвивати якості, які школярі оцінюють як позитивні, але які об'єктивно є негативними, і долати негативні, з їх точки зору, але об'єктивно позитивні якості.

2. Школяр не може знайти правильні шляхи самовиховання і використовує неправильні прийоми, наївні засоби чи штучні, відірвані від життя вправи.

У керівництві самовихованням школярів вчитель, вихователь повинні досягти таких завдань:

1. збудити (чи підтримати) прагнення школяра розвинути в себе позитивні риси особистості і позбавитися від тих чи інших негативних сторін своєї поведінки;

2. допомогти школяреві критично поставитись до своєї особистості, уважно і об'єктивно розібратися в особливостях своєї поведінки, чітко побачити свої недоліки, усвідомити свої прорахунки;

3. вчитель, вихователь допомагають школяреві класти програму самовиховання, помітити і вирішити, які особливості слід розвивати, а які долати;

4. вчитель, вихователь вказують розумні шляхи самовиховання, озброюють школяра найбільш доцільними та ефективними прийомами роботи по формуванню позитивних рис особистості і подоланню недоліків.

5. Психологічні основи методів і форм виховної роботи

Формування справжніх переконань неможливе поза оволодінням певною системою знань – моральних уявлень і понять. Найважливіший шлях формування моральної свідомості – це шлях збагачення і узагальнення школярами морального досвіду через організацію їх правильної поведінки. Різні форми моральної просвіти учнів можуть суттєво доповнити цю роботу. Виділяють такі методи і форми виховної роботи:

1. індивідуальні і колективні етичні бесіди;

2. лекції;

3. диспути;

4. читацькі конференції;

5. вікторини, конкурси, літературні вечори.

Встановлені певні принципи, у відповідності з якими повинні будуватися бесіди на моральні теми (етичні бесіди):

1. Етичні бесіди за змістом повинні бути доступні відповідному віку. Недопустиме перевантаження бесіди абстрактними поняттями, складними розмірковуваннями.

2. Необхідно добре знати колектив, в якому проводиться бесіда, його спрямованість, взаємини його членів, ставлення до учіння, вчителів тощо.

3. Не слід проводити такі бесіди часто. Доцільно проводити такі бесіди з певного приводу, тобто бесіди повинні бути присвячені певним подіям країни чи школи.

4. Починати бесіду доцільно з аналізу яскравих, добре підібраних конкретних прикладів, життєвих чи літературних фактів і спостережень і від них переходити до узагальнення і висновків.

5. Необхідна розумна опора на емоційно забарвлений, яскравий образ (використання творів живопису, літератури, колективне відвідування чи колективне пригадування кінофільмів чи театральних вистав).

6. Велике значення має гарна аргументованість, доказовість тих положень, які доводяться до свідомості учнів.

7. Необхідно збуджувати у школярів максимальну активність і викликати жвавий обмін думками, активізувати думку учнів, вчити замислюватись над питаннями моралі.

8. Початково викликати в учнів глибокі і дійові емоції, що можливе лише в тому випадку, якщо вчитель проводить бесіду не байдуже, а емоційно і жваво.

Важливе значення у формуванні особистості школяра має особистий приклад вихователів. Головним, основним у вихованні особистості є організація практичного досвіду в правильній поведінці. Вихователь повинен формувати у школярів форми, способи поведінки, в яких реалізувались би переконання школярів, що активно формуються під впливом виховання. Саме в цьому смислі А.С. Макаренко говорив про необхідність організації «гімнастики поведінки», вправ у правильних вчинках. Вправа – це організоване і цілеспрямоване повторення дій, вчинків у різних варіантах, у схемах по суті ситуаціях.

6. Психологічні основи виховного впливу праці

Досвід трудового виховання, матеріали психолого-педагогічних досліджень дозволяють сформулювати основні умови, при яких праця стає справді сильним виховуючим фактором:

1. Праця школярів повинна бути суспільно корисною, тобто школярі повинні усвідомлювати, що їх праця має певну суспільну цінність, суспільну значущість, приносить користь людям, колективу, суспільству.

2. Результатом праці повинен бути корисний продукт, який має певну суспільну цінність: школяр повинен ясно бачити реальні результати своєї праці.

3. Праця школярів повинна бути колективною. Колективна праця – це спільне виконання загальних трудових завдань, це праця, об'єднана загальною метою, загальними завданнями.

4. Праця школярів повинна бути ініціативною і творчою.

5. Там, де можливо, у праці (особливо підлітків і старших школярів) повинні застосовуватись різні форми самоорганізації і самодіяльності.

6. Праця школярів повинна бути цікавою для них.

7. Праця школярів повинна бути посильною для них. Вона не повинна приводити до перенапруження сил, перевтоми школярів.

8. Там, де можливо, праця учнів повинна бути пов'язана з їх учбовою діяльністю.

9. Абсолютно недопустиме покарання учнів працею. Виховувати працею необхідно, карати працею забороняється, інакше у свідомості учнів праця буде асоціюватись з неприємними переживаннями і у дітей неминуче виникне негативне ставлення до праці.

10. Необхідно вимагати від школярів не просто виконання роботи, а ретельного, акуратного, добросовісного виконання, бережливого ставлення до обладнання, матеріалів, знарядь праці.

7. Психологічне обґрунтування виховних впливів

Виховні впливи, які здійснює педагог, повинні бути психологічно обґрунтованими.Це означає, що вони повинні відповідати таким основним вимогам:

1. Вчитель повинен враховувати вікові особливості психічного та особистісного розвитку школярів (соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність у даний віковий період, основні психічні новоутворення віку).

2. Педагог повинен також враховувати при здійсненні виховного впливу індивідуально-психологічні особливості дітей ( рівень розвитку та особливості потребово-мотиваційної, моральної, емоційно-вольової та ціннісно-смислової сфер особистості, сфери самосвідомості, властивостей темпераменту, рис характеру, якісної та кількісної характеристики здібностей).

3. Вчитель повинен також враховувати рівень соціально-психологічного розвитку учнівського колективу.

4. При здійсненні виховного впливу педагог повинен брати до уваги особливості сімейного виховання школяра.

5. Здійснення виховного впливу вчителем передбачає врахування ним таких конкретних умов: психічний стан вчителя та учня на момент проведення цього впливу; оптимальний вибір місця і часу здійснення впливу; наявність сторонніх осіб під час проведення впливу.

Тема 10: Психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя

1. Психологічна сутність і структура педагогічної діяльності.

2. Сутність і структура педагогічних здібностей.

3. Педагогічні вміння та навички, умови їх формування.

4. Характеристика стилів педагогічного керівництва.

5. Психологічні основи педагогічного такту і педагогічної етики.

1. Психологічна сутність і структура педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність – це діяльність вчителя, спрямована на навчання, виховання та розвиток підростаючого покоління у відповідності з вимогами суспільства щодо підготовки майбутніх повноцінних членів суспільства.

Педагогічна діяльність – одна з найскладніших галузей людської праці. В педагогічній діяльності чітко виділяються такі компоненти:

1. Гностична діяльність учителя полягає в плануванні пізнавальної діяльності учнів і своєї власної, щоб успішно виховувати особистість нової людини, учитель повинен багато знати і вміти, бути ерудованим, іти в ногу з життям. Навчаючи інших, віддаючи знання іншим, він повинен постійно навчатися, поповнювати свої знання. «Учитель живе доти, поки він учиться. Як тільки він перестає вчитися, в ньому вмирає вчитель», - писав К.Д. Ушинський.

2. Конструктивна діяльність виявляється у повсякчасному перетворенні умов, змісту і процесу навчально-виховної роботи. Праця педагога характеризується постійним творчим її конструюванням залежно від завдань, змісту і умов навчання та виховання учнів. Конструктивна діяльність учителя завжди спрямовується на те, щоб у найсприятливіших умовах навчання і виховання були ефективними.

3. Дидактична діяльність учителя полягає у повсякденній навчальній роботі, в її плануванні і організації, в доборі ефективних методів і засобів навчання, в активізації розумової діяльності учнів, що досягти можливо більших успіхів при найменшій затраті сил учителя і учня. Це є одним з основних положень оптимізації навчання і виховання.

4. Комунікативна діяльність учителя виявляється у навчально-виховних контактах з учнями, учительським колективом, з батьками, з громадськістю. Вона здійснюється в безпосередніх або опосередкованих контактах і зв’язках зі своїми учнями і вихованцями.

5. Організаторська діяльність здійснюється в різноманітних видах організації навчально-виховного процесу: організація умов навчання і виховання, планування, проведення і перевірка його успіхів, організація навчальної класної і позакласної роботи, різноманітних видів виховання, організації громадської діяльності учнів і своєї власної.

6. Виховна діяльність пронизує кожний крок праці учителя. Учня виховує все – умови навчання, характер контактів учителя з учнями (його мова, жести, міміка і пантомімічні рухи, звертання, доручення, прохання, вимога, вигляд вчителя і класної та шкільної обстановки). Всі ці моменти виховного процесу повинні відповідати віковим та індивідуальним особливостям учнів, умовами навчання і виховання дітей.

2. Сутність і структура педагогічних здібностей.

Педагогічні здібності характеризують як розумову, так і емоційно-вольову сторону особистості. Всі ці якості тісно пов’язані між собою, впливають одна на одну та утворюють єдине ціле.

Дослідження Ф.Н. Гоноболіна, Н.В. Кузьміної, Н.Д. Левітові, І.В. Страхова дозволили представити структуру цього складного і багатогранного психологічного утворення. Використовуючи результати цих досліджень, можна виділити ряд компонентів, які займають суттєве місце в структурі педагогічних здібностей (за основу використана схема, запропонована Ф.Н. Гоноболіним):

1. Дидактичні здібності – здібності викладати учням навчальний матеріал, робити його доступним для дітей, викладати школярам матеріал ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, викликати в учнів активні самостійні думки. Дидактичні здібності – це здібності вчителя не лише доступно, популярно і зрозуміло викладати матеріал, але й здатність організовувати самостійну роботу учнів, розумно «диригувати» й управляти пізнавальною активністю учнів. В основі цих здібностей лежить постійна установка на врахування психології учня. Здібний педагог враховує рівень підготовки школярів, рівень їх розвитку, що вони знають і що ще не знають, що вже могли здобути.

2. Академічні здібності – здібності до відповідної галузі науки (до математики, фізики, біології, хімії тощо). Здібний вчитель знає предмет не лише в обсязі учбового курсу, а значно ширше і глибше, постійно слідкує за відкриттями у своїй науці, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє до цього матеріалу значний інтерес, веде хоча б дуже маленьку, але дослідницьку роботу.

3. Перцептивні здібності - здібності розуміти внутрішній світ учня, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня та його тимчасових психічних станів.

4. Мовні здібності – здібності ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за допомогою мовлення, а також міміки і пантоміміки. Це одна з найважливіших здібностей у професії вчителя, оскільки передача інформації від вчителя до учнів носить в основному другосигнальний, словесний характер. Мовлення здібного вчителя образне, інтонаційно яскраве і виразне, емоційно забарвлене, з чіткою дикцією, у ній відсутні стилістичні, граматичні, фонетичні огріхи. Оптимальними повинні бути темп мовлення, гучність голосу вчителя, його жестикуляція.

5. Організаторські здібності – це, по-перше, здібності організовувати учнівський колектив, згуртовувати його, спонукати на розв'язання важливих завдань і, по-друге, здібності правильно організовувати свою власну роботу.

6. Авторитарні здібності – здібності безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі завойовувати у них авторитет (хоча авторитет створюється не лише на цій основі , але й на основі прекрасного знання предмету, чуйності і такту вчителя). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості), а також від почуття відповідальності за навчання і виховання школярів, від переконаності вчителя у тому, що він має рацію, від вміння передати цю переконаність своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності – здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічного погляду, взаємини, наявність педагогічного такту (І.В. Страхов та Н.В. Кузьміна виділяють педагогічний такт як окрему педагогічну здібність вчителя).

8. Педагогічна уява – це спеціальні здібності, які виявляються у передбаченні (прогнозуванні) наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, яким учень стане у майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця. Ця здібність пов'язана з педагогічним оптимізмом, вірою у могутність виховання, вірою у людину.

9. Здібність до розподілу уваги одночасно між декількома ми видами діяльності має особливе значення до роботи вчителя. Здібний, досвідчений вчитель уважно слідкує за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (чи думки учня), в той же час тримає в колі уваги всіх учнів, тонко реагує на ознаки втоми дітей, неуважність, помічає всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, слідкує за своєю власною поведінкою (позою, мімікою і пантомімікою, ходою).

3. Педагогічні вміння та навички, умови їх формування

Виділяють такі загальнопедагогічні вміння і навички:

І.Інформаційні вміння та навички:

1. здійснювати дидактичну переробку матеріалу науки у матеріал учбового предмету;

2. виділяти основні дидактичні одиниці (поняття, вміння, переконання), розробляти шляхи їх формування, подальшого розвитку і приведення в певну систему знань;

3. не лише застосовувати, але й розвивати систему методів, найбільш характерних для певного шкільного предмету;

4. застосовувати технічні засоби викладання, користуватися засобами наочності;

5. застосовувати елементи програмованого навчання;

6. вести мову з іншими дітьми доступно їх розумінню, логічно, чітко, стисло і виразно;

7. у необхідних випадках графічно висловлювати думку за допомогою нескладних схематичних малюнків;

8. забезпечувати зворотний зв'язок, тобто перевірку, оцінку, корекцію і закріплення в пам'яті учнів засвоєних знань та вмінь;

9. проводити з дітьми різні форми позакласної і позашкільної роботи (екскурсії), вікторини, конкурси, вечори тощо.

ІІ. Мобілізаційні вміння та навички:

1. залучати увагу учнів і формувати у них стійкі інтереси до учіння та праці; вчити їх вчитися; вчити їх раціональним способам учбової та трудової діяльності;

2. навчати учнів вмінню застосовувати знання при розв'язанні практичних завдань;

3. керувати розвитком колективу учнів.

ІІІ. Розвиваючі вміння та навички:

1. використовувати у викладанні методи спостереження і різні шкільні досліди;

2. застосовувати всю різноманітність методів викладання у відповідності з даними вікової фізіології, психології, педагогіки і шкільної гігієни;

3. управляти розумовою діяльністю учнів і формування системи розумових дій і відношень до оточуючого;

4. створювати в процесі навчання проблемні ситуації, які вимагають самостійного мислення дітей, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами дійсності;

5. формулювати і ставити учням запитання, які вимагають застосування засвоєних раніше знань, порівнянь і самостійних умовисновків, активної пізнавальної діяльності;

6. розвиток мовлення учнів.

ІV. Орієнтаційні вміння та навички:

1. формувати світогляд, відповідальне ставлення до природи і праці;

2. формувати в учнів стійкий інтерес до учіння та науки, до праці і професійної діяльності у відповідності з потребами суспільства та особистими схильностями і можливостями дітей;

3. здійснювати гуманістичне, естетичне, моральне виховання учнів.

Перелічені вище загально педагогічні вміння та навички – це весь перелік вмінь та навичок, які необхідні вчителю-вихователю. Вчитель повинен також володіти вміннями та навичками конструктивної, організаторської, комунікативної і дослідницької діяльності, щоб творчо вирішувати завдання навчання, розвитку і виховання учнів.

Педагогічні вміння та навички формуються у вчителя ще в процесі його професійної підготовки у вищій педагогічній школі, а також в процесі самостійної педагогічної діяльності після закінчення вузу.

4. Характеристика стилів педагогічного керівництва

Виділяють такі основні стилі педагогічного керівництва:

1. Автократичний (самовладний) – при такому стилі педагог одноосібно розв'язує всі питання, які стосуються життєдіяльності класного колективу, визначає кожну конкретну мету виходячи лише з власних установок, чітко і суворо контролює розв'язання будь-якої задачі і суб'єктивно оцінює досягнуті дітьми результати. Учням не надається право на обговорення проблем, які стосуються їх прямо, безпосередньо. Будь-яка ініціатива школярів сприймається таким педагогом як акт свавілля, як посягання на авторитет і гідність вчителя.

2. Авторитарний (вкладний) – схожий на автократичний стиль, проте при авторитарному стилі керівництва вчитель допускає учнів до обговорення тих проблем, які прямо, безпосередньо їх стосується, але рішення такий вчитель приймає лише одноосібно, не враховуючи висловлення думок учнів. Педагоги з автократичним і авторитарним стилями характеризуються низьким рівнем розуміння учнів, оцінка особистості школярів в основному залежить лише від показників їх успішності. Такий вчитель розглядає учня виключно як об'єкт своїх педагогічних впливів, не оцінюючи учня як особистість, не розрізняючи його індивідуальність.

3. Ліберальний (анархічний, ігноруючий) стиль. Ігноруючий стиль керівництва характеризується прагненням педагога максимально полегшити свої завдання і не брати на себе відповідальність. Формально виконуючи свої обов'язки, такий вчитель насправді прагне самоухилитись від керівництва колективом школярів, уникнути ролі вихователя, обмежившись виконанням лише викладацької функції. Наслідком такого підходу вчителя до розв'язання своїх професійно-педагогічних завдань є втрата ним контролю над учнями, відсутність у нього адекватних знань про взаємини в учнівському колективі, нездатність позитивно впливати на становлення особистості учнів. Успішність і дисципліна у класах, якими керує такий вчитель, як правило, незадовільні.

На перший погляд, ліберальний стиль керівництва прямо протилежний автократичному і авторитарному. Проте насправді у них багато спільного:

1. явна відокремленість, відчуженість вчителя від дітей;

2. демонстративне підкреслювання вчителем особливостей положення в учнівському колективі.

4. Демократичний стиль. При демократичному стилі керівництва вчитель орієнтований на підвищення активності учнів, на залучення кожного на розв'язання спільних справ. Основним засобом управління, який використовує такий вчитель, є опора на колектив класу. В результаті відкритого і вільного обговорення виникаючих проблем учні колегіально (спільно) приходять до повного рішення, яке набуває силу закону, якщо його схвалює вчитель. Демократичний стиль керівництва – єдино можливий спосіб організації реального співробітництва педагога та школярів. Таким педагогам характерними є активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів і невдач, глибоке розуміння школярів, здатність виявити провідні цілі і мотиви їх поведінки, вміння прогнозувати розвиток особистості дітей.

5. Непослідовний стиль. Вчитель в залежності від власного настрою реалізує у взаєминах з учнями то один, то інший стиль педагогічного керівництва. Якщо у такого педагога гарний настрій, він реалізує ліберальний чи навіть демократичний стиль керівництва, якщо ж настрій знижений, то такий вчитель демонструє авторитарний або навіть автократичний стиль. Непослідовний стиль педагогічного керівництва є самим несприятливим для встановлення оптимальних стосунків з учнями і для успішного розв'язання завдань навчання, виховання та розвитку учнів.

5. Психологічні основи педагогічного такту і педагогічної етики

Значний внесок у вивчення психології педагогічного такту зробив І.В. Страхов. Він підкреслив, що основне при цьому – вміння знаходити найбільш ефективні способи впливу на учнів, дотримуватись педагогічно доцільної міри у застосуванні виховних впливів, необхідність враховувати конкретну педагогічну задачу, особливості і можливості особистості учня і дану педагогічну ситуацію.

Одним із проявів педагогічного такту є почуття міри щодо застосування будь-якого педагогічного впливу (заохочення, покарання, навчання). Тактовний вчитель уважний і чуйний до дітей, враховує їх індивідуально-психологічні особливості.

Найбільш суттєвим елементом педагогічного такту є вдумливе і уважне ставлення педагога до учнів, до дитячого колективу у цілому, обережність у висновках і рішеннях, які можуть зачепити самолюбство школяра, знизити його самооцінку. Педагогічний такт проявляється у повсякденній роботі вчителя, особливо у ситуаціях, коли доводиться оцінювати учбові успіхи школярів.

Педагогічна оцінка здійснює значний вплив на діяльність школяра і тому повинна максимальною мірою відображати дійсний рівень знань, навичок, вмінь учня та його ставлення до справи. Психологічно обгрунтована оцінка знань допомагає учням усвідомити свої досягнення, правильно розуміти сильні і слабкі сторони своєї роботи.

В оцінці знань і поведінки учнів важливу роль відіграє форма звертання вчителя до учнів, повага до них. Тактовний вчитель завжди реалізує найважливіший принцип спілкування з учнями: вимагай, але не принижуй гідності і достоїнства учня. Вимогливість вчителя повинна завжди поєднуватися зі справедливістю, доброзичливістю та повагою до учня.

Завдання педагога в умовах швидко змінюваних педагогічних ситуацій – вміти швидко орієнтуватися, правильно оцінювати обстановку, що склалася, і приймати правильне рішення, яке має необхідне виховне значення.

Прояв педагогічного такту у взаєминах з учнями залежить від загальної моральної вихованості вчителя, дотримання ним при спілкуванні з учнями педагогічної етики.