Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования "Центр повышения квалификации"

Иванова З.М.

Организация системы обучения

комплексному анализу текста

на уроках русского языка

Автор: Иванова Зинаида Михайловна, учитель русского языка и литературы МОУ "Средняя общеобразовательная школа №2", высшая квалификационная категория.

Методист: Караганова Татьяна Николаевна, кабинет русского языка и литературы МОУДО "Центр повышения квалификации"

Редактор: Макарова Любовь Григорьевна, методист информационного отдела МОУДО "Центр повышения квалификации".

Череповец. 2002 г

Список ипм

ИПМ–1 Теоретическая интерпретация опыта ……….. ……....……………4

ИПМ-2 Теория вопроса. Что такое текст и место

текста в системе языка……………………………………………..8

ИПМ-3 Анализ текста на уроках русского языка.

Виды анализа………………………………………………………11

ИПМ-4 Требования к тексту. Принципы отбора текста…………………..14

ИПМ-5 Система обучения комплексному анализу

текста в 5-6 классах…………………………………………………15

ИПМ-6 Программа обучения комплексному анализу текста

(5-9 классы)…………………………………………………………..17

ИПМ-7 Методика проведения комплексного анализа текста………………...20

ИПМ-8 Образцы комплексного анализа текста…………………………… 26

ИПМ-9 Использование элементов комплексного анализа

текста как одной из форм диагностики знаний

учащихся в 5-8 классах…………………………………………….….36

ИПМ-10 Комплексный анализ текста на уроках изучения

нового материала……………………………………………………..37

ИПМ-11 Комплексный анализ текста на уроках обобщения

и систематизации изученного………………………………………..46

ИПМ-12 Урок-зачет…………………………………………………………….56

ИПМ-13 Урок тест по теме "Глагол"…………………………………………..61

ИПМ-14 Урок проверки знаний в форме комплексного анализа текста…….66

ИПМ-15 Список литературы…………………………………………………...67

II часть работы – практическая

1. Комплексный анализ текста на уроках русского языка в 5 классе:

   • орфограммы в корне;

   • повторение в начале учебного года;

   • простые и сложные предложения;

   • проверочная работа "Синтаксис. Пунктуация.";

   • тема "Фонетика";

   • "Однозначные и многозначные слова. Синонимы.";

   • "Лексика";

   • "Словообразование";

   • "Имя существительное";

   • "Спряжение глаголов";

   • "Глагол".

ИПМ-1 Теоретическая интерпретация опыта.

Актуальность темы

Задача реализации органического единства в изучении языка и развития речи школьников является наиболее актуальной, имеющей первостепенное значение. Без ее решения невозможно претворить в жизнь те требования программы, которые ориентируют учителя на формирование у учащихся гра­мотности в широком смысле слова, необходимой выпускникам школы для дальнейшей жизни. Именно на эту цель может быть ориентирована работа с текстом, включающая задания не только речевого характера, но и различные виды разбора, объяснение орфограмм и пунктограмм и т.д.

На практике же дело обстоит пока следующим образом: система язы­ка изучается в отрыве от развития коммуникативных умений учащихся. Вернее, внешние взаимосвязи при этом реализуются: на уроках, посвящен­ных изучению отдельных единиц языка, проводится работа по развитию ре­чи, но все это не влияет на уровень развития речевых (коммуникативных) умений учащихся. Нередко школьники затрудняются в составлении конспек­тов, написании рефератов, подготовке докладов, заметок в газету и даже обычных школьных сочинений, хотя разработана эффективная методика под­готовки учащихся к выполнению этого вида заданий. Самое удивительное, что при этом учащиеся вовсе не применяют знания, полученные на уроках лексики, морфологии, синтаксиса и т.д. Образно говоря, учащиеся упо­добляются в данном случае "строителям", которые знают, из чего строить, знакомы с возможностями и особенностями всех строительных ма­териалов, но построить из них ничего не могут, не умеют. В чем причина такого положения?

Одна из главных причин, по мнению ученых, - на уроках русского языка недостаточно используется в качестве дидактической единицы текст. А ведь именно текст является той структурой, той основой, кото­рая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему. Именно в тексте все языковые единицы представлены в естественной ситуации, в естественном окружении. Кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые текстообразующие функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой деятельности. Словом, текст обнаруживает новые свойства изучаемых языковых единиц и представляет учащимся новый уро­вень их познания, открывающий путь к совершенствованию речевых умений и навыков.

Таким образом, текст как дидактическая единица позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: (1) познание системы языка и (2) познание норм и правил общения, рече­вого поведения в различных жизненных ситуациях. При каких условиях текст становится единицей обучения? Как его использовать, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных умений учащихся? Эти проблемы решает на своих уроках автор работы.

Сущность данного опыта заключается в создании системы обучения комплексному анализу текста на уроках русского языка.

Новизна опыта заключается:

• в творческом осмыслении теории данного вопроса;

• в создании системы обучения комплексному анализу текста на уроках русского языка всех типов;

• в наработке практических материалов для комплексного анализа текста на уроках русского языка;

• в создании системы диагностики проверки ЗУНов учащихся.

Результативность:

1. Результаты работы:

Комплексный анализ текста помогает:

- привить интерес к уроку русского языка;

- расширить круг сведений о языке;

- обогатить язык учащихся лексическими, морфологическими, синтак­сическими, фразеологическими средствами языка;

- предупредить возможные текстовые, речевые ошибки в практической работе учащихся;

- содействовать дальнейшему развитию логического мышления;

- совершенствовать навыки связной речи;

- обучать школьников различным видам речевой деятельности;

- содействовать развитию творческих возможностей учащихся.

Все это подтверждается следующими творческими работами учащихся:

1) написание стихов ;

2) написание сказок (проза);

3) написание басен;

4) составление загадок.

Кроме того, после каждой поездки или похода тоже пишем сочинения, кто захочет - в стихах.

Школьники выполняют эту работу с удовольствием, сочинения не яв­ляются для них тяжким бременем, хотя, анализируя работы, мы указываем на существенные недостатки, делая это очень тактично. У учащихся появляется стойкий интерес к изучению русского языка, что способствует успешному обучению школьников.

Это подтверждается и цифровыми данными.

На основании анализа результатов обучения комплексному анализу текста учителем могут быть составлены диагностические карты (как на отдельного ученика, так и на весь класс), которые отражают пробелы в знаниях учащихся. Это, как показывает опыт, поможет учителю целенаправленно спланировать дальнейшую работу по обучению комплексному ана­лизу текста. Кроме того, анализ последующих работ и сравнение их результатов с результатами работы № 1 позволит проследить, есть ли про­движение у учеников в ликвидации тех пробелов, которые были зафиксиро­ваны в начале учебного года.

Образец карты.

Диагностическая карта по теме: "Комплексный анализ текста"

умения и навыки

Виды работ (количество верных ответов)

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

№ 6

№ 7

№ 8

№ 9

№ 10

№ 11

№ 12

№ 13

1

Определение признаков текста

2

Определение темы и основной мысли текста

3

Подбор заголовка, отражающего тему или основную мысль текста

4

Составление простого плана

5

Определение типа речи

6

Определение стиля речи

7

Нахождение в текста языковых средств, характерных для данного стиля

8

Определение средств связи предложений в тексте

9

Объяснение значения выделенных слов

10

Подбор синонимов, антонимов к слову

11

Нахождение слов, употребленных в переносном значении

12

Нахождение однозначных и многозначных слов

13

Определение роли отдельных слов и выражений в тексте

Рекомендации учителям по внедрению опыта

2. Трудности и пути их разрешения

В последние годы внимание к тексту в практике школы стало повы­шаться, так как, представляя собой единство различных языковых средств, текст наглядно показывает закономерности их функционирования.

В тексте хорошо видна жизнь языковых единиц, а это очень важно как в

работе по развитию речи учащихся, так и при обучении правописанию, особенно пунктуации. Систематическое использование текстового материа­ла постепенно знакомит детей с собственно текстовыми понятиями и кате­гориями: темой, идеей, композицией, абзацем, изобразительно-вырази­тельными средствами - и, следовательно, готовит учащихся к пониманию чужого текста и созданию собственного.

Однако увлечение текстом тоже должно иметь свои пределы, потому что перегруженность урока текстами снижает целенаправленность и оперативность учебной работы, сдерживает развитие педагогического процесса. При этом даже умелая адаптация оказывается бессильной. А если она не­умеренная, то текст теряет свое дидактическое воздействие и может серьезно повредить идее развития речи. Образцовый текст обладает боль­шой идейно-смысловой и речевой емкостью. Однако очень часто за не­достатком времени не представляется возможным на уроке русского языка подробно проанализировать даже небольшой текст, и многие его стороны остаются необъясненными.

А по мнению ученых:

"В интересах развития речи учащихся важно, чтобы в тексте ничего не оставалось непонятным для них, важно также, чтобы ученики уяснили значимость, иногда незаменимость тех или иных выражений текста и сами пользовались ими вполне сознательно. Это требует в ряде случаев внима­тельного языкового анализа".

А. Добромыслов

"Привычка вдумываться в язык и в его выразительные средства абсо­лютно необходима, чтобы научиться писать грамотно в широком смысл слова, т.е. правильно строить фразы и подбирать такие слова, которые наилучшим образом выражают данную мысль".

Л.В.Щерба

Чтобы избежать этого, чтобы более широко показывать учащимся мно­гие грани учебного материала, имеется сравнительно простой методичес­кий путь - неоднократное обращение к тексту на разных уроках языка. Повторное обращение к тексту более экономно по времени: не тре­буя общей характеристики текста, которая уже дана была на предыдущем уроке (время создания, автор, тип речи, тема, идея, структура и т.д.,), оно выводит класс непосредственно к изучаемой проблеме. Все новые и новые встречи с одним и тем же текстовым материалом формируют у уча­щихся ясное понимание текста как многогранного целого и развивают уме­ние всесторонне его оценивать, получая при этом максимум информации. Прием повторного обращения к тексту, применяемый систематически, естественно сближает занятия по грамматике и правописанию с работой по развитию речи.

ИПМ–2. Что такое текст и место текста в системе

языка.

1. Два подхода к пониманию природы текста

Что такое текст?

В настоящее время нет единой точки зрения на то, с каким классом явлений, его следует соотносить: считать ли его единицей языка, высшим уровнем языковой системы, стоящим над предложением, или рассматривать текст как сугубо речевое явление, так как порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности. В связи с этим одно направление в исследовании текста основано на познании граммати­ческой природы текста, описании его грамматических признаков, так как текст в данном случае характеризуется как явление грамматического уровня, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц. Другое направление в исследовании текста связано с отнесением его к явлениям речевого характера, и поэтому при описании текста делается упор на такие признаки, которые раскрывают его коммуникативные возмож­ности. Это различие исходных позиций в исследованиях текста находит отражение в определении текста, которые содержатся в лингвистической и методической литературе.

Сравним некоторые из этих определений.

И.Р.Гальперин: "Текст - это произведение речетворческого процес­са, обладающее завершенностью, объектированное в виде письменного до­кумента, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексичес­кой, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее опреде­ленную направленность и прагматическую установку".

Текст, по мнению Г.П.Холшанского, - это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт обще­ния: передача информации или обмен мыслями между партнерами.

Точка зрения Н.Д.Зарубиной такова - "Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуника­ции, законченное и правильно оформленное".

Л.М.Лосева - "Текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому".

Анализ приведенных определений показывает, что исследователи стремятся: (1) определить место текста в системе языка или речи; (2) вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице.

При всех различиях этих определений в них есть много общего. Прежде всего, текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Все сходятся во мнении, что текст, как правило, реализуется в письменной форме, что текст - это законченное произведение, и что текст имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей, которые не позволяют ему "рассыпаться" на отдельные пред­ложения. Различия в подходах к осознанию природы текста касаются реше­ния вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи.

Каким же определением пользоваться при обучении школьников связ­ной речи?

2. Особенности работы по развитию связной речи учащихся на современном этапе

Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице. Развивать связную речь учащихся - это значит научить их вос­принимать и создавать коммуникативно-ориентированные тексты в процес­се трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, то есть научить школьников полноценно общаться. Ставить и решать такую задачу представилось возможным благодаря разносторонним и результативным ис­следованиям текста в лингвистической науке.

Развитие связной речи учащихся в школе опирается на следующие выводы в учении о тексте как единице языка и речи:

1). Текст - это основная коммуникативная единица, результат (про­дукт) речевой деятельности. Текст и высказывание в методике в этом значении выступают как синонимы.

2). Текст - это единица речи, так как представляет собой конкретное речевое произведение, проявляющееся чаще всего в письменной форме, но также и в устной. В то же время текст в методической системе пред­стает и как единица языка, так как в обучении мы используем различные модели текстов, воспроизводимые частично или полностью на различных этапах его анализа и интерпретации, что позволяет сделать эти образцы единицей обучения, образцом для подражания, а в последующем – базой для творчества для самостоятельной речевой деятельности.

3). Текст - это коммуникативная единица, обладающая такими при­знаками, как связность, цельность, тематическое единство, членимость, композиционная оформленность.

Кроме того, раскрывая сущность языковых понятий, их основные признаки, следует показать учащимся их текстообразующую функцию. На основе полученных знаний о текстообразующей роли изучаемых явлений у учащихся формируется умение использовать текстообразующие возможности лексических и грамматических средств при создании самостоятельных вы­сказываний. Это умение совершенствуется в процессе овладения различными приемами реализации важнейших текстовых категорий.

Это:

- информированность (умение использовать различные типы сказуемых при передаче соответствующей информации, умение использовать синоними­ческие конструкции для точного выражения смысла);

- цельность, содержательное и смысловое единство (умение изменять порядок слов в предложении для обозначения новой темы высказывания, умение использовать синонимичные конструкции для обозначения единой темы высказывания, умение использовать различные виды односоставных предложений в описании, повествовании, рассуждении, умение пользовать­ся различными средствами выражения отношения к содержанию текста);

- связность (умение использовать средства языка - лексические и грамматические для связи предложений и частей текста);

- завершенность (умение строить различные типы зачинок и концо­вок с использованием изученных категорий, исходя из жанровых и сти­листических особенностей высказывания).

Чтобы научить учащихся грамотно излагать свои мысли, передавать и воспринимать информацию различного характера, обращаться с учетом си­туации общения и т.п., необходимо: (1) дать им соответствующую информацию о единице общения (тексте); (2) сформировать у них особые комму­никативные умения.

В соответствии с этим на уроках развития связной речи учащиеся получают следующие знания, необходимые для создания коммуникативно-правильных текстов:

1). Основные признаки текста:

- тема, основная мысль текста;

- средства связи предложений и частей текста и способы их выра­жения.

2). Типы (жанры) текстов и их композиционная форма.

3). Функционально-стилевые типы текстов.

4). Виды речи и формы речи.

На основе полученных знаний у учащихся формируются следующие умения:

- осознавать тему высказывания и строить самостоятельное высказывание в соответствии с заданной темой;

- определять основную мысль текста и строить самостоятельное вы­сказывание с учетом определенного замысла и коммуникативного намере­ния;

- собирать и систематизировать материал для создания соответст­вующего текста, планировать содержание высказывания;

- придавать высказыванию соответствующую композиционную форму;

- придавать высказыванию соответствующую стилистическую окраску;

- правильно и осознанно отбирать необходимые языковые средства для оформления высказывания;

- совершенствовать написанное.

Все эти умения опираются на речевые навыки, формируемые в ходе овладения языком - произносительные, грамматические, лексические. Однако автоматизации коммуникативные умения не поддаются, так как включаются в речевую деятельность, которая характеризуется, прежде всего, как деятельность интеллектуальная, познавательная, требующая от человека в каждом конкретном случае творческого подхода к решению коммуникативной задачи.

Для формирования коммуникативных умений необходимы и умения логического и лингвистического характера, характеризующиеся развитием мышления и чувства языка:

- выделять существенные и несущественные признаки предмета или явления;

- группировать признаки, явления, факты;

- выделять основную и детализирующую информации в содержании текста, умение детализировать основную информацию;

- делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать факты, вы воды и т.д.;

• видеть ключевые слова текста, несущие главную информацию.

Кроме того, для восприятия и продуцирования текстов необходимо уметь:

- прогнозировать содержание текста по заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника;

- предвидеть структуру предложения по его началу, по лексическим и морфологическим компонентам;

- прогнозировать композицию текста по его жанровой характерис­тике.

Все эти умения формируются не только на уроках русского языка, так как они являются базой формирования собственно коммуникативных умений.

ИПМ –3. Анализ текста на уроках русского языка.

Виды анализа.

Именно текст составляет основу дидактического материала, с помощью которого учащимся предъявляются соответствующие знания и формируются основные коммуникативные умения: чтобы научить школьников создавать тексты, обеспечивающие результативное общение, нужно пока­зать им образцы подобных текстов, изучить их структуру, языковые осо­бенности, коммуникативные возможности и т.д. Основной прием работы с текстом в процессе развития у учащихся соответствующих умений - анализ текста.

Текст анализируется по разным направлениям: идейно-тематическому, структурно-логическому, языковому. Языковой анализ в свою очередь включает:

- анализ грамматический;

- интонационно-фонетический;

- словообразовательный;

- лексико-фразеологический;

- стилистический;

- орфографический;

- пунктуационный.

Анализ текста может быть полным и частичным (выборочным). Полно­та анализа зависит от подготовленности учащихся и конкретных дидакти­ческих целей урока. Анализ можно считать полным в том случае, когда осуществляется рассмотрение по возможности всех или очень многих сто­рон текста. Такой анализ проводится обычно очень редко. Выборочный анализ связывается с одним или несколькими аспектами избранного текста, причем непременным условием должна быть связь характеристики язы­ковых средств с темой, идеей, структурой текста. Например, если прово­дится словообразовательный и морфемный анализ, то задача состоит в том, чтобы не только указать значимые части слов и способы их образо­вания, но и объяснить, так тема и идея текста повлияли на выбор слов именно этого строения. Границы анализа также определяются теми конк­ретными целями и задачами, которые решались автором при составлении текста. Так, при характеристике лексических средств нет надобности сообщать сведения по этимологии, если в данном случае они не помогают понять идейную направленность текста, его содержательную и структурную обусловленность.

Следовательно, анализ текста имеет в виду не разбор всего, что вобрало в себя данное высказывание (практически такой разбор не столь­ко невозможен, сколько бессмыслен), а характеристику только тех струк­турных особенностей и тех языковых фактов, употребление которых опре­делилось идеей и темой текста с наибольшей очевидностью. Усилить ту или иную линию анализа можно в связи с изучаемой или повторяемой в данное время темой программы. Вопросы правописания (прежде всего орфо­графии) обычно примыкают к анализу текста (они возникают обычно в кон­це работы) . Пунктуационное оформление текста во многом зависит от его содержания и интонации, от структуры текста, поэтому пунктуационный разбор может углубить понимание идеи анализируемого текста.

Задания, связанные с анализом текста, используются как в работе по развитию связной речи, так и в работе по обучению по всем разделам курса русского языка (грамматика, лексика и т.д.):

а). Чаще всего анализируются элементы текста с учетом характера формируемого умения и конкретных задач, стоящих перед учителем на дан­ном этапе обучения. Анализ элементов текста широко используется в ра­боте по развитию связной речи учащихся. Содержанием подобной работы является:

- озаглавливание текста (подбор заголовка, выбор заголовка из ряда возможных, сравнение заголовков и т.п.),

• определение темы и основной мысли высказывания;

• анализ композиционного оформления текста;

• составление плана (сопоставление данного плана и содержания анализируемого текста);

• составление вопросов к тексту;

• определение способов соединения предложений и частей текста;

• -определение стиля, жанра, типа текста,

• определение роли языковых средств в передаче содержания текс­та и т.п.

Но анализ элементов текста, если он сопровождает выполнение других заданий (орфографических, пунктуационных, грамматических), зачас­тую не завершается соответствующими выводами, не связывается воедино с остальными заданиями, поэтому иногда не ясна цель подобного анализа: определили тему, основную мысль, составили план, и на этом работа по тексту заканчивается. А задание, связанное с анализом текста, должно быть целенаправленным, а выполнение его лучше завершить выводами и обобщениями, имеющими значение для формирования коммуникативных явлений.

б). Упражнения, связанные с анализом текста, играют также большую роль в познании и осознании сущности грамматического материала, в ор­ганизации словарной работы в школе. Они созданы авторами учебников, методических пособий и рекомендаций с учетом накопленного в истории методики опыта применения текста в качестве дидактического материала.

В настоящее время представляется возможность определить основные виды подобных упражнений:

- анализ текстов с целью определения, роли соответствующего мышления в передаче содержания и создания определенной стилистической и эмоциональной окраски. В основе таких упражнений лежат задания типа "Какую роль в передаче содержания текста играют ... (слова, употребленные в переносном значении, слова с уменьшительно-ласкательными суф­фиксами, глаголы в форме настоящего времени и т. п.)". Возможны и вари­анты данной формулировки задания: "Почему автор использует формы ...? С какой целью автор употребляет..? Какую роль играют ... в связи частей текста?"

Но в любом случае анализируется роль в создании текста какого-либо одного явления, одной конструкции. Чаще всего в задании указыва­ется, в каком направлении следует производить анализ: содержания в целом, стилистической характеристики, эмоциональной окраски, компози­ции, способов и средств связи предложений и частей текста. Упражнения подобного рода являются естественным продолжением изучения того или иного явления языка - они иллюстрируют изученные теоретические положе­ния, либо служат базой для наблюдения и выводов учащихся.

Анализ текстов с целью определения роли всей совокупности имеющихся в нем языковых средств, в оформлении связного высказывания определенного типа.

Это задание предполагает полный анализ языковых средств, использованных в тексте для достижения поставленной автором цели. К выполнению задания учащиеся должны быть подготовлены. Они должны знать, в чем заключается цель подобного задания, каков порядок его проведения, как обобщить и выразить словесно результаты анализа. Этот вид анализа позволяет научить учащихся видеть взаимодействие различных единиц языка в процессе выполнения коммуникативной задачи, развивать у них чувство языка, научить школьников делать выводы и обобщения в ходе анализа, создавать связное высказывание (устно или письменно), подготовить учеников к написанию сочинений на темы, аналогичные тем, которые раскрываются в тексте.

Как правило, задание выполняется по следующей схеме:

- определение темы текста;

- определение стиля и жанра текста;

- определение основной мысли текста, коммуникативного намерения, обусловившего его создание;

- анализ композиции текста;

- определение количества микротем и основной мысли каждой части в сочетании с языковым анализом, в ходе которого ведется наблюдение над языковыми средствами, позволяющими автору реализовать свое коммуникативное намерение;

- выводы и обобщения.

При проведении анализа текста на таком уровне следует объективно оценивать возможности учащихся. Нужно стремиться, прежде всего к тому, чтобы наблюдения учащихся были целенаправленными, осознанными, а вы­воды и обобщения - самостоятельными и доказательными.

ИПМ – 4. Принципы отбора дидактического материала