Введение

Уроки русского языка и литературы называют еще уроками словесности, подчеркивая тем самым то, что в центре внимания на них всегда находится слово. Слово писателя. То же, что происходит на этих уроках, суть процесс рождения интерпретации. «Термином "интерпретация" в современной науке обозначается особый вид познавательной деятельности по переводу ранее имевшихся смыслов на иной язык: их воплощение в новой системе средств» (Е. С. Романичева).

Творческие приемы изучения литературного произведения вбирают в себя все виды работы по переводу смыслов, помогающие проникновению ученика в мир художественного текста. Это, с одной стороны, – привлечение на урок научной и художественной интерпретации (статей, иллюстраций, музыкальных воплощений, записей чтецкого исполнения, фрагментов кинофильмов и сценических версий, переводов, диалогически перекликающихся текстов) и методика работы с ними, с другой – методические пути создания и оценки читательских интерпретаций средствами разных видов искусства (рисование, сочинение песен, выразительное чтение, перевод, инсценирование, литературное творчество по мотивам изучаемого текста).

Все эти виды работы знакомы учителю, но не всегда бывает легко выбрать, какой именно вид интерпретации уместен на том или ином уроке и как сделать работу с ним методически эффективной. А как оценить ученическую интерпретацию, выполненную в художественной форме, – ведь для этого мы сами должны ее интерпретировать? Урок литературы – поле взаимодействия интерпретаций.

Слово «интерпретация» относится к разряду модных и распространенных слов современной методики. И, как часто бывает в подобных случаях, мало кто задумывается над тем, что же за ним стоит. Этимологически его значение восходит к понятию перевода – с одного языка на другой.

Текст произведения, стоящий в центре любого урока литературы, является предметом ученического осмысления. «Цель школьного анализа, – писал В. Г. Маранцман, – создание читательской интерпретации». Это значит, что мы пытаемся помочь ученику перевести сказанное на язык своего «я». Но, кроме того, анализируемый текст уже успел обрасти многочисленными интерпретациями иного рода – художественными, научными, критическими (классификация Г. Н. Ионина). Нужен ли нам на уроке этот своеобразный шлейф, или достаточно того, чтобы произошел процесс взаимодействия ученика-читателя и текста?

В нашей методике бывали периоды повального увлечения словесников использованием художественной интерпретации – иллюстраций, картин, музыки, кинофрагментов. Иногда за этим как-то терялся сам текст произведения, а уроки превращались в концерты. Бывали, с другой стороны, особенно в советской методике, и моменты перегрузки сознания учеников (как правило, старшеклассников) научной и критической интерпретацией, часто подменявшей собой собственное осмысление. Мнение ученого или критика выдавалось за единственно верное понимание текста. Эти перекосы в конечном счете приводили многих учителей к отказу от «вспомогательных средств», вызывали тягу к тому, чтобы на уроке литературы перед учеником остался только «голый» текст.

Текст, имеющий свою историю понимания, перевода, перевоплощения, создает вокруг себя поле интерпретаций, каждую из которых нужно попытаться понять. А для этого – знать хотя бы основы языка, на котором она сделана. Языка живописи, кино, музыки… Сложность в том, что этим не всегда в полной мере владеет и сам учитель. Однако это необходимо. Важно и то, какие из множества существующих интерпретаций выберет учитель, что окажется нужнее и полезнее для достижения его главной цели на этом уроке и в этом классе, как не переусердствовать и не перегрузить урок, как не заслонить текст. Только если мы справимся со всеми названными задачами, в этом поле сможет возникнуть та единственная и неповторимая читательская интерпретация, творимая каждым учеником, к которой и стремится на уроке учитель литературы.

Каждый учитель постоянно предлагает ученикам задания интерпретационного характера, которые должны выявить их понимание текста. Конечно, самый популярный жанр в старших классах – это традиционное сочинение, балансирующее на грани научной и критической интерпретации. Но, как показывает опыт, гораздо продуктивнее могут оказаться те виды работы, аналогичные художественной интерпретации текста, которые более часто встречаются в среднем звене: словесное рисование и иллюстрирование, написание киносценария, литературные игры, подбор или описание музыки и т. п. Однако здесь перед учителем возникает новая проблема: понять и оценить ученическую работу художественного характера значительно сложнее, чем школьный аналог научной и критической интерпретации (сочинение-рассуждение, ответ на вопрос, рецензию, отзыв). Каждый их этих видов деятельности активизирует учащихся, пробуждает их самостоятельность, творческую мысль, воспитывает.

Для того чтобы общение учителя, учеников и писателя на уроке литературы состоялось, необходимо отобрать для школьной программы произведения, нравственно актуальные для сознания учеников, необходимо найти творческие приемы интерпретации текста, родственные художественному мышлению автора.

Один из таких творческих приемов – литературная игра. Она в равной мере способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих необходимых качеств личности. Именно поэтому игра — не только деятельность младших школьников, но и необходимый вид деятельности для подростков и старшекласс­ников как на уроке, так и вне его. Важно только, исходя из их возрастных особенностей, вы­брать форму игры и органично вплести ее в ткань урока.

Объект исследования –

Предмет исследования -

Целью данной работы является процесс творческой интерпретации художественных текстов с помощью литературных игр.

Поставленная цель определила необходимость постановки и рассмотрения следующих задач:

1. Составить представление о приемах изучения литературного произведения в школе

2. Охарактеризовать сущность понятия «литературная игра»

3. Рассмотреть литературные игры на примере изучения и творческой интерпретации произведения